第一篇：第三節 當代兒童美術教育理論與教學觀點

第三節 當代兒童美術教育理論與教學觀點

一、當代兒童美術教育的理論

（一）阿恩海姆的視知覺和視覺思維的理論

阿恩海姆原藉德國，一生從事教育和藝術心理學的研究，是格式塔心理學派的追隨者。他從格式塔心理學的立場出發，解釋了兒童美術發展中的現象以及產生這些現象的原理，其中不少的道理為兒童美術教育工作者所信服。阿恩海姆的代表作《藝術與視知覺》探討了藝術形式與視知覺之間的關系，他的研究主要集中在探索美術是如何與視知覺和視覺思維聯系在一起的。他提出畫并不是它所要表達的事物的復制品，而是原事物的等同物。畫中圖形的選擇和安排主要取決于原事物的“結構”，這些圖形所表達的是原事物形式的基本方面。

阿恩海姆以格式塔心理學的為依據，認為感知力是從整體到局部，通過一個知覺分化的過程發展而來的。兒童筆下的簡化圖形并非是兒童缺乏繪畫技能，而是其感知能力尚未分化的反映。例如，兒童先會畫圓，然后才會畫矩形。“并不是因為他們對圓形的發現比對方形和直線形的發現更早一些。當兒童畫處于圓形式樣為主的階段時，他還根本不能分辨形狀。因此對于這些兒童來說，圓圈并不代表圓形性，而是代表事物更為普遍的性質——事物性。”

“兒童和原始部族的人畫出的畫中之所以充滿了一般性的特征和未經變形的形狀，恰恰是因為他們畫的是自己看到的東西。然而這還不是這個問題的完整答案。毫無疑

問，兒童們看到的東西肯定不是他畫在紙上的東西。當兒童發育到一定年齡時，就能夠很容易地區別這個人與那個人之間的不同，并能注意到自己熟悉的那些事物身上的微小變化，然而他們畫出的畫卻仍然是一些沒有具體細節區別的一般性的東西。”

兒童畫并不像一般人認為的那樣是依葫蘆畫瓢，而是對原物作了大幅度改造之后的形象，因而看上去極為簡約。這種現象歸之于兒童知覺中占優勢的簡化傾向。因而，兒童畫大都是二維的，大都是較規則的圓形和橢圓形。這種傾向似乎毫不顧及原形，只以簡潔為準。

阿恩海姆指出，當兒童致力于創造與所觀察的物體結構上等同的形象時，他傾向于忽略所畫的物體之間所存在的關系，這種忽略就是在兒童畫中常見的因局部解決問題而導致的忽略畫面整體關系的表現方式。

一些美學方面的權威性人士給予阿恩海姆的理論以極高的評價，認為他的理論思想新、風格新，對美學做出了獨特的貢獻。但阿恩海姆認為良好的完形心理是天賦的，因而他似乎并不十分關心教育和教學是否會促進或者阻礙兒童美術技能的發展問題。從阿恩海姆的理論中，人們無法知道兒童美術的特征能夠被改變到何種程度，也無法知道兒童美術中所產生的個體差異是何原因。

（二）羅恩菲爾德的兒童美術發展階段的理論

羅恩菲爾德是美國著名的美術教育家，早年從事過盲童教育。他綜合格式塔心理學理論和德國兒童研究運動的成果，在自己美術教育實踐的基礎上形成了自己的兒童美術教育理論，是對美國乃至全世界兒童美術教育影響最大的學者之一。

羅恩菲爾德的貢獻主要在于美術發展心理理論的建構以及教材教法的研究。他的兩部著作《創造活動的本質》和《創造與心智的成長》為美術老師制定了一些真正具有革命意義的原則，這些原則使現代美術教育截然不同于傳統的美術教育。在《創造與心智的成長》一書中，最富系統性而且貫穿全書的理論是兒童美術發展階段的理論。羅恩菲爾德把兒童美術發展的過程分為涂鴉期、前圖式期、圖式期、寫實萌發期、推理期和青春危機期等六個階段。羅恩菲爾德認為，兒童美術發展的這些階段是人類發展的自然層面，是遺傳程式的自然展開，雖然每個兒童的發展速率各不相同，但是整體的樣式和發展的序列卻十分相似。這種相似性不僅表現在每一個發展階段的內部，而且表現在兒童必須要經過一個階段，才能進入下一個發展階段。

羅恩菲爾德強烈反對在美術教育中讓兒童去抄襲與模仿，他認為這樣做只會有害兒童美術的成長。羅恩菲爾德說：“說‘我不會畫’的孩子，已在經驗上被壓抑了自然的創造性表現。我們往往會認為那是技術不熟練，也就是缺少‘足夠的’表達事物的能力，但事實不能證明這種說法，因兒童的表現根本沒有外在的標準。既然兒童的表現各有不同，也就沒有什么是‘對’，或什么是‘錯’。假若孩子不能表現他自己，那一定是有‘什么’阻礙了他的自信。通常，這阻礙因素有三種。最普遍的是大人們不當的批評。譬如說孩子不像，或者說‘不夠好’，或者為他示范‘怎樣畫才好’。因為兒童無法做到大人們的要求，于是只有以含糊的態度回答說‘我不會畫’。第二種原因也經常見到，那就是兒童不能將自己想要描繪的物體的性狀，在心中喚起清晰的意象，或者就是心中空無一物。第三種原因是孩童已習慣于照著畫帖臨繪或摹繪，因此，沒有可描可摹的東西，就不能獨立描繪了。”

羅恩菲爾德以改革者的激進態度堅決主張，老師切不可將成人的表達形式強加于兒童，任何一種美術創造的風格都必須作為創造者個人意向和需要的必然產物來加以理解和給予尊重。無疑，他的思想對當時盛行于美術教學中的以傳授“正確”的作畫技能為主的課堂教學是一種沖擊，起了矯枉過正的作用。然而，羅恩菲爾德的激進主張也給教育實踐帶來了負面影響，使美術教育過分強調順從兒童的自然發展，過分強調兒童的自由表現和自我創造，這導致美術教育空有過程而無結果。

（三）艾修勒和哈特薇克的美術是兒童人格表現的理論

艾修勒和哈特薇克研究的是學前兒童的畫架繪畫。他們認定，兒童的人格特征對兒童繪畫的風格和樣式會產生重要的影響，特別是當兒童使用流質的材料，如顏料時，人格特征對繪畫作品的影響就更大。當幼小的兒童選擇和使用蠟筆時，他所表達的需要、情緒、意義與他使用畫架顏料時所表達的很不相同。當兒童用蠟筆繪畫時，他傾向于用畫來表達觀念；而當兒童用顏料畫畫時，他傾向于用畫來表現自己的情感。一個能用蠟筆畫出以各清晰可辨、細節豐富的人體圖形的兒童，可能在同一天內跑到畫架前，畫出的卻是一個雜亂無章的色團。因此，艾修勒和哈特薇克認為，蠟筆是一種表達觀念的美術媒介，而畫架顏料則常是一種表達情感的媒介。

艾修勒和哈特薇克通過案例分析的方法，試圖確定兒童繪畫中的各種表現欲兒童人格特征和行為之間相互關聯

的一般關系。他們雖然主張兒童畫與兒童的情感和個性之間存在著密切的關聯，但是也忠告人們將這種關聯絕對化、公式化是不可取的。

艾修勒和哈特薇克從兒童畫入手研究了兒童畫與兒童人格和行為之間的關聯，反映了研究者從人格投射的角度看待兒童美術本

質的立場，為兒童教育工作者研究兒童美術提供了新視野。然而，正如艾修勒和哈特薇克一再警告的那樣：從兒童畫架繪畫的分析中所取得的數據不足以用來預測兒童的行為，而只應被用作一個重要的參考資料，對兒童的人格和行為進行分析，不可單憑兒童的繪畫作品，而應依據長期觀察包括兒童畫在內的兒童的全部生活。

二、當代幼兒美術教學觀點

隨著社會發展和幼兒學習需要的變化，美術教學觀點也不盡相同，了解各種不同的美術教學觀點，有助于選擇適合幼兒的美術教學方法

（一）以幼兒為中心的美術教育

這種教育觀點源于盧梭的自然主義。通過美術教育，為幼兒提供自我表現的機會，促進他們個性及登記創造性的發展。在老師提供完全自由無干涉的環境下，幼兒能自主、自在地運用自己的方式，表達個人的知覺、思想和情感。

