第一篇：科爾伯格道德認知發展理論及其啟示

科爾伯格道德認知發展理論及其啟示

專業：思想政治教育 年級：2011級

學號：11211016 姓名:陳中華

科爾伯格道德認知發展理論及其啟示

[摘 要]科爾伯格是當代西方道德認知學派的創立者和最具有影響力的代表人物,他提出了道德發展的“三水平六階段”,并提出兩種道德教育模式:道德討論模式和公正團體模式。科爾伯格的道德認知發展理論對高校德育工作有重要啟示。

[關鍵詞]科爾伯格;道德認知;發展理論

對道德發展這個概念,不同的心理學流派從道德的多維視角闡釋了各自的新理論。當代心理學界中影響較大的學派主要有兩個,即精神分析學派和認知心理學派。認知心理學派自皮亞杰后,勞倫斯·科爾伯格(1927—1987)便成為其在道德發展領域的繼承人。科爾伯格提出的道德發展“三水平六階段”及兩種道德教育模式,即道德討論法和公正團體法。在研究科爾伯格的理論中,可從中獲得諸多對改革我國高校德育工作的有益啟示。

一、科爾伯格道德認知發展理論概要

科爾伯格致力于兒童道德判斷力發展的研究,提出了“道德發展階段”理論。該理論的主要觀點是,道德發展與認知發展有密切關系,認知發展是道德發展的基礎,道德發展不能超越認知發展水平;道德發展總是遵循一定的階段進行的,兒童道德判斷水平發展是有階段性的;道德發展的本質動機在于尋求社會接受和自我實現,有賴于個體對社會文化活動的參與程度。

(一)科爾伯格的道德發展階段模式

科爾伯格從杜威的道德哲學和道德心理學中得到啟發,并在皮亞杰的兒童道德發展階段論的基礎上,進一步研究了兒童道德的發展,提出了兒童道德發展階段模式,把兒童的道德判斷概括為三個水平,細分為六個階段,即著名的“三水平六階段”的道德發展理論體系。這一體系提示了道德觀念從認知的低級形式到高級形式的發展過程,在道德教育中產生了一定影響。

1.前習俗水平。這一水平的道德觀念是純然外在的,兒童為了免受懲罰或贏得獎賞而服從權威和權威規定的規則。處于這一水平的兒童對文化規則中的是非善惡觀念十分敏感,其道德判斷著眼于人物行為的具體結果或自身的利害關系。具體包括兩個階段: 階段1:服從和懲罰的道德定向階段。兒童在道德上的依據就是:所謂對的,就是絕對服從權威和規則,做對就是為了避免懲罰。他們為了免遭懲罰而聽從權威人物的命令,尚未具有真正意義上的準則概念。

階段2:樸素的享樂主義或功利主義定向階段。這一階段的兒童為了獲得獎賞或滿足自己的需要而尊重規則。假如對自己有好處,為別人服務就是對的。你對我好,我就對你好是這一階段的指導思想。

2.習俗水平。這一水平的兒童已經內化現行的社會規則,其特點是能了解、認識社會行為規范,認為規則是正確的,意識到人的行為要順從現行的社會秩序,并且有維護社會秩序的內在愿望,并遵守和執行這些規范。這一水平包括以下兩個階段: 階段3:人際和諧的道德定向階段。此階段的特點是,以人際關系的和諧為導向,對道德行為的評價是按照行為是否被人喜歡、是否對別人有幫助、是否會受到贊揚為標準的;更多的從人的動機和感情來評定行為。處于這一階段的兒童在進行道德評價時總是考慮到他人或者社會對一個“好孩子”的期望和要求,并以此為標準展開思維和行動。

階段4:尊重權威和維護社會秩序定向階段。處于這一階段的兒童在進行道德評價時,更加廣泛地注意到維護普遍的社會秩序的重要性,開始強調每個社會成員都應該遵守全社會共同約定的某些行為規則。

3.后習俗水平。這一水平的特點是:道德判斷超出了世俗的法律與權威的標準,而以普遍的道德準則和良心為行為的基本依據。這一水平的個體不僅認識到尊重規則的重要性,而且開始認識到法律、規則也是由人制定出來的,考慮到社會規則的相對性,同時也會考慮到民主平等以及個人的尊嚴等倫理原則是具有普遍意義的。這一水平包括兩個階段: 階段5:社會契約的道德定向階段。這一階段的個體認識到法律、社會道德準則僅僅是一種社會契約,是大家商定的,是可以改變的。他們不會用單一的規則去評價人的行為,認識到每個人均有不同的價值觀,對人的評價既要考慮道德又要考慮法律,要表現出一定的靈活性。那些強加于人的、不符合大多數人的利益的法則都是不公正的,應該予以拒絕。

階段6:普遍原則的道德定向階段。這一階段的個體以一種全人類都應該遵從的普遍倫理原則為指導,不受外在法律和規則的限制。這些原則是抽象的,而不是具體的道德規范。科爾伯格認為正是個體形成的這種抽象的、超越法律的普遍公正的原則,才使個體獲得了生活的最大適應性。

(二)科爾伯格的兩種道德教育模式

根據道德發展階段,科爾伯格提出了道德教育的基本設想,即道德教育的目的在于促進學生道德判斷不斷向更高水平和階段發展,并促進學生道德判斷與行為的一致性。在此基礎上,他先后提出了兩種道德教育的模式,即道德討論模式和公正團體模式。

