第一篇：對皮亞杰認知發展理論的認識與評價（本站推薦）

對皮亞杰認知發展理論的認識與評價

摘要：皮亞杰的認知發展理論對當代教育教學產生了重要的影響，對當代教育具有重要的啟示和意義。因此，在當代教育教學中，教育目標應著重于提高學生的知識理解力；教學內容應適用于學生的認知發展水平，強調活動的重要性，充分發揮學生的主體性。

Abstract：Piaget's theory of cognitive development has an important influence on the contemporary education teaching.So, in the contemporary education teaching, education should focus on improving students' knowledge and understanding;Teaching content should be suitable for students’ cognitive;emphasizing the importance of the activities;giving full play to the main body of students.關于人的發展,歷來是多個學科共同關注的一個問題。心理學家們主要是從認知、人格、社會化、語言、動作與行為等方面研究人的發展,提出了許多見仁見智的理論。而在認知發展上最有影響的研究,當屬瑞士日內瓦大學心理學教授,當代世界著名的兒童心理學家皮亞杰(Jean Piaget ,1896～1980)的認知發展階段理論。

皮亞杰(Jean Piaget，1896-1980)，當代最著名兒童心理學家、發生認識論專家，他從認識發生和發展的角度對兒童心理進行了系統和深入的研究，提出了一套完整的、富有辯證思想的兒童認知發展理論。他的思想、理論向傳統的教育提出了挑戰，并帶來教育革命，對當代教育有重要的啟示作用。

一、皮亞杰認識發展理論的基本觀點

皮亞杰把認識的發生和發展歸結為兩個主要方面,即認識形成的心理結構和認識結構與知識發展過程中新知識形成的機制。他認為每一個智慧活動都含有一定的認知結構,即圖式。圖式是人類認識事物的基本模式。同化是主體把客體納入自己的圖式中,引起圖式的量的變化。順應是主體改造已有的圖式以適應新的情境,引起圖式的質的變化。平衡,指由同化和順應過程均衡所導致的主體結構同客體結構之間的某種相對穩定的適應狀態。同化與順應是適應環境的兩種機能。兒童遇到新事物,在認識過程中總是試圖用原有圖式去同化,如果成功,就得到暫時的認識上的平衡。反之,兒童就做出順應,調整原有圖式或創立新圖式去接受新事物,直至達到認識上新的平衡。兒童心理的發展,實際上就是從低一級水平的圖式不斷完善達到高一級水平的圖式,從而使心理結構不斷變化、創新,形成不同水平的發展階段。

二、皮亞杰理論對兒童思維的主要特征 小學生正處于皮亞杰所說的具體運算階段。這個時期兒童思維的主要特征是：對于具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進行推理。具體來說，具有以下幾個特點。

（一）思維具有可逆性，能夠完成守恒任務

守恒是指物體某方面的特征（如重量或體積），不因其另一方面的特征（如形狀）改變而改變。皮亞杰設計了一系列守恒實驗，其中最著名的是液體守恒實驗。當著兒童的面向兩個大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并問兒童兩個杯子中的水是否一樣多，在得到肯定的答復后，由實驗者或兒童將A杯的水倒入另一個較矮且粗的杯子C中，問兒童，A杯和C杯中的水是否一樣多。處于前運算階段的兒童往往有兩種表現，一種是不能達到守恒，他們有集中化傾向，即考慮問題只將注意集中在事物的一個方面，而忽略了其他方面，顧此失彼，造成對問題的錯誤的解釋。如兒童會認為A杯中的水多，因為它高。另一種表現是接近守恒但尚未成功，兒童注意到不同的維度，但不能同時考慮，在心理上感到困惑。如兒童一會兒說A杯中水多，因為它高；一會兒又說C杯中水多，因為它寬。兒童大概到七歲，進入了具體運算階段時，能夠掌握液體的守恒。他們運用三種形式的論斷達到守恒。第一，同一性論斷。兒童認為既沒增加水，又沒拿走水，因此它們是相等的。第二，互補性論斷。兒童認為寬度的增加補償了高度的下降。第三，可逆性論斷。兒童認為可將C杯中的水倒回原來的B杯中，因此是相同的。