盧梭力倡自愛，贊美良心，申張人性本善，盧梭關于人性的學說構成了他兒童教育觀的理論基礎。首先，既然喜愛自由是人天生的本質，且人性本善，那么教育的原則、方法等就必須遵從這種善良的自然要求，順從兒童的自由本性，否則就無異于將兒童看作野獸。那種不把兒童當人待的封建專制教育實該壽終正寢了。其次，既然是罪惡的社會毒化了兒童天生的善性，那么教育首先要注意的就是運用各種方法使兒童避開社會的不良習俗、習慣和偏見，廢止關于社會道德的強迫灌輸，要以恢復兒童天性為宗旨，返回自然，培養出具有自然人優良品質的自由人。既然理性的分析、判斷有賴于感覺材料的積累，那么在教育中便應當極為強調兒童感覺器官的訓練、他們的實際活動等等，系統的知識學習不應成為兒童的主要功課。盧梭就是這樣從人性的自由和善良的本質出發，提出了人的天性與專制社會相對立的思想，進而尖銳地批判了封建教育的兒童觀，并構筑成了新教育學原理的理論基礎。

（二）構成教育（包豪斯Bauhaus）

這是1919年在德國威瑪市設立的藝術學校所創立的教學方式。主張通過手的實際操作，了解材料與工具的運用，以及造型原理的研究和認識。

“國立包豪斯設計學校”，是世界上第一所真正為發展現代設計教育而建立的學院，為工業時代的設計教育開創了新紀元。包豪斯為了適應現代社會對設計師的要求，建立了“藝術與技術新聯合”的現代設計教育體系，開創類似三大構成的基礎課、工藝技術課、專業設計課、理論課及與建筑有關的工程課等現代設計教育課程，培養出大批既有美術技能、又有科技應用知識技能的現代設計師。提出“工廠學徒制”。整個教學歷時三年半，最初半年是預科，學習“基本造型”、“材料研究”、“工廠原理與實習”三門課，然后根據學生的特長，分別進入后三年的“學徒制”教育。學校里不以“老師”“學生”互相稱呼，而是互稱“師傅”、“技工”和“學徒”。所做的東西既合乎功能又能表現作者的思想--這是包豪斯對學生作品的要求，其教學強調直接經驗，包豪斯的主要課程一直處于變化發展中。

（三）學科本位的藝術教育

是以學科為基礎的藝術教育。這種教育觀點強調美術應有其特有的學科價值，課程內容包括藝術創作、藝術批評、藝術史和美學四大范疇。美國藝術教育學者對于兒童中心的教育主張，于八十年代發展出結合數種藝術領域的學科本位藝術教育（Discipline-Based Art Education）理論。此一派理論的代表人物有E.W.Eisner、W.D.Greer及G.A.Clark等人。此理論著眼于推展藝術成為一門正式學科，旨在使學生掌握了解藝術、欣賞與表現藝術美感的基礎知能。

DBAE的理論基礎與教學要點如下：

1.藝術能力非自然成長的結果，而是學習的結果，且強調學生是學習者。因此，學生欲具有藝術的種種知識與概念，以及對藝術產生反應與創造等藝術的能力，需經由學習得之。

2.以藝術教育達到藝術學科目的，因此有本質論之稱。此外，DBAE不像過去那樣以藝術創作為中心，而是了解與創作藝術并重，其目的是要培養藝術上的卓越。

3.藝術教育是普通教育中重要的一環，并且是未來專業藝術探討的基礎。藝術為普通教育中的基本科目，以及未來成為專業藝術工作者的基礎。

4.教材內容主要來自美學、藝術批評、藝術史、藝術制作等四大學科領域。5.學習的內容來自廣泛的視覺藝術種類，包括古今東西方的民間、應用與純粹藝術中優質的作品。

6.藝術教育要有良好的教育成效，則應有系統化與程序化的書面課程設計。7.DBAE特別主張應引起學生學習的動機，并透過教學協助其了解傳統藝術的概念，才能有創造的表現，而未經教導的兒童自我表現并非創造的行為。8.成人的藝術品是組織教材與統整四個領域的核心，且同一單元中，以成人藝術品統整四個領域進行教學。

9.根據教學目標評量學生的學習成就，客觀的評量規則來自四格領域中的內涵，且以教學目標為依據，兼重創作的過程與結果。

此一藝術理論之主張，雖補足兒童中心藝術教育的缺失，其重視藝術學科知識，強調專家式的表現與一體適用的教學方法，易忽略兒童藝術表現本質、文化差異、藝術與社會生活的連結。

（四）藝術統合教學（藝術與人文）

是把美術、音樂、戲劇、舞蹈、文學結合為一的藝術活動，通過學生的親身參與，提高他們的視覺、聽覺、身體動作、品味以及情感的表現能力。

（五）統整性的美術教學

這種教育觀點打破了分科教學的狹義方式，在美術活動過程中，加入其他教學領域，例如語言、心理、社會、科學、數學等，使教學領域更廣闊，更趨生活化。

（六）現代主義的藝術教育

這種教育觀點包括小區文化、多元文化、跨文化、視覺文化藝術教育觀等。從認識各國各民族的藝術文化，以及對自身文化的了解和尊重入手進行學習。這些教育觀點強調根據幼兒的需要，讓學習與生活更加緊密相連。

第四節 兒童美術教育理論的發展與分歧

如何培養兒童視覺造型的反應與創造能力，是當前兒童美術教育發展需要深入探討和解決的問題。這個問題在美術教育理論與實踐中爭論已久，分歧表現為：美術教育是目的還是手段？它應以學科為中心，還是以兒童為中心？經過長期時間的爭論與對峙，現在又有人提出以學科為中心的問題。從表面看，似乎這是教育發展史上由學科中心----兒童中心----學科中心的一種回歸，實質上是建立和發展兒童美術新學科教育體系必然的發展趨勢。

舊的以學科為中心的美術教育，把傳播知識、技能作為目的，忽視教育有助于人成長的要素和作用。對兒童灌輸不適當的美術專業知識和技能，壓抑人的創造本能，妨礙兒童發展才能。這種教育模式反映的問題和弊病，早已被人們認識和否定。

本世紀20—40年代興起的以英國哲學家里德和美國美術教育家羅恩菲德為代表的進步藝術教育學派，認為美術教育是手段不是目的，指出“藝術是一種教育工具”，主張用美術開發兒童智力，發展人的創造力。主張教育順應的兒童自然本性的發展，重視創造過程對個人的影響以及美感經驗給人感受。認為“藝術教育對我們的教育系統和社會的主要貢獻，在于強調個人和自我創造的潛能，尤其藝術能和諧地統整成長過程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出藝術教育的內容、目的和方法要以兒童為中心的論點。進步主義教育學派把兒童美術心理與心智成長結合起來，用美術開啟對于兒童創造潛力的封鎖，重視美術教育對人發展的作用，在美術教育上無疑是一種進步，起了推動和發展的作用。另一方面，由于教育觀念認識上的偏差，出現教學內容完全根據兒童的需要靈活選擇，教學缺乏合理的、連續性的科學體系，在美術活動中有的只強調過程，不考慮結果，只強調兒童通過美術活動進行游戲和情感發泄，忽視了學科教育有功能和教師的主導作用，致使美術教育出現了一些偏差和問題。

60年代美國美術教育家艾斯納和古力為代表的學派，針對美術教育中出現的問題，又提出美術教育學科中心論。認為“藝術發展不是成長的自然結果，而是受到兒童經歷所影響的一個過程??兒童美術能力是他所學到的事物的作用，“主張”以嚴謹的美術課程實現美術的自身價值。”從他論著中的觀點和具體內容看，艾斯納和古力所主張的學科中心論，并不是舊學科中心教育體系的翻版。他們提出的“以學科為基礎”的教學內容，目的和方法不同于單純以造型知識、技能為主的課程體系，而是建立以美學、美術批評、美術史和美術創造國內容的課程體系。艾斯納認為：“美術教育的目標、內容和方法應該結合兒童成長和文化條件這兩個因素來確定。”這同舊學科中心論存在本質上的差別。

綜上所述，美術的普通教育理論的學派之爭，其實既有共同點，又各自有所偏重。他們的共同點是：第一，都重視通過美術教育的特殊功能，促進人的健康成長。第二，都注意美術教育的目標、內容和方法要結合兒童心智成長的規律。他們的不同點是：兒童中心論強調教育建立在啟發兒童學習的內動力上，學科中心論更強調教育對人的主導作用。這個問題，羅恩菲爾德早在他的著作中已經指出：“今天藝術教育的不同趨勢，全系教育家對創作過程中強調的要點不同，有些藝術教育家著重美學批評、藝術媒介及應用、設計元素和組織，另一些則只認識到個體及其心理需要。

在藝術教育中，這兩種趨勢都是不可偏廢的，它們必須密切地合為一體。”如何建立符合兒童心理發展需要，充分開啟兒童的潛能，又能體現美術教育的自身價值的普通美術教育課程體系，是今天要討論的問題。

在美術教育發展過程中，為什么常會出現偏差，致使人們走向誤區？ 其一，美術教育受社會和經濟發展的制約。它和當時社會的經濟、文化、哲學、藝術的發展密切相關，這些方面的影響必然反映在教育上。