1.道德討論模式。道德討論模式主要采用道德兩難問題討論法來提升兒童的道德判斷水平。其基本方法是教師根據學生的年齡特點,編制道德兩難故事,引導學生討論道德兩難問題,產生道德認知沖突,激發學生進行積極的道德思考以促進學生的道德判斷水平的提升。

2.道德公正團體模式。道德公正團體模式的目的是要在團體中形成一種真正的民主風氣,創造一種公正的集體氛圍。教師的任務則是在團體中推行親社會的標準,圍繞成員間的團結、關懷、責任、義務等集體標準方面提出要求,以促進個人的道德發展。

二、對科爾伯格道德認知發展理論的評價

1.促進了道德現象研究的科學化。科爾伯格的理論著重探討了道德發展的認知基礎,區分了事實或認知判斷與道德或價值判斷的不同。科爾伯格把道德現象的某些可實證性的內容,交由心理學進行實證研究,使之具有科學的形態,所以說道德認知發展理論為促進道德現象研究走向科學化作出了貢獻。

2.推動了認知科學的發展。認知科學是多種學科共同研究的對象,科爾伯格的理論從道德認知方面推動了認知科學的發展。科爾伯格對于道德發展階段的研究,揭示了個體的道德觀念從認知的低級形式到高級形式的發展過程和規律。這一研究的意義在于把道德判斷和推理這樣的認知問題納入到認知心理學當中,把人的認知和思維過程研究擴大到社會認識的范圍。

3.建立了道德發展的階段模型,促進了道德教育科學化。科爾伯格建立了兒童和少年的道德認知發展階段模型,這一模型反映了個體道德認知發展的普遍規律。根據道德發展階段模型,科爾伯格提出把促進發展作為學校道德教育的目標,不能夠用道德討論策略和公正團體策略來促進個體的道德發展。由此可見，他的道德教育理論和實踐主張根據兒童的道德認知發展過程的規律來實施道德教育。我們可以看出,在道德教育科學化、系列化的過程中,簡歷道德發展的階段模型是一項十分重要的工作,同時,這一道德發展階段模型也促進了道德教育的科學化。

三、科爾伯格的道德認知發展理論對高校道德教育的啟示 德育是一個貫徹人生始終的課程,在經過家庭道德教育及中小學學校道德教育的基礎上,由于高校的教育目的和教育內容發生本質性的變化,因此高校的道德教育呈現出不同的內容。可以說,大學的德育不再是簡單的告知學生什么是美、什么是丑,而是引導學生走向完善成熟,從根本上來說它關涉到人心靈的問題。科爾伯格的道德認知發展理論雖然由兒童道德判斷力發展研究引申開來,但是他所認為的道德發展與認知發展有密切關系及道德發展的本質動機在于尋求社會接受和自我實現等觀點對我國高校道德教育有一定的啟迪作用。

(一)高校道德教育目標要符合大學生道德認知發展的階段性特征德育目標的制定,一方面要有倫理學的依據,根據社會政治經濟、文化等的發展而定;另一方面,還必須顧及學生的身心發展規律。因此,適應和滿足教育對象和社會發展的雙重的客觀需要,是確立德育目標的客觀依據。科爾伯格的德育觀把主體的認知發展及建立在此基礎上的道德發展看作是一個具有階段性的動態結構,通過了解兒童所達到的發展階段,向他們提出高于當時階段的要求,促進他們的道德發展。他認為教育者要針對不同道德發展水平的學生,為其呈現不同的道德教育內容和要求。它強調的以認知發展為基礎和核心的道德發展觀和德育目的觀,對我們構建科學的、循序漸進的德育模式具有借鑒意義。根據德育目標設置的層次性、序列型要求,高校德育目標是引導學生走向成熟。但當前我國高校道德教育所存在的一個明顯弊端是德育實踐在目標、內容及整個德育體系上目標太大、要求太高,直接造成了德育內容的空洞乏味,影響到德育的實效性,這也使得教育工作者在面對日益上升的大學生健康問題時不時感嘆當代大學生價值感的缺失,并帶著驚訝、痛心等復雜感情發問“我們的大學生怎么了?”追索其原因有二:一是因為現行高校德育目標的制定沒有很好地把握社會發展的需要。市場經濟體制的建立和發展使得人們的政治、經濟、文化、日常生活、道德價值觀等都在發生深刻變化,反映到德育觀上體現了對德育觀理解的多變性、多樣性和道德行為選擇的多樣性。這就要求制定高校德育目標時,既要有統一的規定,也要顧及德育目標在大學期間所體現的與其他層次學校的不同性。二是因為沒有很好地理解和把握大學生這一教育對象道德發展的階段性特征和整體傾向。因此,高校在制定道德教育的培養目標、階段要求和實施方法時,需要依據大學生道德發展階段和發展水平,要充分照顧到大學生認知及道德感的發展特點。

