第一篇：第三節 課程與教學的關系

第三節

課程與教學的關系

一。課程與教學關系概述

（一）課程與教學關系研究的主要觀點 1.分離說

這種觀點認為：課程是內容，教學是過程 2.關聯說

（1）連接說 課程與教學是兩種系統連結在一起的關系。課程是課程開發。課程是課程開發系統的輸出結果，同時又是教學系統的輸入成分。-------------輸入課程然后進行教學。（2）過程交叉說①教學是課程系統的實施過程②教學是課程的一種表現形式 ③教學設計是課程開發的微觀層次。---進行每一課都是要進行教學設計的（3）包容說 一種是說課程包括教學或“大課程論說”，另一種為教學包括課程，或“大教學論說”

（4）目的---手段說，認為課程是目的，教學是手段。也有人認為課程，教學都是手段，但課程為主而教學為輔，教學是因為有課程才產生的。3.整體說

所謂整體說，是指課程與教學實屬一件事，高度連接，關聯與融合，具有不可分割性。這種整體說又有兩個層次的表現：一為“循環整體說”，二為“有機整體說”？

（二）課程與教學分離的原因分析 1.客觀事物本身發展的規律

2.教育體制的形成及教育實踐的客觀要求 3.學術研究的傳統習慣

4.認識上的二元分離是根本原因？

（三）對課程與教學關系的理解 1.課程與教學是內連性整體事件

杜威的“課程與教學”觀，韋迪的新術語“課程教學”，“課程作為教學事件”與“教學作為課程開發過程”是一個問題的兩個方面 2.“課程與教學”的存在態式表現，“課程與教學”雖是指同一事物，但卻有不同的態式表現，即表現為“靜態”與“動態”兩個方面。-------------課程是靜的，教學是動的。

二。課程理論與教學理論的關系

（一）課程理論與教學理論統一于課程與教學實踐。

（二）課程理論與教學理論是并行于教育學體系內的兩門下位學科

（三）課程理論與教學理論互為存在與研究的理論基礎。

三。課程與教學論的涵義

課程與教學論就是研究課程與教學現象

探討課程與教學問題，揭示課程與教學規律，價值及其藝術的一門學科，是教育科學的重要組成部分。

四。學習課程與教學論的方法

（一）積極的態度

就是要有積極的心態，好思維：即對課程與教學論的學習與研究要有正確的認識與積極的情感體驗。“心態好學業成不成也成，心態壞學業敗不敗也敗，成敗在于你?！睒淞ⅰ皩W習課程與教學論是有用的，掌握教法的是美好的。”職業價值觀。1．把學習作為生命的過程，用積極的態度對待課程與教學論學習，是生命燦爛，激情飛揚。

2．要有美好的向往，遠大的理想。

3．面對苦難要樂觀，能夠克服學習中的各種困難。

（二）務實的作風

就是要有踏踏實實的學習作風。

首先，全身投入，努力做好一切。海納百川的氣度；空杯心態；

其次，必須堅持常規的學習方法，從基本的做起，切忌好高騖遠。就是要善于總結與掌握學科的基本結構。如課程與教學的概念；基本原理和價值觀念；專業技能。

再次，必須完成的作業。分組學習，交三次作業，一次見習，并交讀書筆記。

（三）勤奮的精神與方法

即我們要有勤奮的學習方法，做到勤讀、勤觀察、勤寫多積累、勤思、勤用。

勤讀：包括眼讀與口讀,，大多同學重眼讀輕口讀。應讀的專業名著： 《課程理論》，施良方主編，高等教育出版社，2004?！墩n程與教學論》，王本陸主編，教育科學出版社，2007?！督虒W原理》，[日]佐藤正夫著，鐘啟泉譯，教育科學出版社，2001?！墩n程與教學的基本原理》，[美]Ralph W.Tyler著，羅康

張閱譯，中國輕工業出版社，2008。《大教學論》，夸美紐斯著，傅任敢譯，人民教育出版社，1984?！督虒W的革命》，[美]梅里爾·哈明著，羅德榮譯，宇航出版社，2002。

應讀的專業雜志：

《人民教育》、《教育研究》、《教育理論與實踐》，《基礎教育》，《中國教育報》，《教師報》等

如何讀：借書或買書，寫讀書筆記與讀后感悟，每人不少于1000*15=15000字，第18周交回檢查，并作為平時成績記入總成績。

（四）美好的收獲

1．學業要達標，成績要優秀。為成為明日幸福的小學教師打好堅實基礎。今天的學習、觀察、思考是為明天成材、創新理論做積累。

2．全程要瀟灑，堂堂要歡快。樹立課堂不僅是學習獲得知識的場所，更是一種生存的過程，一種生命的過程。要是自我生存的具有尊嚴，生命過的有意義，就應該美好；就因該談笑風生，快樂無極。

問題與思考

1．簡述課程與教學的涵義。

2．簡要回答課程與教學研究的歷史發展。

3．試述“泰勒原理’的主要內容。4．解讀課程與教學關系的主要觀點。

5．分析課程理論與教學理論的關系。

第二篇：教案---課程與教學的關系

課程與教學的關系

今天我們學習課程與教學的關系

多年來，學術界對課程與教學的關系問題一直爭論不休，致使課程與教學之間的區別和聯系具有許多不確定的因素。我們先看看,什么是課程? 在我國，“課程”一詞古已有之。唐代孔穎達在《五經正義》里為《詩經·小雅·巧言》的“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏時，首次使用了“課程”一詞。他寫道“教護課程，君子監之，乃得依法制也?！?/p>

據考證，這里所述“課程”涵義廣泛，不具有教育學上的涵義。

到宋代，朱熹在《朱子全書·論學》中多處使用“課程”一詞，如“寬著限期，緊著課程”、“小立課程，大作工夫”等。其涵義與我們現今對課程的理解基本相似，指功課及有意義的學習活動。

在西方，“課程”一詞源于拉丁語（currere）”跑道，轉義為學習路線（course of study），引申為有組織的知識體系。

最早使用“課程”（curriculum）一詞的是英國教育家斯賓塞，在其所著的《論教育——什么知識最有價值》(1859年)一書中，將其概念化為“教學內容的系統組織”。