其二，長期以來人類認識發展，把教育建立在理智思維活動的基礎上，忽視了人的直覺在發展認識中的作用。因為感性、思考和感覺是人類認識發展的另一個主要方面。

中國的普通美術教育正在從舊學科中心教育模式的束縛中解放出來。一方面認識到普通美術教育的目的應該建立在對人進行審美教育、素質教育的基礎上，教育功能應體現為培養兒童的基本能力，促進人的智力成長上。不少教師接受進步主義學派教育思想影響，開始探索各種新的教學途徑，使中國的普通美術教育出現一片繁榮、活躍的新氣象；另一方面人們也還受舊學科中心教育思想課程體系的困擾，認為舊學科體系受到沖擊后，美術自身價值和學科的科學性、系統性無法體現，不少教師還一時在觀念上扭轉不過來，堅持舊的教學內容和方法，也有部分教師認識到改革舊教育的必要，但對新思想、新教學不適應，感到束手無策。

由于美術教育理論和實踐存在爭議，導致長期處于“交戰”狀態。這是因為他們都各自把研究向兩個極端發展。教育以兒童為中心論，主張開放式教學，尊重兒童心理發展規律，承認人的潛能，重視發展個性，培養創造力。把美術教育功能體現在作為一種藝術手段來促進人的健康和諧成長，這種主張符合當今時代提倡尊重人權、人性、自由、平等的要求，也反映現代科技飛速發展對人才素質的需要。所以它成為現在世界各國普通美術教育思想的主流。但是，從教育發展的實際情況看，由于一些人過分強調人的自然發展中的本能，忽視教育在認識發展中的主導作用，甚至害怕教育妨礙發展創造力，顯然這是一種偏差，形成美術教育一度呈現自由放任狀態。教育以學科為中心論，主張通過美術基礎教育促進人類創造性學習，把知識運用于人的創造性發展過程中，認為美術教育有自身價值，通過美術學科特點體現，為此強調建立嚴密的課程體系，重視學科的完整性，從這點看，它正是兒童中心論的學者中，為了強調學科教育的重要性，否認人的繪畫能力存在自然發展的過程，否認人自身具備這種潛能，甚至指責對方為“天才論”，這種主張勢必也將會使自己走入新的誤區，那就是重復過去那種單純以教師為中心的成人化、專業化教育中去。另外，美術學科的基礎教育，對兒童來說是否在課程體系上要建立以美學、美術史、美術批評、美術創造四方面內容的結構就科學和合理，還需要進一步探討。

第四節 兒童美術教育理論的發展與分歧

如何培養兒童視覺造型的反應與創造能力，是當前兒童美術教育發展需要深入探討和解決的問題。這個問題在美術教育理論與實踐中爭論已久，分歧表現為：美術教育是目的還是手段？它應以學科為中心，還是以兒童為中心？經過長期時間的爭論與對峙，現在又有人提出以學科為中心的問題。從表面看，似乎這是教育發展史上由學科中心----兒童中心----學科中心的一種回歸，實質上是建立和發展兒童美術新學科教育體系必然的發展趨勢。

舊的以學科為中心的美術教育，把傳播知識、技能作為目的，忽視教育有助于人成長的要素和作用。對兒童灌輸不適當的美術專業知識和技能，壓抑人的創造本能，妨礙兒童發展才能。這種教育模式反映的問題和弊病，早已被人們認識和否定。

本世紀20—40年代興起的以英國哲學家里德和美國美術教育家羅恩菲德為代表的進步藝術教育學派，認為美術教育是手段不是目的，指出“藝術是一種教育工具”，主張用美術開發兒童智力，發展人的創造力。主張教育順應的兒童自然本性的發展，重視創造過程對個人的影響以及美感經驗給人感受。認為“藝術教育對我們的教育系統和社會的主要貢獻，在于強調個人和自我創造的潛能，尤其藝術能和諧地統整成長過程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出藝術教育的內容、目的和方法要以兒童為中心的論點。進步主義教育學派把兒童美術心理與心智成長結合起來，用美術開啟對于兒童創造潛力的封鎖，重視美術教育對人發展的作用，在美術教育上無疑是一種進步，起了推動和發展的作用。另一方面，由于教育觀念認識上的偏差，出現教學內容完全根據兒童的需要靈活選擇，教學缺乏合理的、連續性的科學體系，在美術活動中有的只強調過程，不考慮結果，只強調兒童通過美術活動進行游戲和情感發泄，忽視了學科教育有功能和教師的主導作用，致使美術教育出現了一些偏差和問題。

60年代美國美術教育家艾斯納和古力為代表的學派，針對美術教育中出現的問題，又提出美術教育學科中心論。認為“藝術發展不是成長的自然結果，而是受到兒童經歷所影響的一個過程??兒童美術能力是他所學到的事物的作用，“主張”以嚴謹的美術課程實現美術的自身價值。”從他論著中的觀點和具體內容看，艾斯納和古力所主張的學科中心論，并不是舊學科中心教育體系的翻版。他們提出的“以學科為基礎”的教學內容，目的和方法不同于單純以造型知識、技能為主的課程體系，而是建立以美學、美術批評、美術史和美術創造國內容的課程體系。艾斯納認為：“美術教育的目標、內容和方法應該結合兒童成長和文化條件這兩個因素來確定。”這同舊學科中心論存在本質上的差別。

綜上所述，美術的普通教育理論的學派之爭，其實既有共同點，又各自有所偏重。他們的共同點是：第一，都重視通過美術教育的特殊功能，促進人的健康成長。第二，都注意美術教育的目標、內容和方法要結合兒童心智成長的規律。他們的不同點是：兒童中心論強調教育建立在啟發兒童學習的內動力上，學科中心論更強調教育對人的主導作用。這個問題，羅恩菲爾德早在他的著作中已經指出：“今天藝術教育的不同趨勢，全系教育家對創作過程中強調的要點不同，有些藝術教育家著重美學批評、藝術媒介及應用、設計元素和組織，另一些則只認識到個體及其心理需要。

在藝術教育中，這兩種趨勢都是不可偏廢的，它們必須密切地合為一體。”如何建立符合兒童心理發展需要，充分開啟兒童的潛能，又能體現美術教育的自身價值的普通美術教育課程體系，是今天要討論的問題。

在美術教育發展過程中，為什么常會出現偏差，致使人們走向誤區？ 其一，美術教育受社會和經濟發展的制約。它和當時社會的經濟、文化、哲學、藝術的發展密切相關，這些方面的影響必然反映在教育上。

其二，長期以來人類認識發展，把教育建立在理智思維活動的基礎上，忽視了人的直覺在發展認識中的作用。因為感性、思考和感覺是人類認識發展的另一個主要方面。

中國的普通美術教育正在從舊學科中心教育模式的束縛中解放出來。一方面認識到普通美術教育的目的應該建立在對人進行審美教育、素質教育的基礎上，教育功能應體現為培養兒童的基本能力，促進人的智力成長上。不少教師接受進步主義學派教育思想影響，開始探索各種新的教學途徑，使中國的普通美術教育出現一片繁榮、活躍的新氣象；另一方面人們也還受舊學科中心教育思想課程體系的困擾，認為舊學科體系受到沖擊后，美術自身價值和學科的科學性、系統性無法體現，不少教師還一時在觀念上扭轉不過來，堅持舊的教學內容和方法，也有部分教師認識到改革舊教育的必要，但對新思想、新教學不適應，感到束手無策。

由于美術教育理論和實踐存在爭議，導致長期處于“交戰”狀態。這是因為他們都各自把研究向兩個極端發展。教育以兒童為中心論，主張開放式教學，尊重兒童心理發展規律，承認人的潛能，重視發展個性，培養創造力。把美術教育功能體現在作為一種藝術手段來促進人的健康和諧成長，這種主張符合當今時代提倡尊重人權、人性、自由、平等的要求，也反映現代科技飛速發展對人才素質的需要。所以它成為現在世界各國普通美術教育思想的主流。但是，從教育發展的實際情況看，由于一些人過分強調人的自然發展中的本能，忽視教育在認識發展中的主導作用，甚至害怕教育妨礙發展創造力，顯然這是一種偏差，形成美術教育一度呈現自由放任狀態。教育以學科為中心論，主張通過美術基礎教育促進人類創造性學習，把知識運用于人的創造性發展過程中，認為美術教育有自身價值，通過美術學科特點體現，為此強調建立嚴密的課程體系，重視學科的完整性，從這點看，它正是兒童中心論的學者中，為了強調學科教育的重要性，否認人的繪畫能力存在自然發展的過程，否認人自身具備這種潛能，甚至指責對方為“天才論”，這種主張勢必也將會使自己走入新的誤區，那就是重復過去那種單純以教師為中心的成人化、專業化教育中去。另外，美術學科的基礎教育，對兒童來說是否在課程體系上要建立以美學、美術史、美術批評、美術創造四方面內容的結構就科學和合理，還需要進一步探討。