學生的思維及心理的發展總是從低級到高級分階段發展的,大學生處于青年后期(也稱為成年初期),此時生理基本完全成熟,需要完成的課題是心理成熟和社會成熟。這一時期被斯普蘭格稱為人的“第二次誕生”,大學生由“疾風驟雨”的青春期達到了情緒和心理的基本穩定,人生觀、價值觀最終形成。但大學生雖然脫離了孩子的群體,但尚不能履行承認的責任和義務,進入“心理延緩償付期”,因此常被排斥在成人行列之外,成為“邊緣人”,其典型的心理表現是內心矛盾、抱負水平不確定和易采取極端立場。因此,高校德育目標是引導大學生的自我完善。只有掌握了這條整體發展的鏈條,并運用社會心理測量的方法明確大學四年期間道德認知發展的確切階段特征,在此基礎上進行德育認知和規劃,結合學生知識的積累以及社會外界因素的影響程度,找準每一階段德育的起點和目標,并根據不同發展水平的學生提出“予以提倡,必須做到,允許存在,堅決反對”等明確范疇,同時在每一層次確定相應的思想品德教育和行為規范訓練的施教內容。這樣一來,德育才能真正符合高校實際,被大學生所接受。(二)高校德育教學應大膽吸收科爾伯格的道德兩難問題討論法 高校德育引導大學生自我完善目標的一個重要方面就是培養大學生的道德判斷力。科爾伯格分析了道德教育中一個很普遍的現象:學生知行不一。但是,個體道德判斷能力的發展水平越高,道德判斷與行為的一致性程度就越高。道德發展的關鍵是學生道德判斷能力的發展。而帶有沖突性的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷能力的發展。道德體驗是一種含有價值判斷的關系融通性體驗。學生通過對假設性道德兩難問題的討論,能夠理解和同化高于自己一個階段的同伴的道德推理,拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理。因此,圍繞道德兩難問題的小組討論是促進學生道德發展的一種有效手段。大學生的辯證邏輯思維逐漸發展并成為主要的思維形態,這種思維在強調確定性和邏輯性的前提下,承認矛盾性和相對性。這時的大學生逐漸表現出一種相對的、實用的并具有背景性的思維形態,這種適應變化與大學生所處的客觀環境及社會經驗相關。針對大學生的這種思維特點,高校德育中對科爾伯格的道德兩難問題討論法的引入也顯得十分有意義。

實施道德兩難問題討論法的首要條件和關鍵所在是道德兩難案例的選擇。案例選擇的第一要求是案例必須由一些能引起學生認知沖突的道德兩難故事組成。比如著名的海因茲困境。第二要求是案例必須具備較強的針對性和典型性。必須結合教學中的重點、難點與結合現實生活中道德問題進行選擇,使道德判斷的發展能更多更有效地影響學生的行為。比如可以搜集高校學生在學習、人際交往、戀愛、就業等方面的道德沖突和難題。第三要求是必須警惕無效困境和虛假情景。大學生道德判斷力的提升和客觀環境及生活經驗是緊密相連的,只有案例“源于生活,延伸于生活”,才能被學生接受,否則會使教育內容顯得空洞,引不起學生共鳴,甚至可能使大學生對德育產生無用論或鄙夷的態度。其次引入這一教學法還要注意引導學生明確道德兩難問題中的矛盾沖突并引發激烈的討論,教師給予重要觀點的支持和澄清。要讓每個人都有充分發表個人見解的機會,只有經過激烈的爭論,才能引起學生道德認知上的沖突,學生才能夠從一步步的矛盾沖突中找差距,達到新的道德整合。討論不要追求意見一致的結局,而應通過討論達到提高學生道德推理能力和認知水平的目的。科爾伯格道德兩難問題的構建、討論和應用,自覺帶領學生深人生活世界,充分利用社會生活中的道德資源,使學生通過自己的自主性選擇和探索性活動創造和完善美好的人生。

(三)高校道德教育應樹立重視學生的主體性的觀念

科爾伯格認為,個體的品德形成是在他與其社會道德環境的積極交互作用中逐步發展或建構起來的,而不是道德規范從內部自然出現的過程,更不是被動地接受外部灌輸的結果。而道德認知與道德行為是調和的、有著積極的互相促進的關系。這就使得其德育觀所強調的道德發展是一種在“自知”、“真知”基礎上的認知和行為協調的發展。在這種觀念的指引下,認知發展學派的道德教學充分體現了一種反對灌輸和強制的教學觀,把教學的起點拉回到了主體的認知結構和發展階段上,把教學的重點放在了提供道德沖突和誘導學生進行認知重組上,把教學的主導權由社會和教師重新交給了學生及其道德生活,同時也把教學的歸宿點定位于服務、刺激發展上。但在我國傳統的高校德育中,抽象的理性代替了不可言說的體驗,強調社會道德規范和道德價值觀對個體的優先性,當然這是無可厚非的,但因此而完全漠視和取消個體進行道德反省的權利和能力,大學生必須無條件接受的“絕對律令”的做法,則是錯誤甚至是有害的。在我國的德育實踐中,一方面充斥著大量的與教育對象自身

認知結構不相適應的、理想化、絕對化的教育內容;另一方面,教師和社會的權威以及社會道德輿論的壓力又造成了這些教育內容對教育對象道德行為的宰制,因而導致在現實生活中許多學生出現言行不

一、知行脫節、虛假人格的現象。因此,教師在教學中應避免簡

單的單向灌輸,強調個體自主道德發展,提倡雙向甚至多向互動,平等對話,達到師生的身心參與,實現品德共進,能力增長。

參考文獻：

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第二篇：科爾伯格的道德發展理論

科爾伯格的道德發展理論

標簽：科爾伯格

道德發展

道德兩難問題

科爾伯格是美國當代發展心理學家，他致力于兒童道德判斷力發展的研究，提出了“道德發展階段”理論。該理論以不同年齡兒童道德判斷的思維結構，來劃分兒童道德觀念發展的階段，強調兒童的道德發展與其年齡及認知結構的變化有很大關系。科爾伯格的道德發展理論受到瑞士兒童心理學家J?皮亞杰的觀點的影響，被稱為是皮亞杰在道德發展領域的繼承人。他的研究建立在大量的實驗分析基礎上，引起了西方心理學界，特別是美國和前聯邦德國的教育界的很大反響。