新中國成立以后，我國教育學界長期把課程看作學科或等同學科。

如上海師范大學《教育學》編寫組編著的《教育學》認為：“學生學習的全部學科稱為課程”?！吨袊蟀倏迫珪そ逃分袑⒄n程定義為:“為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和”。隨著課程研究的不斷深入，課程的內涵和外延也在不斷的變化。

施良方先生把各種課程定義加以歸類，大致分為六種類型：課程即教學科目；課程即學習經驗；課程即計劃活動；課程即預期的學習結果；課程即社會改造；課程即社會文化再生產等。

進入20世紀70年代以來，課程的內涵發生了重要變化，呈現以下六個趨勢：

第一，從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；第二，從強調目標計劃到強調過程本身的價值；第三，從強調教材這一單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合；第四，強調顯性課程與隱性課程并重；第五，強調“實際課程”與“空無課程”并重；第六，注重學校課程與校外課程的整合。

課程內涵的變化，意味著課程意識的深層變革，也在某種程度上預示著課程變革實踐的發展方向。

課程論作為一個系統的、相對獨立的研究領域的出現還是20世紀初的事情。學界一般以美國學者博比特的《課程論》（1918年）的問世，作為課程論從教育學中脫胎、誕生的標志。

目前課程理論流派眾多，如永恒主義課程理論、要素主義課程理論、結構主義課程理論、社會改造主義課程理論、人本主義課程理論、存在主義課程理論、概念重建主義課程理論和后現代主義課程理論等。

其中對整個世界的課程研究影響最大、最深遠的當屬泰勒的課程基本原理。1949年，泰勒發表的《課程與教學的基本原理》標志著課程論研究走向成熟。泰勒認為編制開發課程的四個程序是：

確定目標、選擇經驗、組織經驗（課程實施）和課程評價，對應的就是學校應該達到哪些目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效組織這些教育經驗？怎樣才能確定這些目標得以實現？

這四個部分構成了現代課程領域最有影響的理論框架。不管人們是否贊同泰勒的原理，在課程開發與設計上，如果不探討泰勒提出的四個問題，就不可能深入理解課程問題。因此，被稱為“現代課程理論之父。”

從泰勒的理論框架可以看出，課程論主要研究和解決“教學什么”和“為什么教學”，或者說，側重研究“提供哪些教育內容”、“為什么提供這些教育內容”、“怎樣有效地組織這些教育內容”。

教育內容的選擇編排要受教育目標的制約，而教育目標的明智選定，則要考慮多種制約因素：第一，學科系統；第二，學生個性心理特征；第三，社會需要。由于不同時期、不同的人對學科系統、學生個性心理特征、社會需要的認識不同，因而對教育目標的選定、教育內容的安排也會有所不同。于是，就構成了不同的課程主張或不同的課程流派。因而，我們說，課程論就是依據對學科系統、個性心理特征、社會需求的不同認識和價值取向而建立起來的關于課程編訂的理論和方法體系。

什么是教學

我國是世界上最早有文字記述教學論思想的國家之一。早在 殷商的甲骨文，已出現“教”與“學”二字。“教學”二字連用，最早見于《書·商書·兌命》：“斅學半”(斅xiāo，同教)，這是我國古代萌芽狀態的教學思想。

真正指教師的“教”和學生的“學”的“教學”一詞，最早出現在宋朝歐陽修的文獻中。歐陽修在為胡璦先生作墓表時曾寫道：“先生之徒最盛，其在湖州學，弟子來去常數百人，各以其經傳相傳授，其教學之法最備，行之數年，東南之士，莫不以仁義禮樂為學?！边@里“教學之法”中的“教學”與我們今天的涵義接近。

西方的“教學”是由不同的英文詞表征的?！敖獭笔怯蓛蓚€意義相近的英文詞表征，即teach，instruct，學的英文為learn。與漢語中的“教”源自于“學”有所不同的是，英語中的teach和learn是由同一詞源派生出來的，最早可以通用。teach（教、教導），instruct（教導）雖然在某種意義上都表征“教”的涵義，但在具體的使用過程中，teach與教師的行為相聯系，意指一種活動；而instruct多與教學情境有關，屬于一種活動過程。

在我國，教學的詞義最主要有四種： 1．教學即學習

在古代漢語中，教學即學習，指自學和通過人教而學兩種不同途徑的學習，如《商書·兌命》：“斅學半”，《禮記·學記》“教學相長?！?2．教學即教授

從漢字的詞源來看，“教”和“教學”有不一樣的解釋，但我國教育話語中約定俗成地把“教學”理解為“教”。19世紀末20世紀初，由于當時廢科舉、興學校，教或教授受到重視。加上受德國教育家赫爾巴特教學法的影響，重視教師的“教”。1912年，中華民國政府教育部公布的《師范學校規程》中規定：教育學科包含教授法，于是教學即有了教授之義。

3．教學即教學生學

針對教學即教授的思想弊端。1917年后，教育家陶行知先生提出：“先生的責任不在教，而在教學，教學生學”，主張將教授法改為教學法。這是“學生中心”教育觀的轉變，強調“教”的目的是為了“學”。4．教學即教師的教與學生的學

目前，這種觀點已被普遍接受。新中國建立后，我國教育界接受了前蘇聯教育家凱洛夫的觀點，認為“教”和“學”是同一過程的兩個方面，彼此不可分割。從構成教學活動的要素來看，教師與學生是教學活動的主體。教學的本質是促進學生的發展，加速學生個體社會化的進程。

當代教育學在對上述內涵認可的基礎上，進一步提出：教學是教師引起、維持、促進學生學習的全部行為方式，（其中包括呈示、對話、輔導等主要行為方式和激發動機、課堂管理、交流、期望等輔助行為方式。）

《學記》被認為是世界上最早的教學論專著。

在西方教育文獻中，最早使用“教學論”一詞的是德國拉特克。

學術界一般認為，夸美紐斯的《大教學論》（1632）是西方第一本教學論著作，正如書的扉頁所寫：“闡明把一切事物教給一切人的全部藝術。”該書總結了歐洲文藝復興之后教學的先進經驗，重點闡發了教學的原理、內容、原則和方法，提出了把自然科學和社會科學都納入學習知識體系之中的“泛智論”思想，為近代教學論范疇體系的確立奠定了基礎。