所謂運算是一種心理動作，兒童在心理進行可逆或補償的動作，并不需要實際動手操作。皮亞杰認為守恒并不是教育的結果，而是兒童自然而然掌握的，當兒童對事物的不同方面開始注意并在心理上產生沖突時，是將達到守恒的關鍵期。

（二）掌握了類包含的概念

小學兒童掌握了一類物體與其子類的關系。如給學前兒童呈現一束由4朵紅花和2朵白花的花束，問兒童紅花多還是白花多，兒童一般都能正確回答紅花多。但是當問紅花多還是花多時，學前兒童就不能正確回答。但是小學兒童，由于具備了類包含的能力，對此類問題大多能正確回答。

（三）能夠完成序列化的問題

序列化指能以物體的某種屬性為標準對其進行排序，從而進行比較。如小學生可以按高矮、大小、長短等標準對物體進行排序。與序列化有關的另一個概念是傳遞性（transitivity），是指對一序列中各元素的關系進行推理的能力。如對于“小紅比小明高，小明比小蘭高，三人中誰最高”這樣的問題，小學兒童已可以解答，但值得注意的是，小學生這種傳遞推理能力僅限于具體的事物，他們還無法應付抽象的問題。如對于“A比B高，A比C矮，三人中誰最高”這樣的問題，小學兒童往往不能正確解答。

（四）思維的自我中心性

所謂自我中心是指不能將自己的觀點與他人的觀點區分開來，但這與自私自利無關。例如兩個男孩要給媽媽選生日禮物，三歲半的小男孩選了一輛玩具車送給媽媽，這并不表明他自私，只是說明他還不明白媽媽的興趣可能與他不一樣。而七歲的男孩會給媽媽選一件首飾，說明進入具體運算階段的兒童已經能站在他人的角度考慮問題了。

（五）掌握了群集的概念

小學生已經明白兩個子集可以組成一個新的集合，如男生人數+女生人數=學生總數。他們也可以逆推，如男生人數=學生總數-女生人數。

皮亞杰是“活動教學法”的積極倡導者。他指出,兒童學習的真正基礎是活動。活動在兒童的智力發展中起著至關重要的作用,在兒童的早期尤其如此。不

僅如此,智力的發展也隨著動作內化水平的不斷提高而得以進行。活動是兒童學習的真正基礎,是教學的真正起點,活動應該貫穿教學過程的始終。

三、對皮亞杰認知發展理論的評價

（一）、對皮亞杰認知發展理論的批評

⑴很多學者對于圖式的存在產生了質疑。生物化傾向以及忽視社會文化的影響，皮亞杰的理論重視個體對周圍事物的建構以及發展階段本身的探討，沒有對人類認知過程如何受到社會文化環境的影響和實踐活動進行深入的探討。

⑵缺少積極的教育意義。“發展先于學習”，皮亞杰主要研究給予兒童在自然情境中的與周圍環境相互作用進行的認知活動過程，不主張通過學習加速兒童的認知發展過程。

⑶低估了兒童的綜合能力。

（二）、皮亞杰認知發展理論對教育心理學的貢獻 盡管皮亞杰認知理論自從提出以來就飽受爭議，但是它對教育心理學也做出了很大的貢獻。

首先，皮亞杰在他的認知發展理論中，通過一些經典的概念，描述了兒童發展的整個過程，不僅揭示了個體心理發展的某些規律，同時也證實了兒童心智發展的主動性和內發性。

其次，皮亞杰關于認知發展階段的劃分不是按照個體的實際年齡，而是按照其認知發展的差異，因此，在實際教學應用中具有了一般性。

第三，根據皮亞杰的認知發展理論，不同認知發展階段的兒童年齡差異較大，即使處于同一認知發展階段內的兒童年齡差異也很大，這位教育教學實踐中的因材施教原則提供了理論依據。