第五節 后現代主義思潮對美術教育的影響

一、后現代主義思潮在我國教育改革中的表現

我國在第三次課程改革中，以后現代主義哲學作基礎教育研究為其重要的基本理論基礎，從而使這次教育改革在一定程度上實現了歷史性飛越。

1、課程開發主體的多元化

現代社會課程開發主要有兩種形式，一種是由國家教育權力機構組織專家決策、編制課程。它是“全國—開發──推廣”的自上而下的模式，從而形成了集權制課程開發系統，也稱國家課程開發模式（我國主要采用這種模式）。另一種是地方賦予學校在課程事務中的自主權，課程開發由學校、教師決策，采用“實踐──—評估”開發的自下而上的課程開發模式，以滿足各種社區、學校和學生之間存在的差異，也稱校本課程開發模式。這是兩種現代的、二元對立的課程開發模式。應用后現代主義哲學，我國的教育改革融合了這兩種課程開發模式。

2、師生關系的平等化

日益增多的知識與傳統，幾千年都是教師傳給學生的，隨著這種情況便產生了嚴格的、權威的、學院式的紀律??這就樹立了具有權威性的師生關系的典型，而這種典型仍在全世界大多數學校流傳著。”后現代主義的思想同時也影響到了這種師生關系，使師生關系變成一種全方位的交互式師生關系。教師不再是教學過程的權威，學生是一個獨立的、在人格上與教師平等的社會個體。

“在教師與學生的反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生延緩對那一種權威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學生所正在體驗的一切。教師與學生共同面對他們關注的問題。為了解決問題，他們必須向數據庫提取信息或向專家咨詢。教師的主要目的是引導學生研究其所教領域中的問題。教學過程中，教師與學生交換證據、意見和見解，教師與學生互相尊重。教師的意見和其他學生的意見一樣，要受到其他教師和學生的批評。也就是說，教師與學生處于共同學習的平等地位，教師不是脫離某一計劃來負責灌輸知識和指導學生的角色。盡管教師可能相對擁有較多的知識和體驗，但情境的安排要使學生受到鼓勵，去思考，去探究。

3、教育目標的多元化

教育目標的確立一向存在兩種評判的依據：一種是從課程設置的客觀角度來說，一般公認存在著社會中心課程（側重社會需要的目標來設置課程），學科中心課程（側重學科體系的目標來設置課程）和兒童中心課程（側重學生的目標來設置課程）；另一種是從課程設置的主觀依據來說，一般公認存在著知識中心課程（側重培養學生的知識），能力中心課程（側重培養學生的能力）和素質中心課程（側重培養學生的素質）。現代教育的課程觀一般過于重視“學科中心”和“知識中心”，對于社會需要、學生自身的發展及學生的能力和素質的培育多有所忽視。在確立面向21世紀的基礎教育目標時，由于受到后現代課程觀的影響，目標的制定也發生了變化。教育目標提倡個性的發展，尊重學生的個性差異，尊重他人。并且在這種思潮的影響下，對于課程目標的客觀依據，也從單純的“學科中心”轉向社會需要、學科體系和學生發展的實際，并做到將三者結合起來。在主觀依據上，也不再以單純的培養學生的知識為宗旨，而要知識、能力和情感態度等方面全方位發展。

4、教材的多樣化

在整個課程改革的過程中，教材改革可以說是其必不可少的部分。我國在建國初期，施行的是“一綱一本”，也就是一種教科書全國通用。在1986年將“國定制”變為“審定制”，施行一綱多本，從而實現了同種教材的多版本。后現代多元化的思想使教材更加多樣化。多樣化就是在保證基本要求前提下，提倡教材層次性、選擇性，以適應不同地區、不同學校、不同學生的需要。為了進一步體現教材的多樣化，我國準備廢除教學大綱，取而代之的是課程標準。國家的課程標準體現國家對不同階段學生的基本要求，同時規定各學科的性質、目標、內容等框架，因此課程標準是教材編寫的基本依據。由各省市及其教育部門根據本地區和學生的需要編寫教材，最高級的教育部門只掌握教材的審定。一種教材可以有不同的版本、不同層次的要求，有必學內容和選學內容，富于彈性。基礎教育研究另外，教材也已不僅僅限于課桌上的書，而是要以文字教材為主體、音像網絡教材為兩翼，要展開兩翼騰飛。

5、課程類型多元化

分析與綜合是人們認識世界兩種不同的方法論，沒有孰是孰非的問題。這種思想反映在課程論中，就產生了分科課程和綜合課程。在現實的課程中，分科課程中有綜合課程，在綜合課程中有分科課程，兩者取長補短，相得益彰，而不是絕對對立。但在我國，此次課程改革以前，人們過于重視分科課程，很少有人提到綜合課程。現在人們把綜合課程作為一個發展學生探究能力、培養創新能力和創新精神的必備課程。在我國，還存在著中小學過度強調學術課程及學科體系而走進了“高筑墻、深挖洞、廣積糧”的誤區，使我國的課程總體上脫離生活實踐。“在本世紀初否定本體論的一片呼聲中，哲學家們選擇了日常生活，如胡塞爾、海德格爾、維特根基坦、列菲伏爾以及羅蒂等分別研究生活世界。”加強課程與學生生活和現實社會實踐之間的聯系、使它們有效地結合起來且不脫離學術軌道成為課程發展的趨勢。我國對這個問題進行了嘗試，開設了綜合性課程和社會實踐課等課程。同時針對學生掌握的理論知識較多，而實際應用能力相對較弱的現象，開設的研究性型課程，提倡探究性學習和探索精神，同時也鍛煉對習得知識與能力的應用。

6、教育評價的理性化

受泰勒原理的影響，長期以來，我國強調的是行為目標的評價。在評價形式上強調的是總結性評價。在后現代主義思潮影響下，實施課程改革之后，我國教育體系中將存在三種課程開發模式──國家課程開發模式、地方課程開發模式和校本課程開發模式。這三種課程模式由于開發的主體不同，從而將導致評價的主體出現多元化傾向。國家課程開發模式開發的課程保證了國民的整體素質和要求，當然要由國家的評價機構進行評價。地方課程開發模式開發的課程由地方確定標準進行評價。校本課程開發模式開發的課程當然由本學校進行評價，并由社會進行監督。由此，改變以國家評價機構在全國教育評價中大一統的局面。在評價方式中，也逐步走向多元化。在完善總結性的評價同時，更重視形成性評價，在評價的形式中，也采用了多元化的評價形式，檔案袋評價、蘇格拉底評價等評價形式接踵而來。評價的內容也更豐富和靈活，學生的活動態度、在學習過程所獲得的體驗、方法和技能的掌握情況和學生創新和實踐能力的發展等都將列入評價領域。后現代主義思潮在教育上的表現已成為一種后現代主義的課程觀，應該說后現代主義課程觀還不是一個完美的課程理論，它還在不斷地成熟和完善的過程中。怎樣使這個并不是誕生在我國的課程理論本土化，扎根于我國的土壤，且更好地為我國的現代化建設服務，是每一個教育工作者應重視的問題。

二、后現代主義思潮給予美術教育的省思

后現代主義藝術教育觀

世界藝術源流自1970的代以后卻有極為重大的轉變，轉變所謂的“后現代藝術之傾向”。后現代主義教育觀，也就是多元文化的藝術教育觀，強調以國際化的眼光來欣賞不同民族的藝術。后現代式藝術為一種文化的產物，強調唯有認識文化的本源及其來龍去脈，并對文化的本源產生興趣和欣賞的能力，才能夠對藝術有深刻的了解。后現代主義的思潮包含下列幾點：

1、試圖打破高級藝術和低級藝術之間的界線，以及遣責藝術的優越感。

2、強調藝術是一種折衷的形式和具有不和諧的美感，可經由古典或其他形式組合而成，在意義上可產生多重的認定標準，更有時是矛盾與沖突的。

3、提倡以折衷主義的論調以及使用歷史的素材以整合過去和現在。

后現代主義給予美術教育的省思：

后現代主義的社會是一種講求高科技及資訊的社會，兒童接受外界訊息的方式改變了，而來自影像、復制的世界增多，電腦網站、錄影帶、電影及各種電子圖書、游戲等，所接觸的美術活動，也不再只限于平面的藝術創作而已，而是結合了地方人文特色、民俗節慶或社區文藝等，使得兒童的思考方式由線性漸走向感性及擴散性，因此如何統整并使這些復雜又多樣、多量的美術資訊，使其對兒童產生積極正面的意義成為重要的課題。

1、從藝術及科技整合的觀點來看，后現代主義藝術家開發了更多的傳達手段和表現手法，促進美術創作技法的革新，使藝術更流于感官化、通俗化、商品化、社會化，甚至結合了政治、社會或地方性的傳統民俗藝術活動，一方面兒童所學習的技術增多了、創作方式改變了、創作內容的包容性變大了，藝術與社會間的互動也增加了，促使兒童需要進一步對所處的環境關心和參與，因此未來的美術教育課程應更加注重與生活、社會思潮、社區人文、鄉土性和民俗的結合。