科爾伯格主要是從發展心理學的角度來論述道德發展的，他強調道德發展是認知發展的一部分；強調道德判斷同邏輯思維能力有關；強調社會環境對道德發展有著巨大的刺激作用。

科爾伯格采用的研究方法主要是道德兩難論法。他編制了九個道德兩難故事和問題，如常用的一個故事便是海因茨偷藥的故事：歐洲有個婦女患了癌癥，生命垂危。醫生認為只有一種藥能救她，即本城一個藥劑師新研制的鐳錠。配制這種藥成本為200元，但售價卻要2000元。病婦的丈夫海因茨到處借錢，但最終只湊得1000元。海因茨懇求藥劑師說：他的妻子快要死了，能否將藥便宜點賣給他，或者允許他賒帳。但遭到藥劑師的拒絕，并且還說：“我研制的這種藥，正是為了賺錢”。海因茨沒別的辦法，于是破門進入藥劑師的倉庫把藥偷走。問：這個丈夫該這么做嗎？為什么？

利用這類兩難故事，科爾伯格研究了75名10～16歲的被試。以后每隔三年重復一次，直至22～28歲。他讓被試聽了故事后判斷是非，然后提出一系列的問題讓他們回答，再根據他們的回答劃分道德判斷發展的水平。同時又根據一系列的回答，編制了各種不同水平的量表，再來測定其他兒童的道德發展水平。

科爾伯格從被試的陳述中區分出30個普遍的道德屬性，如公正、權利、義務、道德責任、道德動機和后果等等。每一個屬性可分為6個等級，合計180項，然后把談話中兒童的道德觀念歸屬到180項，然后把談話中兒童的道德觀念歸屬到180項分類表的一個小項下作為得分。兒童在某一階段的得分在其全部表述數中所占的百分比，便是兒童在該階段的道德判斷水平。據稱其信度高達0.68～0.84。

這種方法是科爾伯格研究人的道德判斷發展的重要手段，根據研究結果，科爾伯格發現人的道德判斷存在著一個漸進的發展過程，可分為三種水平，每種水平各有兩個階段，共六個階段。

（1）前習俗水平（preconventional level），年齡在4～10歲。

階段1：懲罰定向。強調對權力的服從，行為無所謂好壞，由可能受到的懲罰來評價。例如，“他不應該偷藥，因為他會被警察抓起來，送進監獄。”“他事先請求過，又不是偷大東西，他不會受重罰。”

階段2：尋求快樂定向。行為是否正確由一個人自身的需要決定。對他人需要的關心一般是出于互惠的目的，而不是出于忠誠、感激或公正。例如，“要是妻子一直對他不好，海因茲就沒有必要自尋煩惱，冒險偷藥。”“要是妻子一向對他好，海因茲就該關心妻子，為救她的命去偷藥。”

（2）習俗水平（conventional level），年齡在10～13歲。

階段3：好孩子定向。強調“好的表現”，好的行為是使群體中的其他人感到愉快，或者是能受到表揚的行為。例如，“他不應該偷藥，他會被當成罪犯，給自己的家人帶來恥辱，他的妻子不會用偷來的東西救自己的命。”“不管妻子過去對他好不好，他都得對妻子負責。為救妻子去偷藥，只不過做了丈夫該做的事。”

階段4：權威定向。強調遵守法律、執行命令、服從權威、履行職責以及符合社會規范。例如，“盡管他的妻子需要這種藥，但偷別人的東西犯法，法律面前人人平等，他妻子的情況并不能使盜竊變得合法。”“偷東西是不對，可不這么做的話，海因茲就沒有盡到做丈夫的義務。”

（3）后習俗水平（postconventional level），年齡在13歲以后。

階段5：社會契約定向。規范是可以質疑的，是為了群體利益和民主而存在的。對法律和規范的支持是基于理性的分析和相互的協定。例如，“他不應該去偷藥。丈夫沒有偷藥救妻子的義務，這不是正常的夫妻關系契約中的組成部分。藥劑師應該受到譴責，但還是應該保持對他人權利的尊重。”“法律禁止人偷竊，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西的這種情況。海因茲偷藥救命如果不對的話，需要改正是現行的法律。”

階段6：普遍的倫理原則定向。以自己選擇的倫理準則指導行為，這些準則有著綜合性、全面性和普遍性。公正、尊嚴和平等被賦予很高的價值。例如，“對于任何一個有道德性的人來說，人的生命最可寶貴，生命的價值提供了唯一可能的無條件的道德義務的源泉。他偷藥也許會受到懲罰，但是他挽救了一個人的生命，值得。”“海因茲設法救自己妻子的性命無可非議，但他沒有考慮所有人生命的價值，別人也可能急需這種藥。他這么做，對別人是不公正的。”

科爾伯格指出，兒童的道德構建是分階段的有序過程。兒童是與社會和文化環境相互作用而發展起來道德認知結構，而不是簡單地通過成人解釋、懲罰，將道德準則同化和內化為兒童的一部分。兒童不僅僅是在學習道德標準，而且是在建構道德標準。這就意味著在完成前一水平的道德認知建構前，兒童根本無法理解和使用后一階段的道德推理。只有經歷而且建構了前一階段的內在道德模式，兒童才會使用該階段的概念來解決道德兩難問題。科爾伯格認為，并不是每個人都會經歷所有的三水平六階段，有些人直到成年也沒有超越順從權威階段，只有極少數人能夠完全達到第六階段。