最后，皮亞杰提出“發展是一種建構的過程，”“適應和建構士認知發展的兩種機制”的建構主義發展觀，使建構注意理論的開創者。

總之，皮亞杰的認知發展理論對當代教育教學產生了重要的影響，對當代教育具有重要的啟示和意義。因此，在當代教育教學中，教師應樹立新的教育觀念： 教育目標應著重于提高學生的知識理解力；教學內容應適用于學生的認知發展水平，不斷打破學生已有的平衡，建立新的平衡；教學要重視學生的個體差異性，因材施教；應強調活動的重要性，充分發揮學生的主體性；重視學生自我調節能力的培養與提高。

[參考文獻] [1]皮亞杰.教育科學與兒童心理學.[M]文化教育出版社,1981.203.[2] Л.C.維果茨基.學齡期教學與智力開發的問題(俄文版)[M].1956.278.

第二篇：對皮亞杰認知發展理論的學習心得

對皮亞杰認知發展理論的學習心得

認知發展理論是著名發展心理學家讓·皮亞杰所提出的，被公認為20世紀發展心理學上最權威的理論。他指出認知發展是指個體自出生后在適應環境的活動中，對事物的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程。皮亞杰的研究方法不采用當時流行的等實驗組及多人資料統計的方式，而采用對于個別兒童（他自己的女兒）在自然的情境下連續、細密的觀察紀錄他們對事物處理的智能反應，屬于質的研究。而他這種研究方式，廣為現時兒童心理學家所采用。

對于皮亞杰認知發展理論，經過我們近期學習，深深的體會到：當老師不懂兒童心理學史肯定當不好的。人總是積極地試圖學習。皮亞杰指出，兒童是積極的學習者，他們會主動去思考有關外部世界的知識。皮亞杰眼中的兒童通過對自己的假設進行檢驗來發現周圍事物是怎么運作的。由此，皮亞杰得出了對人的根本看法：人生而有理性，人總是企圖了解周圍世界。這強調了兒童對于知識的主動性和能動性。那么兒童如何獲得新知識？皮亞杰認為，兒童有一種與生俱來的探索精神和好奇心，具有理解客觀世界的內在欲望，這便是其探究世界的內部動機。正是這個內在動力驅使兒童主動、積極地發現知識。至于如何獲得新知識，皮亞杰的認知建構主義理論認為，兒童通常是在自身經驗的基礎上建構自己的知識。如果教師僅僅是給學生解釋概念，那么學生掌握的也不過是“死的知識”，因而，學生需要親身探索和經歷事物的機會。其次，他以兒童扔玩具為例，認為這一在父母眼里調皮的行為極有可能是兒童在體驗物體的重力現象以及自由落體的過程。

除此之外，皮亞杰提出了智力發展的四個階段，認為每一階段都有其獨特的認知結構。他認為發展是一個不斷建構的過程，需要在前一階段發展的基礎上才可能出現進一步的發展。因此，智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發展的階段來設計課程。教學不能超越兒童的發展階段搞拔苗助長。結合我們現在的教育設計，這一點做的還是有些不足，我們應該結合理論與實際開發新的設計。

對于皮亞杰認知發展理論我認為可以充分利用在現代教育中，希望以后可以有實踐的機會來證明理論的正確。

第三篇：皮亞杰的兒童道德認知發展理論

皮亞杰的兒童道德認知發展理論

皮亞杰早在20世紀30年代就對兒童道德判斷和道德觀念的發展進行了研究。他認為，一個人道德上的成熟主要表現在尊重準則和社會公正感這兩個方面。一個有道德的人能按社會規定的準則公平地、公道地對待別人。他采用對偶故事法研究兒童道德判斷發展的水平。他認為，兒童道德判斷的發展與兒童認知發展的階段相平行，兒童道德發展的進程可以在他們的認知進程中找到證據。他設計了一些包含道德價值內容的對偶故事讓兒童回答，要求兒童辨認是非對錯，從他們對特定行為情境的評價中投射并推測出兒童現有的道德認知和道德判斷水平。通過大量的研究，他發現并總結出了兒童道德認知發展的總規律，即兒童道德的發展經歷了一個從他律到自律的認識、轉化發展過程。所謂他律，是指早期兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關心主觀動機，是受自身以外的價值標準所支配的道德判斷，具有客體性。所謂自律，則是指兒童自己的主觀價值主觀標準所支配的道德判斷，具有主體性。他律水平和自律水平是兒童道德判斷的兩級水平。在此基礎上皮亞杰還提出了兒童道德發展的年齡階段。他認為，10歲是兒童從他律道德向自律道德轉化的分水嶺，即10歲前，兒童對道德行為的思維判斷主要依據他人設定的外在標準，也就是他律道德；10歲以后，兒童對道德行為的思維判斷大多依據自己的內在標準，也就是自律道德。