2、后現代主義對于不同性別、種族、階層的人，投以歷來最多的關注，反映在美術教育上形成一種對多元文化的尊重與肯定，因此，未來的美術教育對多元文化的教學研究應更加重視。如學習藝術概念需把握多元開放的特性，批判作品能由不同的角度切入，應付詮釋藝術活動或作品避免用單一價值的意識型態來解釋作品，介紹藝術的媒材、形式、內容應多樣化等。

3、后現代主義的美術教育強調與社會間的互動關系，因此美術教育的活動應包含社區環境與資源，尤其是對地方性特色的鄉土教材或民俗藝術，以及與區域性活動的結合，甚至擴大到生活中相關的日常消費用品、廣告及景觀等。

4、后現代主義重視多元文化，打破了精致藝術與通俗藝術的界線，在藝術創作上，產生對傳統藝術的質疑，而美術教育受此種思潮影響應格外強調觀念與技法的并重、審美與創造并重、本土化與國際化并重、傳統與現代并重以及藝術與科技的結合。

5、后現代的國小美術教育，應格外重視后現代正面的意義，尤其是對差異的包容與敏銳感受力的培養、美術題材的擴充、新鮮的聯想，豐富的比喻及作為人類文化、社會與日常現象之間關系的探討，才能使未來的美術教育更具宏觀的視角。

第二篇：美術教育理論與教學改革匯報材料

美術教育理論與教學改革匯報材料

就教學的各個環節談談我對美術教學的想法、做法、感受和理解：

一、我認為教學常規當中的備教材、備學生、備教法是備課的基本要求，是上課的前題，是完成教學目標、教學任務的基礎和保證。我在教學工作中為確保完成培養學生基本的美術素質和能力，把備課作為我開展美術教學工作的突破口。我擔任本校一至五年級的美術課。學期使用的是由人民美術出版社出版的“義務教育課程標準實驗教科書”，初次使用，了解熟悉教材和新的課程“標準”，跟已往比就顯得由為重要。而在“三備”中、備教材就顯得更為重要，也可以說在教學各環節中對教材的把握目前對我來說是重中之重。基于這樣的理解和認識開學初我靜下心來努力做好課前的備課。做到：認真備課，全面系統的了解熟悉教材及各章、節的教學內容和相互關系。備大綱，領會“課標”精神。并寫出教學詳案和在電腦中通過Word文檔打出各課節的教學目標以及知識點﹙便于學習、復習和掌握﹚，做到上課時對教學目標把握有度，對教材運用自如，對教學內容融會貫通。備學生、備教法。我擔任幾個年級的美術，各班的學生和班風有一定的差距，應該說有了一定的了解；但要因材施教，就個體來講我對學生的了解掌握顯然還不夠，如能叫出學生的姓名就有限，這是我今后需要多花些力氣的地方。想一想，我每周只接觸兩次學生，理應多找機會跟學生多勾通，才好教書育人，也才好落實幫助學生養成良好的學習習慣和行為習慣。我想教育是個系統工程，需要做的工作很多，對學生重要的是教師要有愛心和耐心，應努力培養學生的學習興趣，使他們健康的進步和成長，應幫助學生樹立起人生美好理想，為學生的發展和成長打下堅實的基礎。

二、我著力于對課堂教學的深加工。美術課程標準對課程內容結構的設計，從促進學生素質發展的角度，結合美術學科的特點，從美術學習方式上劃分為四個學習領域，既“造型、表現”、“設計、應用”、“欣賞、評述”、“綜合、探究”。基本的美術素養不僅僅是指對基本的美術知識和技能的掌握，更重要的是應該具備基本的藝術態度。要有敏銳的視角意識，對視角現象和美術作品能做出積極的或者獨特的反應。關心學生,熱愛學生,平等對待學生是新時期教育老師必須具備的學生觀。現在學校提倡教師與學生建立平等的師生關系,這也是全社會都普遍認同的教育觀點。熱愛學生,尊重學生的人格,才會關心學生,了解學生,公正地對待每一個學生,才不失師德風范。但“人非圣賢,熟能無過。”更何況是尚未成年的孩子。學生犯了錯誤,也不能不管。我也常會和學生交流。讓學生能夠站在對方的立場思考問題,感受自己的所作所為給別人造成的傷害,這樣孩子會從內心認識到自己的錯誤,從而從根本上改正錯誤。其實學生完全能夠從你的表情和語氣中感受出你是善意還是惡意。我想只要你是善意的,真誠的,真正的熱愛每一個學生、關心每一個學生。學生完全能接受你的批評和意見。如何上課和設計教學活動，是實施教育教學，完成教學任務的關鍵。對此，在教學設計和教學活動中，我注意教師的主導地位和學生的主體關系，積極開展美術教學的雙邊活動；注意教學中的“堂堂練、堂堂清”，把教學工作的重點放在培養學生的基本美術素質和能力上。在教學手段和教學方法上我盡可能的不拘一格，注意美術課堂教學的科學、自然、聯貫和趣味性。教學活動中注意從小問題抓起，從學生的興趣點抓起，適時展開教學和對問題進行深入的探究，直至做到對解決這個問題的全過程的體驗、了解和認識，并歸結出規律性的結果。在美術教育教學活動中適時注意點撥、啟發和引導學生參與美術學習和美術實踐，使學生都能夠逐步達到目標要求，并能嘗試用獨特視角觀察和思想，用繪畫語言表達自己對世界的理解、認識、看法和情感。在美術學習活動中我也適時注意讓學生體驗了解學習興趣是來源于對小問題的完美解決，而帶來的快感和成就感；對知識的掌握和實踐能力是源于對教學活動過程的體驗與反思和總結；而創新能力的培養是源于聯想、想象和勇于實踐；理想的實現更是源

于勤奮和付出。課堂中我注意學生的基礎知識和基本能力的訓練和提高，我想這是美術教學的生命線。在具體的教學實施過程中我注意教師的主導作用和學生的主體地位，注重導學，學生能做的就讓學生做，如經常讓學生通過美術作品賞析；對課文分析，歸納段意；問題探究；設計創意；繪畫表現等活動完。我認真地分析小學美術教材的編寫特色及體系，懂得了必須要求掌握的學習內容，了解學生原有的知識技能的質量，他們的興趣、需要、方法、習慣，學習新知識可能會有哪些困難，然后就有的放矢地結合學生的生活實際進行素描、色彩、工藝的練習。每次備課時，我都細心地備教材、專心地備學生。把學生分成若干個小組，課堂上穿插于生動活潑的游戲活動，增強了學生的美術學習熱情和興趣，使我的美術課成為學生的受歡迎課。加強了課后輔導工作，培養了幾個美術特長生。通過他們的示范作用，帶動其他學生學習美術的興趣，提高學生的課堂熱情。由于學生的基礎差、起步慢，且沒有接觸過此類的專業訓練，故訓練必須從零開始。我在課中著重抓基礎訓練，并根據各自的性格特點和掌握基礎的層次不同而采用多種訓練方法，盡能使他們感覺到在快樂的玩耍中掌握技術和技能，即樂教樂學。并巧用啟發思維，讓他們能體會到舉一反三，做到有所領悟和創新，掌握一定的訓練規律。

總之，訓練過程嚴格按照循序漸進的訓練原則，做到精講多練，處處體現教師的指導和學生的主體作用，同時在課中對他們進行思想規律的教育，培養他們的意志品質，鍛煉他們的性格特征，做到抓素質訓練，促進全面發展，突出一技之長。多次組織學生參加了《龍人杯》全國少年兒童書畫大賽和《藝教導報》書畫賽并取得了優異成績，參加晉江市科普小報展評也取得了好成績,三十多人分別獲得了金獎、銀獎、銅獎和優秀獎，本人也獲獎。