德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》推動了教學論的科學化進程。它建立了以“統覺論”心理學為基礎的教學理論，把教學過程分為四個階段：明了——聯想——系統——方法，與其相對應的心理狀態是注意——期待——探究——行動。這就是有名的四段教學法。美國實用主義教育家杜威在其《民主主義與教育》一書中，首次提出了“傳統教育”和“現代教育”兩個相對的概念。主張兒童中心，強調在教學中激發學生的興趣與需要，這為后來“發現學習”和“問題教學”做了先導。

前蘇聯教育家凱洛夫開創了馬克思主義哲學指導下的教學論發展道路。在其《教育學》提出了自己的許多觀點。如：教學過程可分為感知、理解、鞏固、運用四個階段；教師在教學中起主導作用；教和學是同一過程的兩個方面，等等。有的觀點一直延續至今。

20世紀50、60年代以來，伴隨著各國教育改革的不斷深入，新的教學論流派紛紛涌現。形成了多種流派共存共生的新格局。有代表性的教學論流派有：美國斯金納的程序教學理論、布魯納的結構主義教學理論、蘇聯贊科夫的發展性教學理論、布盧姆的掌握學習理論、羅杰斯的非指導性教學理論、建構主義教學理論、巴班斯基的教學最優化理論、阿莫納什維利等人的合作教育學；德國瓦根舍因的范例教學理論等。這些理論，從不同的角度對教學論學科發展做出了自己的貢獻，也標著教學論研究朝著多元化、綜合化方向發展。

教學論的發展，也促進教學觀念發生重大轉變

（1）從重視教師向重視學生轉變

（2）從重視知識傳授向重視能力培養轉變

（3）從重視教法向重視學法轉變

（4）從重視認知向重視發展轉變

（5）從重視結果向重視過程轉變

（6）從重視繼承向重視創新轉變

對于課程與教學、課程論與教學論的關系問題，國內外尚未取得一致意見。

國外有四種不同的意見。主要有：二元獨立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循環聯系模式。盡管意見不同，但是，異中也能見同。國內大體有四種觀點：大教學論、大課程論、相對獨論立、整合論。

1、大教學論：主張教學論包含課程論，把課程看成教學的內容，認為課程論只是教學論的一部分。把課程問題是放在教學論中來研究的。這是一些人主張教學論包含課程論的事實基礎。這種認識來源于凱洛夫教育理論，凱洛夫教育學只研究教學，不研究課程，只有教學論，沒有課程論。由于歷史原因，這種觀點在我國影響廣泛，至今仍存在。

2、大課程論：認為教學是課程的一部分，教學研究只是課程論的一個組成部分。“現代課程理論之父”——泰勒就把教學作為課程理論的組成部分，認為課程與教學是不能分離的。

3、相對獨立論：主張二者是相互獨立的，認為二者各有不同的研究對象和任務。課程論與教學論并列同屬于教育學下的獨立分支學科。但二者又是緊密聯系的，任何一個學科在研究上的突破，都會影響另一學科的研究與發展。

4、整合論：早在20世紀初，杜威就力圖消除傳統教育中課程與教學的對立，提出課程與教學在本質上是由經驗的性質決定的。因此應該統一起來，這是課程與教學第一次整合的努力。20世紀80年代，美國學者韋迪提出“課程教學”，認為課程在本質上是一種教學事件，教學在本質上是一種課程開發過程。他們的目的是一致的，都指向學生和教師的發展，區別只在于視角和側重點的不同。課程與教學開展重新的整合。

從教育發展史來看，最早的課程與教學也是統一于一體的。隨著科學技術的進步與發展，對課程與教學研究的視角轉換以及在實踐研究中側重點不同，人們逐漸把課程與教學看成是兩個相對獨立的研究體系。

在我國，隨著課程與教學研究的不斷深化，以及課程與教學開發中教師作用的凸顯、學生主體地位的提升，課程與教學又在向一體化發展，所以，從未來發展來看，我們更應該堅持課程與教學整合論。

今天的課就上到這里。

第三篇：第三節 聲畫關系與電影敘事系統

第三節

聲畫關系與電影敘事系統

第一章

聲音與畫面關系

第一節

聲音的一般知識 人的視覺神經傳遞的信息速度為1200-1400米/秒，聽覺神經傳遞信息800-1200米/秒。因此人們從聽覺中感知的信息傳遞速度不及視覺，人們總是先看到后聽到，在影視作品中也如此，畫面提供的信息總是最先被觀眾接收。

第二節

電影聲音的特性 〈一〉、可見的和不可見的聲音

強調聲音和畫面的同步性，雖然運用音效，但多自然地發源于畫面中，這種聲音就是可見的聲音，即有畫面生源的聲音。聲源并不從畫面內發出而來自銀幕之外，可以擴展電影的銀幕空間，給觀眾視覺以外的信息，具有很強的戲劇效果。很多情況下，不可見的聲音（無畫面內聲源的聲音）可以比伴隨形象的聲音更有效果。一個聲音形象能夠引發我們對形象的想象，表現效果遠遠要超過直接呈現的形象。在現代電影語言中，聲音經常被作為獨立情節元素，省略地表現動作結果或者人的反應，使故事有出人意料的效果，特別是在喜劇片和動作片中最為常用

〈二〉、聲音結構三維空間

聲音進入電影之后改變了拍攝方法，因為聲音具備強有力的塑造，拓展空間的能力，環境中的聲音深度可以加強二維畫面的空間感。聲音對空間的塑造可以通過對音質，音量，清晰度，混響，音調的控制來反應攝影機和主體在畫面中的相對距離，使主體接近或者遠離而產生空間的深度感。還可以通過畫外空間的聲音塑造打破二維畫面的平面感，讓觀眾能夠感受到銀幕空間“場”的存在。“聲音結構三維空間”是聲音對電影的重要貢獻，也是電影語言成熟的標志之一。