科爾伯格的研究影響廣泛，但也遭到了來自各方面的批評。最多見的一種批評是道德判斷不等于道德行為：即便科爾伯格關于道德判斷的觀點正確，也并不意味著一個人口頭上所說的就會反映在一個人的真實行動之中。該批評顯然有一定的道理，情境力量有時會改變道德行為，但這并不能否認科爾伯格所描述道德判斷的發展進程，科爾伯格也強調他的理論只適用于道德判斷。另一種批評是對道德推理六階段的普遍適用性質疑。批評意見認為，科爾伯格的六階段論所提出的道德解釋不適用于大多數的非西方文化，只符合西方的個人主義社會。為了捍衛科爾伯格的道德發展階段具有普遍性的觀點，塞納瑞（Snarey，1987）回顧了在27種文化背景中所作的45項研究，結果發現被試均以相同的順序通過各個階段，而且階段一到階段五在被研究的所有文化中都普遍存在。

還有一種批評認為科爾伯格的道德發展階段論有性別偏見，或許不能同等地適用于男性和女性。吉利根（Gilligan，1982）認為，女性和男性思考道德問題時所用的方式并不完全相同。她在研究中發現，女性的道德決策過程是“關懷定向”的，她們更強調對他人的責任、避免傷害別人以及人們之間保持聯系的重要性，而男性道德決策更多地是基于正義。雖然這些道德取向并沒有優劣之分，但兩者分別更符合科爾伯格所提出的低級與高級發展階段，女性易被判定為比男性處于更低的道德水平。

第三篇：科爾伯格的兒童道德認知發展理論對道德教育的啟示

科爾伯格的兒童道德認知發展理論對道德教育的啟示

科爾伯格用道德兩難故事通過研究將兒童、青少年道德認知發展分為三個水平，每個水平又包含兩個特定的道德階段。

1、前習俗水平。關注行為引起的結果，著眼于從行動的具體結果及與自身的利害關系來判斷是非的，兒童無內在的道德標準。

階段1：懲罰與服從取向階段。這個階段的兒童認為凡是權威人物選手的就是好的，遭到他們批評的就是壞的。他們道德判斷的理由是根據是否受到懲罰或服從權力。他們憑自己的水平作出避免懲罰和無條件服從權威的決定，而不考慮懲罰或權威背后的道德準則。

階段2：相對功利取向階段。這一階段兒童在做有關道德判斷時，仍會受行為結果的驅使，但也關注互惠性的想法。如果遵守規則的結果是他們能獲得積極地東西，他們就推論出這個行為是道德的。

2、習俗水平。這一水平上的兒童不再根據直接的具體結果來看待行為，而能考慮到更多的社會性因素來做出道德問題的決定。他們有了滿足社會的愿望，比較關心別人的需要。

階段3：尋求認可取向階段。這個階段的兒童認為一個人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，是否對別人有幫助或受別人稱贊。

階段4：遵守法規取向階段。這一階段的兒童意識到了普遍的社會秩序，強調服從法律，使社會秩序得以維持。兒童遵守不變的法則和尊重權威，并要求別人也遵守。

3、后習俗水平。這一水平上的認為不違背多數人的意愿、不損害多數人的幸福、不違反一般的道德原則的行為就是最好的行為。他們力求對正當而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不理會權威人士如何支持這些原則，履行自己選擇的道德準則。

階段5：社會契約取向階段。處于此階段的青少年看待法律較為靈活，認識到法律、社會習俗僅是一種社會契約，是可以改變的，而不是固定不變的。一般說來，這一階段是不違反大多數人的意愿和幸福的，但并不同意用單一的規則來衡量一個人的行為。

階段6：普遍倫理取向階段。這個階段的青少年，能夠依據自己選定的基本倫理原則和個人良心辦事。在判斷道德行為時，不僅考慮到適合法律的道德準則，同時也考慮到未成文的有普遍意義的道德準則。道德判斷已超越了某些規章制度，更多地考慮道德的本質，而非具體的準則。

近年來青少年自殺等犯罪現象越來越多，這些悲劇都在告訴我們，我們必須高度重視兒童的道德教育，無論是家庭，學校還是社會都要承擔起責任。而科爾伯格的兒童道德認知發展理論對我們的道德教育提供了一些思考，我認為主要有以下啟示：

我國目前的道德教育形式主要是德育課，但是德育課的上課數量和質量是不忍直視的，因此如何開展德育課是我國目前德育教育刻不容緩的工作。

（一）改變德育課的授課模式，培養學生的主動性

目前在新課改的大形勢下，隨著“應試教育”向“素質教育”的轉軌，我國的智育課的授課形式已發生了翻天覆地的變化，先教后學變成了先學后教，教師與學生的地位也日漸發生變化。以前是教師處于課堂的“主導”地位，現在，由于要提高學生素質，培養學生個性，學生的地位日益受到重視，因此，現在我國都在強調學生要居于“主體”地位。

今天，隨著社會的快速發展和新課程理念的提出，人們愈來愈關注學生的主動參與，重視學生自身的感受和經驗。而我國目前的德育課的形式仍然是授課制，把道德知識像傳授科學知識一樣灌輸給學生，德育教學仍然是老方法，老套路的講授，學生將德育課看成可有可無，一點兒也不認真對待，該聽的聽，該逃課的逃課。因此我們學校教育的立足點應真正從傳遞知識調整到促進學生的全面發展上。

科爾伯格的兒童道德認知發展理論重視學生的道德判斷、推理與選擇能力的培養，啟發、誘導激勵學生積極思維，使道德教育內容能真正被學生所接受，所領悟，所內化。因此，我們學校的道德教育也應提倡啟發式教學，而對一些社會現象，比如青少年上網，打架等，可以在教師指導下，讓學生充分討論、明辨是非，這不僅能使課堂教學更加生動，也可以提高學生分析、解決實際問題的能力。讓學生自主地認識問題的根本所在，他們的體會將更加深刻。讓學生在體驗中、在實踐中構建道德生活經驗。