三、關于美術教學評價，我想這是不同階段所需要的對學生的一種判斷，是如何繼續發展和正確開展教學的需要。對此美術“課標”給出了定性，“評價要有利

于促進學生的進步和發展。”教學活動中評價有隨堂評價和階段性評價。它們互為補充共同構成對學生的完整評價。對美術課堂“四個不同領域”教學評價，“課標”也分別給出了各自的“評價建議”這為我們正確開展教學，評價教學，指明了方向。評價是雙向的，評價本身對教師的教學就是個檢驗，更是教師改進教學的依據。評價總是和教師的如何開展教學活動緊密聯系，也與校園教學文化密切相關。多年來如何教書育人，在開展教育教學活動中各校都積累了豐富的經驗，也形成了各自的校園文化。如我校的“堂堂練、堂堂清”就是課堂教學的經驗結晶。對教學如何評價還與教師個人的教育教學經歷有關。我的評價工作是想：通過教學評價讓學生了解自己和判斷今后如何發展；讓學生認識自己的現實是在以往的學習過程中努力沒有，如果沒有，今后就應努力學習；如果過去很努力，但成績不很好，就和同學一道分析，要讓學生看到自己的成長和進步，幫助學生找出學習方法等方面的問題所在，和鼓勵學生，讓學生認識到繼續努力就有可能要產生的一次飛躍。通過評價還要注意幫助學生如何通過不斷的設定新的學習目標，來不斷的超越自我和完善自我。通過一次次教學評價，讓學生不斷設計出自我發展的可行性規劃，從而一步步的幫助學生樹立起人生理想和遠大目標。這是我對評價的理解也是我努力工作的目標。、努力提高自身教學水平精通教學業務是教師之所以成其為教師的關鍵。韓愈曾經說過“師者,傳道、授業、解惑也。”只有精通業務,才能將科學知識準確地傳授給學生,而不致于誤人子弟。倘若學生給你提出的問題你總是不能準確地解答,在學生心中的威信也就會逐步喪失。到那時學生對你已沒有信心可言,對你所教授的學科也不可能再有興趣,當然也不可能學好這門課程。隨著美術課程特別是拓展內容的不斷更新,我仍有許多能力目標把握不住,鉆研得還不透徹,上起課來有些力不從心。另一方面,每個人都有他不同于其他人的長處和優點,學生在某方面超越教師的可能性甚大,所以,老師應該對學生的人格、思想、情感、意志給予充分的尊重。總之,我認為提高教學技能和水平,仍是我今后

要努力的方向。

四、努力提高自身道德修養

通過回顧和總結,結合自己的體會,我對教師師德有了更加明確的認識,師德建設是教師個體成長和自我完善的需要。我們不能因為其它行業的濃厚的商業氣息而使教師這個職業沾染銅臭味兒,也不應該因為別人的者特殊的反應。

五、本人還存在的問題

工作作風不夠扎實,遇到困難不能知難而進,有時有任其自然的松懈思想。在教學實踐中有時畏首畏尾,對學生的思想動態了解得還不夠,因此解決學生的思想上的問題常常不能得心應手。

第三篇：試談兒童美術教育教學方向

試談兒童美術教育教學方向---想象力、創新意識、動手能力

一、要站在孩子的立場、以正確的觀點和標準評價兒童畫 兒童畫是一個特殊的畫種，它不同于成人畫更不能與畫家的作品比較，所以作為家長不應該用成人的標準去看待兒童畫，而應該站在孩子角度以孩子的眼光去衡量和欣賞。一些家長對兒童畫的看法有些偏見，其中最大的問題是喜歡用對成人畫的審美觀來要求兒童畫，總認為孩子們的畫不夠美觀、不成比例、殘缺不全、不符合實物與常態等等。從這種觀點出發，家長自然而然地就要指出孩畫中的不足和毛病，甚至自覺不自覺地會對孩子“貶斥”或“嘲笑”，緊接著就是用成人的畫法教孩子畫，或者不厭其煩地要求孩子照著范畫進行臨摹。這應該是在眾多家長中普遍存在著的現象。為什么這種不利傾向能夠長期地較為普遍地影響著許多家長呢？我們不妨設身處地地分析一下家長的心態，一般來說，大家習慣把孩子畫畫看做是一種能力的表現，而衡量兒童畫這種能力的主要標準是“像不像”、“美不美”。所謂“像不像”是指將孩子的畫與實物比較，以與實物形象相符合的程度作為衡量的標準之一；所謂“美不美”是指用成人的審美觀點 來評價孩子的畫，以符合或接近成人畫的標準者為“美”，否則為“不美”；試問一下如果按家長的這種觀點要求，那么所有的孩子畫的畫與成人還有區別嗎？ 不可否認，兒童畫是兒童的一種能力的表現，它是兒童自我表現能力的體現，它反映著兒童本身內在的心理、情感、認識和經驗等，同時也是一種創造性活動。然而兒童畫有其自身的發展規律，也存在著個體差異、兒童畫的發展需要成人特別是家長的關注與欣賞以及幫助，并不能定性地強加成人的東西。

第一，要正確對待兒童畫首先要在了解孩子畫畫的動機，了解他想表現什么的前提下，才能理解孩子理解他的創作，這就需要家長把孩子的畫與他的生活經驗和他的認識、情感聯系起來；第二，一定要滿腔熱情地與孩子共同享受繪畫的樂趣，使孩子感到他的畫得到了成人的肯定與贊同；第三，要常以肯定和表揚的態度欣賞孩子的畫，適度的鼓勵會給孩子以自信，但也不宜于過分夸大事實，否則會給孩子一誤導，應該就圖畫本身的表現、長處和進步予以肯定。如果家長對兒童畫的態度不夠端正，不恰當的話語會使兒童產生挫折感，降低或損傷兒童創作圖畫的積極性。所以只有站在兒童的角度用孩子的眼光和審美觀去看待兒童畫，才能不斷提高他們的創新意識和動手力，這樣才能讓孩子有正確的自我認識與表現的觀念。

二、不要一味注重繪畫的結果，應該注重繪畫的過程。

通常我們拿起一幅兒童畫就會輕易地用“好看”和“不好看”來評價一番。也許評者是不經意的評價，但對孩子本人卻有很大的影響。孩子處于接受外界影響的成長時期，家長的一句話、一個動作甚至一個眼神都在影響孩子，特別是有些家長在不考慮孩子情緒的情況下說了一些挫傷其自信的話，對于性格內向或者本來就不樂觀的孩子也許從此不再自信，所以隨意對著兒童畫評比是不可取的做法,只注重了結果沒有考慮孩子畫畫的過程。所以成人在評價兒童畫的同時應該考慮到孩子的感受與思想。

首先，我們知道兒童畫是孩子自我表現的一種方式，是他的思想的表現，內涵著他情感的變化，反映著他的認識和感受，體現著他與周圍環境的聯系，更是一種創造性活動。這種內涵豐富的活動，最基本的要素是孩子自身，最重要的是整個繪畫的過程及其發展歷程。重視兒童畫的發展過程首先要把重點放在兒童的繪畫活動中，注意觀察他是如何表現其內心活動的，是怎樣反映他周圍環境的，即了解孩子的繪畫意圖，要引導他將繪畫與生活聯系起來；第二，要看重孩子的勞動和努力。不可否認，孩子繪畫因年齡、性格愛好以及生長環境的不同，因而存在著水平上的差異，但差異本身不太重要，重要的是孩子的繪畫熱情、繪畫興趣和努力程度，特別是他的創新精神；第三，要重視孩子自身的提高。可以說評價兒童畫并沒有絕對的標準，不要將孩子的畫與范畫比較，也不要把眼光停留在孩子之間的比較上，更應該珍惜的是孩子自身的發展變化，隨時發現孩子的進步，及時給以肯定和鼓勵，這樣才能給孩子以動力，才能促使他積極的去動手去創新。

三、不要將孩子局限于模仿成人范畫，培養他們自主作畫的能力。

許多家長受模仿畫的影響，熱衷于讓孩子模仿范畫，或者代替孩子畫畫，讓孩子模仿家長的畫。如果家長把培養孩子畫畫的目的理解、定化為強迫模仿的話，那么他們最多只是個模仿的工具，會使其內在的創作欲望受到壓抑，自我表現的熱情受到挫折，從而使孩子的繪畫失去活力，兒童畫變成千篇一律的呆板。既然兒童畫是一種反映孩子心靈焦點及情感的自我表現的語言，我們就不應該在孩子繪畫過程中直接干涉他。那么應該怎樣培養兒童自主繪畫能力呢？我認為應該從以下兩個方面入手：

（一）豐富兒童的經驗，擴大知識面。兒童美術課不僅僅是要讓孩子能按照老師的要求畫出什么，更多的是要培養孩子觀察生活的能力和表現情感與意識的動手能力。課堂上老師應該多聯系實際生活，適當的將美術課帶到室外，如：讓孩子們觀察建筑的結構、外觀，去了解花草樹木的自然生態，或通過游戲等豐富他們的知識經驗；接受的信息越多，越有利于孩子的想象力、創造力，自然動手能力也就會提高。

（二）大膽嘗試，多多練習 在畫畫過程中，應該鼓勵孩子去嘗試一些有難度或夸張變形的畫，畢竟在一定程度上孩子繪畫時受老師所講解的影響束縛，所以老師應該打破一些傳統的格式以及想法，讓孩子以一種輕松、自信的態度去畫一些自己想畫的畫，同時要多多練習一些簡單的東西，俗話說：“熟能生巧”，就是這個道理，因為兒童還處在不斷發展成熟期，多練習對提高其動手能力有很大的幫助。家長指導兒童畫應該像對朋友那樣對孩子進行引導和幫助，采取循循善誘的方式啟發兒童，促使他們一步一步達到新的創作水平。