第三節

電影聲音的分類及其功能 按照聲源的特點對聲音分類：人聲，自然音響，音樂

按照聲音的錄制方式分為：同期聲---對白，自然音響，動作印象

配音---對白配音，解說和畫外音，動效，音樂

一、音效 我們生活在聲音充斥的環境中，環境音響是電影建立生活真實感必要的視聽材料，除此之外，從總體上講的音效對于電影敘事和情緒表達兩方面都有貢獻

（一）敘事功能： 音效可以傳達環境信息，有豐富的視覺感，在電影敘事中，音效除了能和畫面配合塑造更逼真和生活化的場景外，還能夠作為敘事的動力，打破原有畫面內的平衡狀態，使故事向前推進。

（二）情緒表達功能：音響可以創造出一個聲音環境，形成真實的幻象，可以烘托出一種情緒氣氛。聲音本身也有情緒，有些自然音響本身的情緒感，節奏感在電影的特定情緒中會得到強化，甚至夸張。例如音效和場景一起構成電影烘托情緒表達主題的意象，并不僅僅是獨立的表現。另一種情況是聲音與故事情節沒有直接關系，也沒有出現相對應的視覺形象，只是作為場景的情緒元素。有時，對于聲音的反常處理可以強化戲劇效果，常常出現在超現實風格的電影中。

電影和聲音的最重要的共同之處是他們都可以創造出時間的節奏感，另外一種節奏模式是由故事情節提供的，情節發展的快慢，對白和講話的語速，還有剪輯的頻率和鏡頭長度也給電影獨特的節奏特征

（三）聲音的轉場功能： 聲音是電影及其重要的轉場手段，不僅可以使上下鏡頭間建立聯系，還可以使畫面的轉換實現自然的過渡，減小視覺的跳躍感。聲音轉場的基本類型有：聲音跌宕，聲音前置，聲音的交疊，相似聲音的剪接等，這主要是從處理前后場景，鏡頭中聲音的方式來劃分的。

三、電影音樂

（一）電影和音樂的關系密切

一切藝術在本質上都是接近音樂的，音樂所表達的內容不是直接而具體的，但是在激起人的情感和情緒方面的反應是最準確合細膩的。音樂的情緒調子決定了電影畫面的氣氛，神韻，情緒。

電影音樂很大地豐富和提升觀眾對電影的情感反應〉它可以獲得這樣的效果：強化視覺畫面中的情感內容，刺激畫面中的運動感，暗示或傳達畫面不能單獨表現的情感。好的配樂應該是有意義的結構性元素

（二）電影音樂一般意義上功能

電影配樂能夠創造具有結構意義的節奏和刺激觀眾的情緒反應，這是電影音樂最重要的功能。確立一場戲的情緒，氣氛，加強戲劇性效果，配合人物和畫面運動的節奏

概括與暗示主題，音樂就像非劇中人的解說詞一樣，對敘事空間的事件從音樂上（感情、情緒）作出評價。

（三）電影音樂的特殊用法

1.造成一種地點感和時代感。每個時代的音樂，無論從社會內容，樂曲的旋律，曲式，演唱方式還是流行的樂器都各不相同。一首使用得當的時代音樂可以很好地配合視覺方面的時代布景，道具，服裝，發式。

2.提升對話的戲劇效果。音樂有時像對白中的情感性的標點符號一樣，傳達語言之外的微妙情緒，這類音樂應該是不喧賓奪主的，幾乎讓人不能察覺它的存在。

3.揭示人物內心。音樂有時要超越畫面從屬地位而承擔部分的敘事功能，使導演能傳達那些往往不能直接通過語言或畫面說出的內容。常用于對人物心理狀態的表現方面。

4.音樂實現對場面的一種評價，配樂后的畫面又多了一層意味。特別是在一些有強烈反諷意味的場景中，音樂的這類用法更為常見。5.音樂本身是獨立的。音樂本身具有的性質，畫面是一個平等的伙伴，音樂擴展場面的含義和情緒內容，完全獨立于影片具體情節情境。

四、畫外敘述聲

總的來說，畫外敘述聲是一種非常文學性的電影手法，在電影的視覺畫面不能完全實現敘事任務時，畫外音可以輔助畫內敘事，提供必要的故事背景，挖掘人物內心世界。從畫外敘事者和敘事關系上可以分為：內心獨白，旁白和解說詞

（一）內心獨白： 內心獨白是人物的超敘事時空的內心聲音，畫外敘述聲以人物的內心身份參與敘事，是人物（兼敘事者）第一人稱在非敘事時空對事件的評價。內心獨白的作用在于它對人心理層面的挖掘，電影電視使用視聽記錄機器，通過攝取生活的表象來表現深層的含義，但不是所有的含義都是可見的，都可以通過形象傳達出來，這時“內心獨白作為人物內心視像的一種表現形式，它必須傳達的不是外部世界所看的見和聽得到的東西，而是人物對外部世界的一種心理體驗。電影中換一個敘述人物的內心獨白常?？梢允构适聯Q一個角度講述。

（二）旁白： 旁白是敘述人跳出敘事情境對故事的評價，在情感色彩上更為客觀，以敘述情節，交待故事信息為主要功能，旁白有兩種：角色旁白和非角色旁白。角色旁白就是敘述人在故事中，但是能超越敘述情境的一種回憶，評述；非角色旁白是敘述人根本不在影片中出現，只是在向觀眾講述自己知道的一段故事，情感上比較超脫。

（三）解說詞：解說詞多用于非敘事形式的作品中，常見于紀錄片中。它的作用在于解釋畫面里沒有的信息，給畫面定性和明確主題方向。在專題片中，解說詞要介紹事件過程，擔當敘述人，介紹各方面人物，并結語和點題。解說詞不應該和畫面有過多的情感聯系，保持某種客觀的態度，也不應用語言烘托氣氛和加強畫面中沒有的感情因素，而要有較為成熟的。理性的態度。解說詞還不應該重復畫面中已有的內容，否則會顯得啰嗦；解說詞也不能使沒有信息含量的廢話或是空洞的標語口號，總之，解說詞應該盡量客觀，簡潔，信息明確，配合畫面敘述清楚事件。