（二）改變德育課的授課內容，側重培養學生的價值觀 上面提到我國的德育課現在還是灌輸知識，因此，我們不僅要改變德育課的授課模式，還有明確德育課的授課內容，像以前的照本宣科，僅講授書本知識已經不能夠適應學生身心發展的需要，我們要因材施教，結合社會上的一些德育現象，讓學生明確自己的價值觀。以往我們的德育教學忽視了價值的多樣性和對價值的選擇性，以至于學生缺乏辨別是非善惡的能力，面對紛繁復雜的社會往往束手無策，不知如何應對。因此我們的教師必須要改變德育課的授課內容，從幫助學生發現、發展他們自己的價值觀為出發點，培養出適合他們成長和未來發展需要的價值觀。就學校里的學習活動而言，其他學科側重幫助學生解決是非判斷問題，而在道德課程的教學中，價值判斷的重要性就顯得特別突出。

偉大的科爾伯格認為兒童的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現象，但是，個體的道德判斷力的發展水平和階段越高，道德判斷和行為的一致性就越高。所以，道德教育的關鍵在于促進學生道德判斷能力的提升。因此，我國的德育課應在幫助學生明辨是非的基礎上，促進學生形成正確的價值觀念，并讓學生在正確價值取向的指導下形成健康的人格。

（三）因材施教，重視學生的個性發展

因材施教，一直是教育和教學所必須遵循的重要原則，而個性化的教育方向已成為現代教育發展的一種趨勢。然而，傳統的思想教育長期以來一直扮演著救火車的角色，社會需要什么，思想教育就抓什么，過分強調對社會需要的滿足，卻忽視了思想教育的本性對人及人性提升。這種對思想教育功能的窄化直接影響了思想教育的有效性。此外，傳統的思想教育非常注重對群體的教育，而較少關注個體的差異。因此我們要根據學生個體發展的需要，由學生主動來尋求咨詢的一種思想教育方式。學生的自主、自立、自強意識的日益強烈，也要求德育教師更多地采取咨詢式的教育方式與方法。這種方式方法的最大特點就在于教師與學生之間是平等交流、自主選擇，咨詢教師作為學生的良師益友受到尊重，與傳統的思想教育的不同之處在于改被動式教育為主動式教育，學生有了各種思想疑難問題主動去尋求幫助，而不是單純一味地灌輸。同時，由于咨詢教師與學生處于平等地位，咨詢的保密性、科學性提高了教育的信度，使學生容易暴露自己的真實想法，達到教育的效果和目的。因此，在對學生開展思想教育的同時，應盡快完善學生德育咨詢機制以更好地滿足學生的多樣化需要。

（四）壯大德育課的教師隊伍，提高教師的自身素質

我們的德育課目前面臨很多問題，要想改變德育課的授課模式，授課內容，這些都離不開授課教師，因為教師一個人便決定了整個課堂。在素質教育的大環境下，我們都在強調教師的轉型，因此德育課的教師也不能例外。但放眼望去，目前我國的德育教師，多數學校沒有專門的老師，從事德育工作的專職教師很少，多是由班主任或者語文老師替代。因此，壯大德育教師的隊伍迫在眉睫。

此外，新課改中提出，教師的角色也發生了翻天覆地的變化，從課堂的主體者變成了教學中的組織者，引導者，合作者。因此德育教師的角色也應發生變化。一名好的德育教師不僅要有良好的行為習慣和心理素質，還要求知識與能力并重、智育與德育并重。新的德育課程要求淡化理論性的知識傳遞功能，通過真實的道德情境引導學生發現和感悟生命成長的道德需要，這就對老師提出了更高的要求，教師應當成為學生的顧問、合作者，一個幫助學生發現問題解決問題的人，而不是提供現成答案的人，并且應當根據學生所處的不同道德發展階段，采用適合各個階段學生發展的恰當教學法。

（五）加強校園文化和班級文化建設

雖然目前我們的德育課都是授課制，但是我認為德育的培養不應只是課堂上的書本知識，課堂上的講授可能對于學生來說收獲不是很大，在校園中還要重視校園文化建設，這種文化氛圍，道德氛圍會潛移默化的影響每一個在校的學生，很多例子告訴我們，如果一個學校對學生的文明禮貌，講衛生要求的嚴格，學校里的老師也都做到位，那么這個學校里的大部分學生都會受其影響，在不知不覺中就構建了自己的德育建設。這種影響我覺得要比單純的課題講授更來得深刻。因此在我們當前的學校道德教育中，應努力提高教育者的品德和公正意識，使學校具有一種公正的氛圍，從而對學生產生潛移默化的作用。

此外，班級文化也同校園文化一樣重要，因為學生畢竟是在班級這個小集體中呆的時間最長，因此班主任要特別做好班級文化建設，將班風，學風弄正，要從小就培養學生良好的習慣，與同學和平相處，公平競爭等等。

總之，科爾伯格是道德教育史上的偉大人物，對世界的道德教育發展做出了貢獻。但是，世上沒有完美無瑕的理論，科爾伯格的理論也有其局限性，這包括時代造成的局限和個人主觀因素造成的局限。科爾伯格理論是處于發展中的理論，而我國的德育工作也要在發展中不斷完善。在加強我國道德教育的進程中，認真地學習科爾伯格的道德教育理論還是有一定的教育意義的。當然這些學習要根據我國目前的德育現狀和國情出發，不能盲目照搬，只有這樣我們的德育工作才能越做越好。