四、教兒童在美術活動中練習說話 美術活動不單單是繪畫的一種，還包括鍛煉各個方面的能力。美術活動是一種有形、有色、有情節的藝術活動，對兒童有著很大的吸引力。在美術活動中，兒童常常把自己的喜悅、快樂、悲哀、煩惱都傾注出來，使之成為他們自己天真的語言，且時而互相對話，其表述欲望十分強烈，因此，我們把美術活動與訓練幼兒說話有機地揉合到一起，收到了比較好的效果。

（一）在觀察中的說話，啟發想象力

美術既是一門造型藝術，又是一種視覺藝術，美術的一切活動都是以觀察為基礎，在美術活動中，教師要引導兒童觀察藝術對象的形體結構、質感顏色等特征，同時加以語言進行表達。所以我經常利用觀察這一關鍵的環節，讓兒童練習說話。比如：我在教孩子畫深海里的一條魚時，我先出示放在水中的金魚，讓他們觀察金魚的外形特征，并讓他們用語言表達出來。然后給他們示范一段錄像，里面是生活在深海里的各種各樣的魚，可以想象，當姿態各異的魚很直觀地展現在孩子們眼前時，他們會情不自禁地想表達自己的所見所感：“魚的種類真多呀，有金魚、比目魚、章魚、鱷魚、鯨魚…等等，顏色也很豐富，有紅的、有黃的，還有黑色的……”，“金魚的尾巴擺來擺去好漂亮，真象美麗的飄帶”，“有的魚挺奇怪，身體像蛇一樣”。……這時老師如果順勢貫穿一些新詞和完整的描述性語句教孩子們說，他們就會很感興趣，在腦子里會想象出豐富的畫面，從而產生一種想畫出來的沖動，這樣既鍛煉了語言表達又啟發想象力。

（二）在操作中說話，鍛煉動手能力。

對于兒童不論手中操作什么東西，常常會不自覺地發出一些聲音，或自言自語，或與他人對話，且這些聲音大都與操作內容有關，因為這個年齡的孩子他們的意識和理解比較弱，手腕發育還不夠成熟。所以必須既要形象地表達又要他們簡練理解，對此我常把操作過程編成兒歌，讓他們邊做邊說。例如教他們畫蝸牛時，我邊念：背著一所又圓又大螺的旋式房子（殼），“彎彎蘿卜（身體），頂上有雙筷子（觸角），后面長小辮（尾巴），筷子上掉兩顆黑珍珠（眼睛）”。這樣孩子在畫畫是就會興趣很高，既掌握了繪畫要領，也練習了說話。所以這樣的方式既可以激發孩子的創新又鍛煉他們的動手能力。

（三）評議作品中的說話，提高創造力

兒童在美術活動中，通過手腦并用，創作出多姿多彩、生動有趣的作品，頭腦中也孕育了各種各樣的故事情節，而且也很想介紹給別人聽。我就充分利用這一點，安排一定的時間，讓孩子練習說話，如在一次畫螃蟹的課上，孩子們把螃蟹賦予人的動態表情，有畫唱歌的、看書的、跳舞的，有的是醫生、有的是……等各種姿態各異的螃蟹。我就鼓勵他們向大家介紹自己的作品，結果每個人都編出了有趣的故事，有的還給螃蟹起了好聽的名字。特別有位小朋友這樣介紹道：“小淘氣自己到沙灘上玩耍，結果找不到自己的媽媽了，于是它哭著找媽媽，后來遇到了它常取笑的蝸牛哥哥，最后蝸牛哥哥把小淘氣送回了家，從此它再也不敢橫行霸道不聽話了。”由于畫的內容是孩子們的感受，是自己的所思所想，因而講述時語言也自然生動且富有情趣。

總之，通過這樣的方式使孩子們的表達能力得到不斷的充實、發展和提高，腦子里積累了很多的想法，并能很清楚地表達，那么動起手來就會更加自信。

五、提供好的空間，兒童美術教育堅持“四不定”

兒童美術教育應該注重的是張揚個性，拓展思維，激發想象力，充分開發右腦。藝術貴在創新，通過美術課能夠培養兒童的藝術創造才能，更有利于促進其各方面的綜合性創造才能。因而在兒童美術教育中應該努力做到“四個不定”。

（一）不定形 兒童的美術作品表達的是兒童自我的思想情感，屬于最原始的思維，這是兒童所獨有的一種思維。教師在兒童創作作品時，往往以成人的思維方式列舉一大堆“新穎”的構思，或者為兒童提供許多“優秀”的范作讓其借鑒，本意是想啟發兒童構思，殊不知這樣反而束縛住孩子的想象力，創作時總跳不出范作的模式，腦中充滿了抄襲和臨摹。因此，教學時要順應兒童的思維，尊重兒童的想法，鼓勵兒童照自己的想法去畫，多聽他們的想法不給他們提供太多范圍、實例，只有這樣兒童畫才是生動的畫。

（二）不定材 在教學中，教師往往在課前讓學生準備所需材料，這樣雖然滿足了教學需要，但限制了兒童對工具、材料的主觀選擇。在創作時，應該為兒童提供多樣的藝術材料，對材料、工具不加限制，讓他們在多樣的材料中自由選擇，并大膽地體驗多種工具、材料的性能，在不斷地體驗、選擇中，發現適合自己的表現材料。比如，視覺型兒童往往選表現寫實的材料，而觸覺型兒童往往選表現情感的工具。如果限制工具、材料，就會扼殺他們創造的個性；又比如，有的孩子在繪畫時喜歡用冷色類有的卻相反。

（三）不定評 兒童創作藝術作品常用教師制定的統一標準去評價。如用“像不像”作評價，從造型、色彩、線條等方面去評價等。這樣的統一評價勢必會傷害許多學生，抹煞了兒童的個性差異。在對兒童創作的作品評價時，應細致、謹慎地考慮兒童的意志、興趣、觀察力、表達方式等個性品質，依據每個學生、每個階段的發展水平進行縱向評價。鼓勵學生展示個性，體味創新的樂趣。

（四）不否定

老師在評畫和評作品時，一旦否定學生的作品，孩子就會失去信心，畢竟孩子的心靈是最脆弱的，所以評畫、評作品要以表揚為主，要在學生原有的基礎上，發現他們的點滴進步，加以歸納總結，在美術課上給以肯定和鼓勵，使學生獲得喜悅和滿足。這種滿足會進一步產生“自我激勵”的心理狀態，自信心也會隨之產生。這樣的心理過程多了，孩子就會在每一次“成功的喜悅”的激勵下，使自信心得到鞏固和加強。自然而然有了創作興趣和表現欲望，同時會有助于動手能力的提高。美術藝術教育家維克多羅恩在《創造性和心智的培養》中提出藝術教育的任務“既不是藝術本身，又不是藝術作品，也不是審美體驗，而是兒童，通過藝術教育，他們將愈來愈富有創造力，愈來愈思維敏捷，他們將在任何可能適應的環境中運用他們的藝術經驗”。因此，教兒童繪畫、創作作品時，不僅僅會畫幾張像樣的畫，做幾個小作品，更重要的是培養他們的想象力、審美力、創新力以及動手能力，要千方百計地保護并激發他們的個性和創造力。

結語：

美術教育就是要培養學生的藝術創造才能，促進學生其他方面的綜合性的創造才能的發展。因此，我們不論作為家長還是老師都應該對孩子，對兒童畫以及我們的教育目的有清楚的認識和了解，讓孩子在不受拘束且積極自信的環境下，能夠充分發揮其的想象力、動手能力、創造力，提倡藝術獨創精神，培養學生的形象思維能力。

參考文獻: 【1】 楊景芝,《美術學科兒童美術教育與人的發展》

【1】《人民美術出版社教育學》，首都師范大學出版社 【1】[《兒童美術啟蒙》，浙江人民美術出版社主辦的，2001年11期

第四篇：X-Y-Z理論與Fidler的權變觀點

Ｘ－Ｙ－Ｚ理論與Ｆｉｄｌｅｒ的權變觀點

Ｘ－Ｙ－Ｚ理論與Ｆｉｄｌｅｒ的權變觀點在管理學的課本上面經常見到，一聽到這個名詞就覺得這是外國人的理論，其實我們的祖先早就有過相關的思想，只是我們沒有將其提煉罷了。

Ｘ－Ｙ－Ｚ理論

1．Ｘ理論——強勢管理

Ｘ理論就是強勢管理。假設你的下屬逃避責任、不愿意動腦筋，甚至很討厭上司給他分派工作，碰到這種下屬，就需要一種強勢管理。這種強勢管理可以對員工產生約束力，提高企業生產效率。