五、無聲

無聲，又叫做“靜場”，相當于聲音的定格，強調某一時刻的心理沖擊，在表現能力上有時勝過最強大的音效。從視聽心理角度分析，人不是隨時都在注視著最富動作性的景象，而是對一切變化都特別警惕。無聲的表現力隨著畫面運動節奏的提升而增長，即畫面的變化，節奏感越快，越緊張，無聲的表現效果越強烈。

第四節

聲畫關系

（一）聲畫同步關系： 聲畫同步是指聲音與畫面按照現實的邏輯相互匹配的效果，幾乎是每一部影片中大量存在的聲畫關系類型。這類聲畫關系中畫面居于主導地位，聲音必須與畫面結合在一起才有意義，聲音要與畫面相配合才能發揮作用。同步關系由于聲音和畫面的緊密配合構成了真實感和現場性，所以聲音的質感必須與畫面呈現的場景所產生的聲音同步協調。

（二）聲畫分離關系： 我們的聽覺在任何時候都能容納著我們周圍的全部空間，而我們的視覺卻只能波及60度，甚至在我們注意力集中時只有30度，即使沒看到，聽覺也會幫助人們了解外部世界的信息。這是聲畫分離關系的心理原理。影視中聲畫分離技巧使觀眾沒有看到形象也能理解敘事，相反更能激發觀眾的想象，使得畫面顯得含蓄雋永。分離關系是最能夠體現聲音作為第二條敘事軌道的功能。

聲畫分離有不同的形式。理論上的聲畫分離指畫面內沒有出現聲音來源，這是作為背景音響的聲畫分離。還有一種分離關系是指同一空間中，以聲音作為鋪墊，與畫面內的人或物產生某種聯系。用畫外音替代實際過程的處理方式，使一個時空內不同的具體空間建立敘事上的聯系。第三種聲畫分離關系是指畫面的景別和聲音的距離感并不一致。如遠景或全景的畫面，聲音卻是近距離的相當于近景的聲音；或者聲音是全景，畫面卻只給局部特寫。聲音的畫面和景別不一致使鏡頭獲得很大自由，也使觀眾能自由地想象畫面空間，畫面顯得含蓄。

（三）聲畫對位關系：聲畫對位是視聽媒介中一個極其重要的視聽關系，對位來源于音樂的對位法，指復調音樂中兩個以上的，有獨立表現的旋律同時進行。它可以把音調不同，節奏不同的若干聲部結合起來構成一首樂曲，并形成復雜多變的對位。在視聽語言中，對位關系是指聲音和畫面不是按照現實邏輯配合，而是意念上相互呼應的關系，或是現實與心理的呼應關系，這種手法往往能表現出更深的內涵，獲得意想不到的效果，是非常主觀的藝術處理手法。

（四）聲畫措置---聲畫的時空處理技巧

聲音與畫面獨立為兩個時間，兩個空間，觀眾可以根據給出的信息建立聯系。畫面所表現的是在敘事時空中正在進行的動作，聲音所表現的是另一時空中所發生的動作；畫面上所表現的是在敘事時空中正在進行的動作，而聲音所表現的是將來可能發生的事情，或反之。聲音和畫面是兩個時空軌道，分頭敘事，但又能使觀眾建立相應的聯想，故事能講得更為省略或更有戲劇性。相措置的聲音和畫面應該有一定敘事上的聯系，讓觀眾可以理解的情節關系，同樣這樣處理又有足夠的必要。畫面

當前敘事時空的動作聲音：另一時空的動作 畫面

現在敘事時空的動作聲音：過去時空的動作

第二章

電影語言的敘事系統

電影語言是感性和微妙的藝術語言，它不僅僅有一些可見的規則，還有很多不能循規蹈矩，不成文的創作原則。一部影片要能夠講述一個戲劇性的虛構故事，同時這個故事在電影化講述的過程中，已經不再是情節本身，而有導演引導對故事的理解，對人物的評價，對影片的情感調子的確立，而這一切必須通過電影語言才能實現。電影語言既是感性的，同時也要落實到一個個具體的技巧環節上?？偟膩砜?，我們在分析一部影片的視聽語言時可以從以下幾個角度切入。

第一節

電影的整體質感 電影的整體質感可以從畫面的視覺設計，聲音的整體情緒調子，氣氛的控制和設計體現出來。

一、視覺設計

視覺設計是電影創作中的復雜工作，包括對布景，人物造型的設計，對具體的場景環境色彩，色調的設計，可以通過對用光的選擇，對拍攝天氣的選擇的選擇實現。人物，景物，物件道具，光線和色調的五個視覺要素的設計，要有整體感，某中內在質感的一致性。視覺設計不僅僅和影片發生的具體環境和情緒氣氛有關，還直接作用于故事的主題表現。視覺設計其中最重要的是場景空間的選擇和布局。空間的具體表現功能可以劃分為：

（一）敘事功能---人物生存環境，場景的視覺元素功能 場景空間是影片一切戲劇動作發生的地點，是人物存在的環境，并不是抽象的概念，而是包含著豐富的視覺元素，這些視覺元素所承載的信息和空間本身一起承擔了一定的劇作功能?，F實主義風格的作品更重視空間的真實性，而表現性強的電影又會設計有意味的形式空間來為表達服務。構成場景的視覺參照物越豐富，人物的位置，關系就越明確，而空間參照物越少就越抽象，寫意。

（二）構成意象---建立關系，暗示主題，實現視覺風格

空間不僅僅可以承載敘事，在很多影片中，空間是一種意象，對于表達影片的主題氣氛，暗示人物關系有重要作用，是導演力求影像表達的重要手段。中國第五代導演可以說是中國電影語言的革命，其中最重要的電影本體意識的覺醒在于對電影空間表現力的開掘和實現。