第四篇：科爾伯格的道德發展階段理論

科爾伯格的道德發展階段理論

科爾伯格繼皮亞杰之后對兒童品德發展問題 進行了大量的、卓有成效的研究，提出了系統 的道德發展階段理論。

科爾伯格對皮亞杰的研究方法進行了改進，運用道德兩難論的方法研究道德的發展問題。這種方法也稱兩難故事法。故事包含一個在道德價值上具有矛盾沖突的情境，讓被試聽完故事后對故事中的人物行為進行評論，從而了解被試進行道德判斷所依據的原則及其道德發展水平。代表性的道德兩難故事是“海因茨偷藥的故事”。這個故事的大意是：歐洲有一位婦女患了癌癥，生命危在旦夕。醫生告訴她的丈夫海因茨，只有本城一個藥劑師最近發明的一種藥可以救他的妻子。但該藥價錢十分昂貴，要賣到成本價的十倍。海因茨四處求人，盡全力也只借到了購藥所需錢數的一半。萬般無奈之下，海因茨只得請求藥劑師便宜一點兒賣給他，或允許他賒賬。但藥劑師堅決不答應他的請求，并說他發明這種藥就是為了賺錢。海因茨在走投無路的情況下，為了挽救妻子的生命，在夜間闖入藥店偷了藥，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起來。

科爾伯格圍繞這個故事提出了一系列問題，讓被試參加討論，如：海因茨該不該偷藥？為什么該？為什么不該？海因茨犯了法，從道義上看，這種行為好不好？為什么？通過大量的研究，科爾伯格提出了三水平六階段理論。三水平是指前習俗水平、習俗水平、后習俗水平。六階段是指每個水平中又可劃分為兩個不同的階段。

（1）前習俗水平（0~9歲）：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點是純外在的。他們為了免受懲罰或獲得獎勵而順從權威人物規定的行為準則。根據行為的直接后果和自身的利害關系判斷好壞是非。這一水平包括兩個階段。

第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴重程度，他們服從權威或規則只是為了避免懲罰，認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對海因茨偷藥的故事可能會作出這樣兩種不同的反應：贊成者認為，他可以偷藥，因為他先提出請求，又不偷大的東西，不該受罰；反對者則會說，偷藥會被警察抓起來，受到懲罰。

第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價值來自對自己需要的滿足，他們不再把規則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對海因茨偷藥的故事可能會有這樣的說法：贊成者會說，要是妻子一向對他很好，海因茨就該關心妻子，為救她的命去偷藥；反對者則會說，要是妻子一直對他不好，海因茨就沒有必要自尋煩惱，冒險偷藥。

科爾伯格認為，大多數9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認識上都處于前習俗水平。

（2）習俗水平（9~15歲）：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會的希望與要求，并以社會成員的角度思考道德問題，已經開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解社會規范，并遵守和執行社會規范。規則已被內化，按規則行動被認為是正確的。習俗水平包括兩個階段。

第三階段：尋求認可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個體的道德價值以人際關系的和諧為導向，順從傳統的要求，符合大家的意見，謀求大家的贊賞和認可。總是考慮到他人和社會對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。這一階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，不管妻子過去對他好不好，他都要對妻子負責任。為救妻子去偷藥，只不過是做了好丈夫應做的事；反對者則說，做賊會是自己的家庭名聲掃地，給自己家人（包括妻子）帶來煩惱和恥辱。

第四階段：遵守法規和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價值以服從權威為導向，他們服從社會規范，遵守公共秩序，尊重法律的權威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認為準則和法律是維護社會秩序的。因此，應當遵循權威和有關規范去行動。該階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，偷東西是不對，可是不這么做的話，海因茨就沒有盡到做丈夫的義務；反對者會說，他要救妻子的命是應該的，但偷東西犯法。不管是什么特殊的環境，你不得不遵守法規。即使他的妻子快要死了，作為一個市民遵守法律依舊是他的責任。不允許任何人去偷，為什么他能呢？如果每個人在困境中都開始違反法律，那么就沒有了文明，只有犯罪和傷害。”

科爾伯格認為大多數青少年和成人的道德認識處于習俗水平。

（3）后習俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，達到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權威的標準，而是有了更普遍的認識，想到的是人類的正義和個人的尊嚴，并已將此內化為自己內部的道德命令。后習俗水平包括兩個階段。

第五階段：社會契約定向階段。處于這一水平階段的人認為法律和規范是大家商定的，是一種社會契約。他們看重法律的效力，認為法律可以幫助人維持公正。但同時認為契約和法律的規定并不是絕對的，可以應大多數人的要求而改變。在強調按契約和法律的規定享受權利的同時，認識到個人應盡義務和責任的重要性。對于海因茨偷藥的故事。贊成者認為，法律禁止人偷竊，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西這種情況。海因茨不得不偷藥救命，如果有什么不對的話，需要改正的是現行的法律。稀有藥品應當按照公平原則加以調控。反對者認為，不論情況多么危險，總不能采用偷的手段。

第六階段：原則或良心定向階段。這是進行道德判斷的最高階段。這一階段個體為了避免自責而不是他人的批評，既遵從社會標準也遵從內化的理想。決策的依據是抽象的原則如公正、同情、平等。這種道德是以尊重他人為基礎的。達到這一發展水平的人將具有高度的個體化的道德信念，它有時是與大多數人所接受的社會秩序相沖突的。在這個階段上，他們認為人類普遍的道義高于一切。對于海因茨偷藥的故事，贊成者認為，為救人性命去偷是值得的。對于任何一個有道德理性的人來說，人的生命是最寶貴的；反對者認為，海因茨設法救自己妻子的性命無可非議，但他沒有考慮所有人生命的價值。別人說不定也像他妻子一樣急需這藥。他這么做，對別人不公正。