2．Ｙ理論——參與管理

如果你有這樣的下屬，他們愿意接受任務，也喜歡發揮自己的潛力，喜歡有挑戰性的工作，作為一名管理者你應該給這樣的下屬一些機會，讓他們參與管理。

【案例】

只管3個人

美國著名的艾森豪威爾將軍是第二次世界大戰中盟軍的指揮官，在諾曼底登陸以前，一次他在英國打高爾夫球，新聞記者采訪他：“前線戰勢緊急，您怎么還有心情在這里打球啊？”艾森豪威爾說：“我不忙，我只管3個人：大西洋有蒙哥馬利，太平洋有麥克阿瑟，喏，在那邊撿球的是馬歇爾。”其實艾森豪威爾手下有百萬大軍，諾曼底登陸也是事關重大，是二次大戰的轉折點。難道他真的只管3個人嗎？不是。他是懂得讓下屬參與。

當然，在讓下屬參與之前，先要啟發、教育他們，培養他們的能力，在他們有了一定的能力之后讓他們參與管理。

3．Ｚ理論——綜合運用

在企業組織機構中，往往既有逃避責任、愿意工作，不愿思考的人，又有接受任務、喜歡挑戰、富有潛力的人，這就要求管理者分別應用Ｘ和Ｙ兩種理論。Ｘ部分強調物質、懲罰和制度，Ｙ部分強調精神、激勵和人性。

如果只注意逃避責任、厭惡工作、不愿思考的人，輕易就說“預算不夠”，“小心啊！我叫你下崗”，“人事法令法規就是這樣寫的”，我們往往只是注意在物質面、懲罰面和制度面上下功夫，而忽視了精神、激勵和人性層面。

◆重視精神

【舉例】

大家分享

一位成功的商人談起自己的成功經驗，談到自己年輕時就養成一個習慣，他薪水里面一定有1/10不拿回家。當他賺5000元錢的時候，拿出500元錢幫助他的下屬，大家買點吃的喝的；當他賺10000元的時候，就拿出1000元錢來給他們作獎金，讓他們出差時能吃好點，住好點；當他賺5萬元的時候就拿5000元出來改善一下他們的生活條件，做自己的小部門的獎金；當他賺100，000元的時候就拿出10，000元給他們添置一些服裝。而今天他的得力助手就是這些同舟共濟的朋友。

所以一個人不要常常說物質和預算不夠，首先要看你是如何看待這些資金，而你自己又動用了自己的多少貨幣。

◆強調激勵

每個人都需要激勵，適當的激勵能夠激發員工的工作積極性。

【案例】

參觀摩托羅拉生產廠房

在上海摩托羅拉的生產廠房參觀，副總經理帶領我們參觀他們的生產線，在走過一個男性中國作業員身邊時，看到他正在擰焊作業管線。副總經對他說“Ｇｏｏｄｂｏｙ！”男員工對他笑了一下。參觀到檢驗車間時，一個女作業員正在用放大鏡檢驗產品，“Ｎｉｃｅｇｉｒｌ！”女作業員也微笑了一下。聽到副總經理和自己很親切地講“Ｇｏｏｄｂｏｙ，Ｎｉｃｅｇｉｒｌ”對他們來說這就是一個激勵。

有些人覺得作為領導或者主管，別人給自己敬禮、問好是應該的，其實人與人之間是要互相激勵的。“老王，吃過飯了嗎？”“老李，臉色不好，多休息一下。”這么一兩句話就是一種激勵，給人溫暖的感覺。

◆注重人性

講究人性有時甚至會優于嚴格的制度。

【案例】

吊 唁

日本桑德利啤酒廠副廠長的父親去世了，桑德利啤酒廠的總經理去他們家吊唁，穿了一身黑色的西服，臂上還戴一個黑紗，“副廠長先生，令尊去世，我們大家都非常地難過，我今天代表公司來這里向您吊唁，你要注意身體，希望你早點回到工作崗位，節哀順變。”鞠完躬他就站到副廠長的旁邊去對別的客人鞠躬，這就表示他把副廠長的家人也當成自己的親人了。副廠長跟別人說，看樣子我這輩子要死在桑德利了。

在實際工作中需要物質＋精神、懲罰＋激勵、制度＋人性進行綜合運用，這樣才能真正做到：一把鑰匙開一把鎖，在用人上游刃有余。

Ｆｉｄｌｅｒ的權變觀點

Ｆｉｄｌｅｒ是一名管理者的名字，權變的意思就是看情況而定，通俗的解釋就是一件事情今天有道理，明天可能就沒有道理。在一個地方是正確，而在另一個地方就可能不正確。

圖5－1 國家和社會的三種形式

圖5－1表示國家和社會有：低度開發、中度開發和高度開發3種情況。兩條線中實線代表法律制度和規章，虛線代表人際關系。

1．法律、制度、規章和人際關系的不同位置

從圖5－1中可以看出：高度開發的國家把法律制度與規章放在上面，而把人際關系擺在下面；低度開發的國家也是把法律制度和規章放在上面，人際關系擺在底下。中度開發國家卻把人際關系放在上面，法律制度和規章被改到下面。

【案例】

闖紅燈

一次在德國街角的咖啡館喝咖啡，發現路邊的交通信號燈一直是紅的，原來是綠燈壞了。一名德國人等了半天，看沒有變綠就改走另一條街，后來又來了一位女士，也走開了。在德國闖紅燈，如果被攝像機錄下來，或者有人檢舉，沒多久就會打來電話，“Ｍｒ．Ｗａｎｇ，聽說你闖紅燈，我們接到交通局的通知，明天開始將你的保險費增加到10%。”老婆也說，“銀行也將分期付款15年改成了10年。”兒子說，“爸，老師說今年要交現金，不能分期付款，因為爸爸闖紅燈。”

從上面這個案例可以看出國家的法律制度和規章已經變成一種習慣、一種思想，融入到人們的日常行為。

2．法律、制度、規章和人際關系的實際運用

我國是發展中國家，處在圖5－1中的中度開發階段。我國正在高速發展，要注意不能將人際關系置于法律、制度和規章的上端。

人情和面子有礙法律制度的實施，在現實生活中常常看到紅白喜事大操大辦，講排場比闊氣，在中度開發的社會里，人情對制度的破壞非常明顯。

在高度開發的社會和國家，第一是法律，第二是道理，第三才是人情。提高法律、制度和規章的影響力，降低人情和面子的影響力，進入高度開發的社會，將企業發展成為高度開發的企業。

【本講總結】

本講中首先提到了在管理工作中，一視同仁的管理方式并不可取。因為每個個體都是不同的，對下屬的管理方法也需要靈活多樣，因材施教，一把鑰匙開一把鎖。尤其是不同的家庭背景、不同的出生時間、不同的血型、不同的星座，都會對人的性格產生影響。

其次，本講講述了Ｘ－Ｙ－Ｚ理論與Ｆｉｄｌｅｒ的權變觀點。Ｘ－Ｙ－Ｚ理論中Ｘ理論強調強勢管理，Ｙ理論強調參與管理，我們要注意不能只在物質面、懲罰面和制度面上下功夫，而忽視了精神、激勵和人性層面。另外，Ｆｉｄｌｅｒ的權變觀點告訴我們，我國處于中度開發的過程中，應該提高法律、制度和規章的地位，降低人情和面子的地位，努力將企業發展成為高度開發的企業。

【心得體會】

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第五篇：兒童游戲論第二章 第三節 皮亞杰的認知發展游戲理論

第二章 第三節 皮亞杰的認知發展游戲理論

1皮亞杰認為理解和解釋游戲應當從兒童的認知發展過程中去尋找答案。2皮亞杰認為：游戲的認知本質是什么？ 3皮亞杰認為：游戲的主要功能在于什么？

4在皮亞杰看來，什么是“同化”？什么是“順應”？幼兒如何通過這兩種活動實現對環境的適應？幼兒不能保持同化和順應之間的協調和平衡，這種不平衡有哪兩種情況？ 5用皮亞杰同化和順應之間的協調和平衡關系的原理，解釋他關于游戲的特征的理論。6皮亞杰是如何在游戲的動機中找到游戲的功能的？ 7皮亞杰的“機能練習”理論。8皮亞杰的兒童游戲發展階段。9皮亞杰的關于兒童游戲的類型說。10練習性游戲包括什么？有哪些特點？

11什么是象征性游戲？與練習性游戲有哪些不同？

12象征性游戲的表征結構里，同化和順應之間的關系是怎樣的？

13象征性游戲在幼兒什么時候出現，原因是什么？對幼兒有哪些作用？ 14什么是規則游戲？

15分析皮亞杰用兒童認知發展作為說明游戲發生發展的原因。16皮亞杰“感知運動時”游戲的發生發展是什么樣的？

17皮亞杰“自我中心的表征活動時期游戲的發展”是什么樣的？分為幾個階段？原因是什么？皮亞杰以自我為中心的表征活動的第二階段時，象征性游戲進入“下降期”，何謂“下降”，有哪些特點？117—118p 18皮亞杰認為以嬉戲性為特征的象征性游戲隨年齡下降的原因有哪三個？118p 19皮亞杰游戲理論有哪些貢獻，試做評價。118—119p