以張藝謀為例：電影《菊豆》染坊的空間是故事的發生地，天井的意象又有豐富的含義，紅色的染布既在視覺上支撐起影片，又是暗示性欲，生命力，謀殺的視覺符號；《大紅燈籠高高掛》一片的空間設計尤其令人難忘，拍攝地喬家大院也因此成名，影片的故事主題，氣氛與空間融合一體，彼此賦予表現力。大院格局很好地配合了影片中方正的構圖形式，這種構圖形式表現了影片整體的壓抑氣氛，隱喻人物自我囚禁的困境。而導演刻意運用拍攝大院空間深度的大景深鏡頭和表示關系，強調空間表現意味的俯拍角度也將主題在空間的塑造中呈現出來。

在一些優秀影片中，空間常常作為一個符號表達特殊的意義，此時空間的功能已經超越了基本的敘事層面?？臻g的這類意義經常出現在一些富有哲學思考的電影作品當中。電影空間高度抽象和寫意，非現實空間，人物處于既突出又孤立的狀態。

二、聲音與畫面關系的設計

這一點是強調一部影視作品要有聲音與畫面關系模式的整體感。

聲音設計是電影整體感的重要組成部分，有的電影風格冷峻，盡量減少無現場生源的主觀音樂介入，有的電影追求情緒性，鋪排大量的音樂，成為劇情中的重要角色，有的電影追求聲音畫面同步，畫外解說詞說什么，畫面就展示什么，這種貼合同步的聲畫關系模式構成影片的一種紀實風格。任何一部影片都有對聲音運用、音樂鋪陳、聲畫關系的某種風格追求，和電影的視覺風格一起構成電影的整體感。

第二節

結構感

一、線性時間結構

線性時間結構或可稱為“大情節電影”，即“電影開始于時間中的某一點，在基本連貫的時間中不省略運行，并終結于某個晚些的時刻?！边@種結構的電影各個段落由中心線索以因果邏輯關系串聯而成。具有人物，行動動力，目標，幫手，敵手的生成要素，有開端，發展，高潮的幾個大的敘事段落，在電影結束前故事有明確的結局。如《天下無賊》，《瘋狂的石頭》都是典型的線性時間結構的電影。這也是主流商業影片大多采用的結構模式，講述一段時間內發生的一個中心事件或解決一個中心危機，如《變形金剛》就使用線性的時間順序在封閉結構內完成故事。

二、時間關系淡化

區別于中心線索敘事的電影，不以因果關系為動力和表現內容，而是以場景情景的魅力為主表現的影片。非常像散文或詩的結構。如侯孝賢電影很多采用這樣的結構，刻意把故事的因果沖淡在日常時間感受中，帶有紀實性和個人記憶的色彩。有一些旅程結構的電影也是順序結構，但不同的是，這類電影不強調事件前后因果，而著重展示旅途中的經歷，如費里尼導演的《大路》，雖然是順序，但時間感并不明顯，旅途中的各個事件之間也沒有明顯的因果聯系，而影片所表達的那樣的年代，人生就是一段不明方向的旅程，人的命運輕若浮萍的意味在看似散漫的片段中自然地流露了出來。

三、時空交錯

時空交錯結構以復雜的結構反結構，用顛覆經典電影結構“三一律”的方法結構作品，突出的特點是時間和場景的次序并不按照因果，閃回，閃前這樣觀眾可以理解的方式組織。這種結構不是簡單地將故事技巧革新，而是豐富了電影的表現可能性，時空交錯，人物散點敘事中揭示了生活中的偶然和宿命。時空交錯的敘事結構和人類探索用電影表達更深刻的哲學命題相關，從這個角度說，敘事結構的革新不應是技術上的試驗，而應是創作者講述故事，表達思想的自然選擇，否則就會以文害意，成為花哨的噱頭。

第三節

風格感

風格感不同于整體感，整體感是影片的形式之間的完整性，風格感則是對電影語言的各個技術要素運用上的貫徹和反復運用，而成為決定影片氣氛，情緒，調子。正如文學作品的風格來自文字語言的運用，電影風格感則來自技術要素的細微與頻繁的使用。頻繁地用某種技巧容易建立風格，這些要素可以包括：

一、鏡頭的形式風格

影片是運動鏡頭還是固定鏡頭為主要形式，是長運動鏡頭還是長固定鏡頭，還是運動中的突然靜止，創作者總要對鏡頭風格有所設計。一部優秀的電影在鏡頭形式上也一定呈現一致的手法。一般而言，影片的前幾個鏡頭確立全片風格，導演會在前幾個鏡頭中像給自己電影做標簽一樣，確立影像和鏡頭形式風格。

二、畫面造型風格

畫面造型風格涉及到畫面造型語言的各個要素：景別，焦點，角度，視點，構圖，用光，色調，任何一個技術要素既要有充分的合理性，又要有要素之間的匹配關系和整體性。比如伊朗影片《小鞋子》，影片在畫面造型風格上樸實無華，以中近景為主要景別，符合影片講述一個生活中“被放大的細節”的敘事需要；光線運用以溫暖的散射自然光為主，主色調是灰色，重點色是紅色。沒有任何夸張的造型語言手法，充滿生活氣息，卻又溫暖感人，表現了困窘生活中善良人性的感人主題。

三、剪輯風格

剪輯風格即一部電影的鏡頭組成方式，以什么樣的邏輯建立鏡頭關系，是好萊塢的經典剪輯風格，還是充滿大量跳切，追求敘事的清晰，戲劇性的強化，還是追求風格化的，充滿視覺跳躍感的效果，場景主要由單個鏡頭剪接還是大部分長鏡頭段落，都要有所考慮。一部優秀的電影作品中一定要有某種鏡頭組成、剪輯的風格；庫布里克是一位非常有風格的導演，他的每部作品都在追求電影形式的完整性和不同風格感，如影片《巴里林登》充滿大量緩慢的推鏡頭，剪輯方式則是頻率低，節奏慢的長鏡頭段落剪輯，和影片視覺上繁復華麗的巴洛克風格相配合，在鏡頭和剪輯風格上呈現為沉悶，空虛的氣氛。

總之，電影語言作為一個綜合表意系統，任何一個造型手段，鏡頭形式，聲音形式，剪輯手法都不能單獨完成一部影片的敘事和情緒的建立，是一個彼此輔助，彼此作用的復雜關系。作用的原理來自視聽語言的規則，也有規則之外人對世界的直覺把握能力。我們在分析一部優秀影片的電影語言特點時，既要理解影片的內涵，主題意義，分析其實現的敘事策略，鏡頭語言方式，又能從個人感受出發，感覺影片的整體調子，直覺印象，分析對應的技術手段，把握它的形式風格特點，這樣才能提升我們對電影形式的敏銳度，對電影語言美學表現的理解能力。