兒童的道德發展具體表現為以下幾個階段。

（1）自我中心階段（2~5歲）。這一階段的兒童由于認識的局限性，還不理解、不重視成人或周圍環境對他們的要求，在游戲時，規則或成人的要求對他們還沒有約束力，只按照自己的意愿去執行游戲規則，所以這一階段又稱為單純的個人規則階段。皮亞杰認為，促進兒童和同伴之間形成合作關系，是使兒童擺脫這種自我中心的唯一方法。

（2）權威階段（6~8歲）。這個階段的兒童認為，應該尊重權威和尊重年長者的命令。一方面，他們絕對遵從成人、權威者的命令；另一方面，他們也服從周圍環境對他們所規定的規則或提出的要求。皮亞杰把兒童絕對馴服地服從規則要求的傾向稱為道德實在論。他指出，此階段成人的約束和濫用權威對兒童的道德發展是極其有害的。

（3）可逆階段（8~10歲）。這個階段的兒童不再認為成人的命令是應該絕對服從的，道德規則是固定不變的。他們認為，道德行為的準則只不過是同伴之間共同約定的用來保障共同利益的一種社會產物。因此，規則已經具有了一種保證相互行動和相互給予的可逆特征，規則面前、同伴之間是一種可逆關系，我要你遵守，我也得遵守。判斷好壞的標準不是以權威而是以是否公平作為判斷行為好壞的標準，認為公平的行為就是好的，反之就是壞的。由此可見，兒童的道德判斷已經開始擺脫外界的約束，并具有自律道德水平的初步萌芽。

（4）公正階段（11~12歲）。這個階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。皮亞杰認為，當可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時，就產生了關于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規則關系，而是一種出于關心與同情的真正的道德關系。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規則去判斷，在依據規則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關心和同情出發去判斷。皮亞杰認為公正觀念是一種高級的平等關系，這種道德觀念已經能夠從內部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。

第四篇：皮亞杰認知發展論（范文）

皮亞杰認知發展論

在皮亞杰的認知發展理論中，前述之組織與適應二者，在性質上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。至于前文所指的圖式，其性質則具有可變的功能。意思是說，圖式將因環境的需要與年齡的增長而改變；由小而大與由簡而繁地隨時變化。圖式的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學生與中學生對同一事物在認知上也有差異。皮亞杰經由多年的觀察研究，發現自出生到青少年的成長期間，個體的認知發展，在連續中呈現出階段性的特征。皮亞杰按各階段個體圖式功能特征的不同，分之為四個年齡期，分別以不同名稱來表明各時期的圖式功能。

在進一步說明皮亞杰認知發展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補充三點：（1）各時期之間并非跳躍式的改變，而是連續中呈現階段現象。（2）對不同個體而言，各期特征的出現，具有很大的個別差異；這表示有的認知發展較快，有的發展較慢。（3）四個時期的前后順序是不變的，所有兒童的認知發展都是遵循四階段的法則進行的。以下是對皮亞杰認知發展期的進一步說明。

一、感覺動作期

感覺動作期（或感覺運動階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認知發展階段。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的圖式，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。此等感覺與動作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學習中變得復雜，由身體的動作發展到心理的活動。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現目的性的動作，即有目的地運用身體的動作（如口嘗、手抓）去達到目的。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具，他會伸手去抓取玩具。如因距離較遠抓取不到，幾次嘗試之后，他就會放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。感覺動作期的末期，嬰兒的圖式將發展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會尋找；原因是他的圖式尚缺乏對具體實物形成心像表征的功能。換言之，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當場模仿人或動物的動作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）