第四篇：你怎樣看待課程與教學的關系

淺談課程與教學的關系

摘要：毫無疑問，“課程”與“教學”是課程與教學領域中最基本的兩個概念，任何從事課程或教學研究的學者都必須思考二者之間的關系，因為這一問題構成了我們認識本領域的基本出發點。事實上，課程與教學的關系問題長期以來一直是被廣泛關注的焦點。因此，在教育教學多元化發展的今天，探究課程與教學的關系就顯得十分必要。

關鍵詞：課程；教學；課程與教學的關系。

一、課程與教學的概念

課程與教學是教育科學里最基本的兩個概念，然而人們對它們各自的定義卻眾說紛紜。本文從課程與教學兩個方面探討課程與教學的關系。

1、課程的定義 英語“課程curriculum”一詞最早出現在英國教育家斯賓塞﹙Spencer）1895年寫的《什么知識最有價值》一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道﹙race———course﹚”。根據這個詞源，課程最常見的定義是“學習的進程﹙course of study﹚”，簡稱學程。這一解釋在各種英文字典中很普遍。

美國的蔡斯也曾歸納出“課程是學習方案；課程是學程內容；課程是有計劃的學習經驗；課程是預期的學習結果的構造系列；課程是書面活動計劃”等幾種不同的課程定義。

在我國，據課程論專家陳俠考證，“課程”一詞始見于唐宋年間。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·小棄》中“奕奕寢廟，君子作之”一句作疏時，最早引用了“課程”這一稱謂，但這里的含義與現在通常所說的課程的意思相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等，其意是指功課及其進程。

施良方先生曾給出“課程即教學科目；課程即有計劃的學習活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化再生產；課程即社會創造”等6種定義。

顧明遠教授在《教育大辭典》中認為，課程是“為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和。包括學校所教各門學科的有目的、有計劃、有組織的課外活動?！?/p>

鐘啟泉教授在《現代課程論》一書中認為，“課程是旨在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內容。從學校的教育計劃這個側面出發，也可以歸納成這樣一個定義：旨在保障青少年一代的健全發展，由學校所實施的施加教育影響的計劃。”

綜上所述，我們可以看出：課程是學校教育（課內教育和課外教育)的內容，是學校教育的計劃和進程。

2、教學的含義

凱洛夫的“教學”定義：教學過程一方面包括教師的活動﹙教），同時也包括學生的活動﹙學﹚。教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。

李秉德教授主編的《教學論》中說：“‘教學’就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合或相統一的活動?！?/p>

故而，我們認為，教學是教師的教和學生的學的統一活動。這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養和教育，學生主動地掌握一定的知識和技能，發展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會賦予的培養有用人才的神圣使命。

二、課程與教學的關系

由于學者們在課程觀上的不同，導致在課程與教學的關系問題上一直也是眾說紛紜，沒有定論。這實際上是課程論與教學論的關系問題，這在國內外教育界也是個懸而未決的問題，國內外比較有代表性的觀點有：

1、教學包含課程。在吳也顯教授主編的《教學論新編》一書中，“課程”是作為“教學構成論”中一部分與教學活動中的教師、學生、教學物質條件并列介紹的。在談到為什么課程是教學系統的一部分時，吳也顯說：“課程是教學的方案，而教學則是課程的實施。兩者之間既有區別又有密切的聯系，課程之所以是教學系統中的構成要素之一就在于它是社會經驗轉化為學生個體經驗的中介，但它又是獨立于教師與學生個體之外的復雜系統。一般說各門課程都是以教材的形式體現出來的，各科教材又要通過具體的教學活動，通過教和學之間的相互作用，特別要依靠教師在教學過程中對它的再加工才能實現?！?/p>

可見，課程是包含于教學之中的，是教學的一個組成部分。課程是教學內容的代名詞，屬于教學的一部分；課程被具體化為教學計劃、教學大綱和教科書這樣三部分。如，教師每上完一節課就應完成課程標準對這節課的要求，而教學只是具體的實施過程。

2、課程包含教學

課程即有計劃的教學活動，教學是一種動態的活動過程，它將教學范圍、序列和進程，甚至教學方法等都包括在內了，使得課程與教學的界限模糊不清。它把課程的主要特征視為可觀察到的教學活動上，而不是學生的實際體驗上。如：每上一節課之前要對課程進行設計，要考慮教學的目標、方法、手段等，教學就是師生為學習這節課進行的一切活動。

如教育部2001年6月印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》共九部分，其中把“教學過程”作為第四部分，《綱要》索然不是嚴格意義上的“課程論”，但代表了撰寫者的課程論思想。在這九部分當中，除了第一部分“課程改革的目標”、第八部分“教師的培養和培訓”、第九部分“課程改革的組織和實施”這三部分是這次課程改革的工作要求，其他六部分：“課程結構、課程標準、教學過程、教材開發與管理、課程評價、課程管理”可以看作是新的課程論的基本框架和思想，在這里，“教學過程”是作為“課程的實施過程”來談的，教學被包含在課程之中。

美國現代課程論的奠基人泰勒（Tyler，R．W．）在其《課程與教學的基本原理》（Basic Principles of curriculum and lustrction）中，提出課程原理要研究的四個問題：學校應該試圖達到哪些教育目標？學校提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現？這其中，教學就是被囊括在課程之中的，教學只不過是課程的一個組成部分而已。

3、課程與教學相對獨立。

課程與教學是教育科學下屬的兩個獨立分支學科，因為二者研究對象及構筑理論體系的相關概念不相同。課程主要涉及課程決策權、課程結構與課程內容等方面，教學主要涉及教學過程、教學方法、教學模式、教學風格等方面，課程與教學是兩個彼此獨立又互不相干的概念。