二、前運算階段

前運算階段（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認知發展階段。因此一時期正值入學之前與入學之初，故這段時期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學者，對此一時期兒童認知發展所從事之研究，為數最多。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維，但他在運用思維時常常是不合邏輯的。“前運思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學家研究驗證（見Phillips．1975），此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。

1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運思期的兒童在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向度或層面。顧此失彼的結果，難免導致對問題的錯誤解釋。對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學家重復實驗驗證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經兒童確認兩杯中牛奶量完全相等。然后當著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結果形成A杯與C杯的狀態。此時前運思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時，兒童相信比同塊數積木分散排為一長行時為少。

根據皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情境看，A和B兩杯內所盛牛奶等是第一種狀態，A與C兩杯內所盛牛奶深度不等是另一狀態。在這兩種狀態之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態的不同，而忽略過程中所顯示的事實：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個概念。可逆性是合于邏輯的思維過程。最常用到的是數學運算以及所有屬于因果關系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結果，也可以從結果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15

即可推知 15-9＝6

由已知 男生人數+女生人數=全校學生人數

即可推知 女生人數=全校學生人數-男生人數

由已知 A＋B=C

即可誰知 C-B＝A

前運思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時他的圖式功能所表現的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個四歲男童的反應，對話內容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有。

問：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據心理學家們的重復研究，兒童思維問題時守恒概念的形成，多在前運思期（2～7歲）之后。由此看來，學前兒童與小學低年級學生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據研究發現，兒童守恒概念發展的水平，隨所思維問題的性質不同而有差異。兒童對數字概念的守恒，發展較早，平均在5～6歲；對物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見Dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運思期的兒童，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。此外，具體運思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征。著名認知心理學家弗拉維爾（Flavell，1986），曾以前運思期兒童與具體運思期兒童為對象，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實驗的設計是，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變為黑色。讓三歲與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結果發現，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時，只能根據情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進人具體運思期的兒童，面對同一問題情境時，在認知能力上能夠去集中化，根據情境的內隱實質（inferred reality）去思維問題。換言之，前運思期兒童對事物的認知，傾向于“由所見而知”，而具體運思期兒童的認知則是傾向“由所知而知”。

兒童的認知發展達到具體運思期時，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項重要認知能力，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發展的。前運思期的兒童已開始發展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根據的標準只是具體的，而非抽象的。根據皮亞杰研究發現，具體運思期與前運思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的、具體的標準分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復雜的、抽象的標準分類。皮亞杰曾以學前（前運思期）兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結果發現，學前兒童一般都能正確回答第一個問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學前兒童在認知發展上尚未具備類包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時能區別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標準可資依據，故而認知困難。當然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關系。一俟兒童認知發展達到具體運思期的地步，在分類思維時，即已具備了類包含的能力；故一般小學中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。

四、形式運算階段

形式運算階段（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認知發展的階段。按皮亞杰的認知發展理論，認知發展達到形式運思期的水平，就代表個體的思維能力已發展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學家的研究發現，認知發展臻于形式運思期的青少年，在思維方式上具有以下三個特征（Inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設，然后根據假設進行驗證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動吊錘做實驗，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實驗結果發現，只有認知發展達到形式運思期水平者，才會按照類似以下假設演繹推理方式尋求答案：先假設影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之。也可先假設繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之（正確答案）。如此系統進行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認知發展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時，不必一定按現實的或具體的資料做依據，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。例如：用這樣一個問題分別問小學生和中學生：“要是你當學校校長，你怎樣管理逃學的學生？”小學生也許會回答：“我不是校長，我不知道。”中學生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點是超越現實的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因為青少年喜歡從幻想中計畫未來，合理的思維才是形成其合理計畫的基礎。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對由多項因素形成的復雜問題情境時，認知發展臻于形式運思期的青少年，可以根據問題的如何評定兒童的認知發展水平條件，提出假設，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統驗證中獲得正確答案。杰用自我中心主義一詞所表達的前運思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義?的意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。換言之，前運思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設計之一（Piaget & Inhelder，1976）。該實驗的設計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個布偶娃娃放置在對面（左圖C邊）。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結果發現，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題；只會從自身所處的角度看三座山的關系（如兩座小山在大山的背后），不會設身處地從對面娃娃的立場（即右圖C邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗，結果發現七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設計的此項研究，稱為三山實驗（three-mountain experiment）。