4、課程與教學的關聯

課程與教學統一的第一個內涵是教材與方法的連續性。教材總是方法化教材，“一門科學的材料總是有組織的，這個事實說明，這種材料已經經過理性的學科化，它已經方法化了”。方法總是一定教材的方法，而不是材料以外的東西，方法不過是為了某種目的的運用某種材料的一個有效的途徑，“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用?！苯虒W總是特定的內容（學科、教材）的教學，它內在地包含著內容，當教學脫離內容的時候，它就成為方法的教學，就不會成為經驗生長的具體情境；學科也必須還原為其由以產生的具體過程的方法，而且要還原為與學科交互作用的特定學習者的心理過程與方法，當學科知識與其賴以產生的過程和方法被人為地割裂開來的時候，它就不再是真正的學科，而是死板的信息的教條，這種教條非但不會促進人的發展，反而會束縛人的經驗的生長。

課程與教學統一的第二個內涵是目標與手段的內在連續性。把課程單純地視為目標或計劃，把教學單純視為現實目標或完成計劃的手段，就人為地割裂了目標與手段間的內在連續性，課程與教學之間的內在聯系也就不復存在。杜威說：“一個目標產生于一項活動之中，作為該項活動方向的規劃，它總是既為目標，又為手段”。就是說，在一項活動中，不存在純粹的、剝離手段的目標，也不存在純粹的、剝離目標的手段。目標既產生于當下活動的過程之中、手段之中，有成為后繼活動目標的手段，它始終引導著活動過程的進行，手段既指向活動目標和方向，又內在地蘊含著將要達成的目標，是“期望中的目標”，“任何把目標從手段中剔除出去的做法都會消弭活動的許多意義”。如此說來，課程與教學也是具有內在關聯性：課程即經驗，它既產生于當下的教學過程之中，又始終引導著教學過程的進行：教學指向經驗的產生，又是經驗得以產生的情境，它內在地孕育著經驗的生長。

因此，課程是教學的藍圖和目標，教學不能無視課程的具體要求；而教學影響課程的實施過程，又通過對實施結果的評價反過來對課程施加影響，即課程不能無視教學的存在。

綜上所述，課程與教學既有著緊密的聯系，但又存在著一定程度的分離、差異。

三、課程與教學之間走向整合。

當今教育的多元化發展，要求關注學生的個性化、全面化發展，為學生個體提出了更民主、寬松的教學情境，因此對課程與教學提出了更高的要求。縱觀新形勢下教育教學的發展方向，課程與教學的整合成為不可避免的趨勢。

課程與教學之間走向整合是指課程與教學成為一個整體，高度連接、關聯和融合，具有不可分割性。課程與教學之間的整合主要體現在兩個方面。一方面，教學作為課程開發過程。在課堂情境中，教師的主體性充分發揮的過程即是教師“創作”課程事件或“創生”課程的過程。而當學生的主體性充分發揮的時候，或者當學生積極參與到課程“創生”過程中的時候，學生實際上也在“創作”課程事件。在與課程事件的相互作用中，在完成任務的過程中，學生創生自己的課程，以其特有的方式建構意義。由此看來，在課堂教學中，教師與學生的主體性充分發揮的過程即是共同創生課程的過程。另一方面，課程作為教學事件。當“體驗課程”取代“制度課程”而處于教育的核心時，課程不再僅僅是靜態的書面文件，而是教師與學生在教育情境中不斷生成的活生生的經驗。在課堂教學情境中，教師與學生不斷創造、解釋著課堂事件，在這種創造與解釋的過程中，內容不斷變革, 意義不斷生成。從這個意義上看來，課程是動態的過程，是不斷變化的課堂教學事件。因此，課程與教學之間的界限越來越模糊，課程與教學是你中有我，我中有你，課程與教學正在逐漸走向整合。

參考文獻: [1]施良方.課程理論———課程的基礎原理與問題[M].北京:北京教育出版社, 1996.[2]顧明遠.教育大辭典﹙第1 卷﹚[M].上海: 上海教育出版社,1990.[3]鐘啟泉.現代課程論[M].上海: 上海教育出版社, 1989.[4]中國大百科全書出版社編輯部編.中國大百科全書·教育M].北京: 中國大百科全書出版社, 1985.[5]黃宗芬.課程與教學: 從二元對立走向整合[J].教學研究,2005.

第五篇：紅太陽體智能課程第三節

紅太陽體智能課程第三節

一、教學名稱：游戲《烤香腸》

二、教學目標：

1、攀爬能力。

2、四肢協調。

3、協調能力不強的小朋友請老師予以輔助，加強鍛煉。子不同年齡段適當加長或減少滑溜布的長度）

三、教學重點：全身綜合運動能力

四、教學準備：滑溜布一條

五、教學過程：

（一）課前準備：

1.清理、查看場地，消除不安全隱患 2.布置場地，安放器械，準備音樂

3、把滑溜布鋪好

（二）引導部分：

1.教師集合整隊、師生鞠躬問好 2.氣氛營造、口令互動 3.熱身引導，口令帶動

（根據孩（1）運用整套徒手口令帶動操帶動幼兒進行身體各個部位的熱身運動，如上下肢、頭部、頸部、腰部等（注意鍛煉順序從上到下從頭到腳）

（2）引導語言：拍拍手、手舉高、手打開、手放下、手伸平、轉個圈、這是頭點一點，搖

一搖，這是肩繞一繞，向前繞，向后繞……（從頭到腳語言帶動熱身）

（三）游戲活動：

1.游戲導入：首先提問小朋友們有沒有吃過烤香腸，香腸好不好吃？讓孩子們自己制作烤香腸。2.游戲方法：

（1）（制作香腸）讓孩子趴在滑溜布上匍匐前進全身貼住滑溜布（頭部除外），爬到滑溜布的一半讓孩子們躺著用小腳后跟用力蹬滑溜布，（協調能力不強的可以適當輔助）

（2）（開始烤香腸）讓孩子在滑溜布的一側躺下然后進行翻轉。3.游戲規則：

身體不準爬、滑、滾到滑溜布以外

六、結束部分：

1.小結：簡單評點全體幼兒表現 2.督促小朋友們上廁所、喝水。3.師生致謝，招手告別