三、具體運思期

具體運思期（或具體運算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認知發展階段。此一時期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經驗。例如：小學四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題（見Eggen＆Kauchak，1992）：

先畫長短不等的兩條直線1與2

——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3

————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現在的3長還是短？“

多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現在的3長。原因是他已經會根據具體事實做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標準排成序列，從而進行比較的心理運作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運思期正是小學的主要階段。小學中年級能夠學習算術四則題，而且能夠按題意自行運算，主要就是他們圖式的功能已經達到合理思維的地步。亦即是顯現在前運思期的幾種心理上的限制，已不復存在。前運思期的知覺集中傾向，已

第五篇：簡述皮亞杰的認知發展理論對教育教學的啟示

簡述皮亞杰的認知發展理論對教育教學的啟示

皮亞杰是瑞士著名的發展心理學家和發生認識論的創始人。他認為，認知的本質就是適應，即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級發展。認知發展制約教學的內容和方法，制約學習內容的深淺，制約學習方法的選擇，對個體的學習效率產生影響，在學校教學中，各門具體學科的教學都應該研究如何適應學生的智力發展階段，并提出適當的目標。教學促進學生的認知發展，大量的研究已經表明，通過適當的教育訓練來加快各個認知發展階段轉化的速度是可能的。只要教學方法和內容恰當，系統的學校教學就能夠起到加速認知發展的作用。皮亞杰認知發展階段的理論對于教學上的啟示是多方面的, 一是學生認知發展階段特征制約教學,教學必須適應學生的認知發展;二是教學又可以作為學生認知發展的一個有效條件,促進學生認知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應是基礎,促進是目的。教育則要適合于認知結構或智力結構,即以學生認知結構為出發點,按照學生的認知結構或智力結構來組織教材、調整內容,進行教學。教學不僅要適應學生的認知發展,而且應該也能夠促進學生的認知發展。當然,認知發展從前運算向具體運算的過渡,從具體運算向形式運算的過渡,不是短期的、簡單的訓練能達到的,這種訓練僅能讓學生掌握一些經驗的規則,并不能導致守恒概念的獲得與鞏固,唯有經過多種多樣的長期的訓練,對于認知的發展,才是真正有效的。教育的目標并不在于增加知識量，而在于提高學生對知識的理解能力。要給學生足夠的時間去吸收和同化所學的知識，要讓他們去理解。智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發展的階段來設計課程。教學不能超越兒童的發展階段搞拔苗助長，教學設計只有在符合思維發展特點的基礎上才能加速思維的發展。在教學過程中，教師必須不斷打破學生已有的知識平衡狀態，幫助學生建立新的平衡，這樣才能促進學生認知的不斷發展。教師的教學，一方面要提供與學生已有經驗相關的內容，另一方面，又要提供與已有經驗相矛盾的內容。我們要進行素質教育，就是要通過教育教學的優化、科學化來對學生施加影響，全面開發每個學生的潛能。必須強調重視學生的主體性、發展性。教育教學必須重視活動、研究活動、開展活動，為學生構建廣闊的活動空間。

同時，社會交往在兒童認知發展中的作用不可低估，通過社會交往可以幫助兒童擺脫自我中心狀態，促進智力與道德發展。教學內容和方法要考慮到這種差異性。教學要重視個別兒童的興趣，了解他的認知發展的具體情況，因材施教，讓每個學生都在符合他們身心發展規律的基礎上接受教育，按照各自的發展步調發展，加強個別化教育。在現代教育改革中，必須重視培養學生的自我調控能力，不斷完善學生認知結構的自我調節系統；必須重視教學方法、教學模式的變化，創設各種問題空間，讓學生自己發現問題、解決問題，通過解決問題來加強對自身認知結構的監控和調節，提高學生自我調控能力，從而不斷的更新和建構自己的知識結構。