科爾伯格的道德發展階段理論確切的說是道德判斷發展理論，通過對道德發展的動因進行了研究，科爾伯格及其合作者概括出如下結論： 1.道德發展是學習的結果，這種學習不同于知識和技能的學習。人可以通過幾個小時或幾天的努力，習得某種知識；也可以通過幾天或幾個星期的練習，形成某中技能；而道德學習卻需要長期的甚至是一生的努力。

2.道德的發展有賴于個體的道德自主性。道德不可能從外部強加于人，而是個體內部狀態與外界環境交互作用的產物。3.沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發展。兒童在討論道德兩難問題時，能夠理解和通話高于自己一個階段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的發展階段的同伴的道德推理方式。因此，圍繞道德兩難問題的小組討論，是促進學生道德發展的一種有效方法。

第五篇：科爾伯格兩難故事測驗-5頁

《人才面試測評》 HR人力資源大全微信yours1314diy 科爾伯格兩難故事測驗

科爾伯格兩難故事測驗本來是美國發展心理學家科爾伯格（L.Kohlberg，1927—1987）研究兒童和青少年道德認知發展模式的一種研究方法，現在也被人力資源管理者在招聘選拔中用于對人才的道德判斷和道德評價。

科爾伯格兩難故事測驗采用9個道德價值上互有沖突的兩難故事，讓被試者在兩難推論中作出是非、善惡的判斷并說明理由，科爾伯格對被試的陳述進行了仔細的研究，分出30個不同的道德觀念維度，如是非觀念、權利義務觀念、責任觀念、賞罰觀念、道德動機與行為后果等等。

美國的教育心理學家科爾伯格(Lawrence Kohlberg)系統地擴展了皮亞杰的理論和方法，并創立了不斷完善的科學研究手段，他和他的同事經過20多年的實證研究(即從20世紀50年代中期到80年代)，提出了人類品德發展的順序原則及數百種特征。由此發現：道德思維能力是內在于個體身上，并隨著個體的成熟而發展。這就從根本上改變了認為品德僅僅是社會進行道德灌輸結果的傳統觀點。品德具有個體的主體特征，個體的思想道德品質是個體主動地與環境互動的結果。這一發現對于思想品德的研究具有十分重要的意義。它的意義不僅在于揭示了思想品德有自身獨特的運動規律，而且表明社會道德與個體道德不是簡單合一的或同一的，而是對立統一的。這反映了人們對品德認識的方法論上的轉變。

科爾伯格把皮亞杰的研究方法改進為道德兩難故事法，他所設計的故事中包含著一個在道德價值上具有矛盾沖突的故事，讓被試聽完故事后對故事中人物的行為進行評價，他還設計了相當完備的評價標準體系，以此來測評被試道德發展的水平。

科爾伯格兩難故事測驗的應用

科爾伯格使用的一系列兩難推理故事中，最典型的是“海因茲偷藥”的故事：

------《人才面試測評》 HR人力資源大全微信yours1314diy 《人才面試測評》 HR人力資源大全微信yours1314diy 歐洲有個婦人患了癌癥，生命垂危。醫生認為只有一種藥能救她，就是本城一個藥劑師最近發明的鐳。制造這種藥要花很多錢，藥劑師索價還要高過成本十倍。他花了200元制造鐳，而這點藥他竟索價2000元。病婦的丈夫海因茲到處向熟人借錢，一共才借得1000元，只夠藥費的一半。海因茲不得已，只好告訴藥劑師，他的妻子快要死了，請求藥劑師便宜一點賣給他，或者允許他賒欠。但藥劑師說：“不成，我發明此藥就是為了賺錢。” 海因茲走投無路竟撬開商店的門，為妻子偷來了藥。

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講完這個故事，主試就向被試提出了一系列的問題：這個丈夫應該這樣做嗎?為什么應該?為什么不應該?法官該不該判他的刑?為什么?等等。兒童對科爾伯格所編制的兩難故事中的問題既可做肯定回答，又可做否定回答。科爾伯格真正關心的不是兒童做出哪一種回答，而是兒童證明其回答時提出的理由。因為在科爾伯格看來，兒童提出的理由(即兒童的推理思路)是根據其內部邏輯結構而來的，所以，根據兒童提出的理由就能確定出兒童的道德判斷水平。

科爾伯格采用縱向法，連續測量記錄72個10--26歲男孩的道德判斷，達10年之久。此后又將研究結果推廣到世界各國去驗證。最后于1969年提出了他的關于兒童道德判斷發展分為3個水平6個階段的理論。下面是科爾伯格關于兒童道德判斷各個階段的界定及其特點。

3個水平6個階段的理論

1.水平1：前習俗水平

該水平的特點是：個體還沒有內在的道德標準，而是取決于外在的要求。他們用來作為道德判斷的基準取決于人物行為的具體結果及其與自身的利害關系。

階段1：懲罰與服從為定向。

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個體以行為對自身所產生的后果來決定這種行為的好壞，而不管這種后果對人有什么意義和價值。以為任何一件事只要被懲罰了，不管其理由是什么，那一定是錯的。避免懲罰和無條件地屈服力量本身就是價值。如，他們說海因茨偷藥合理，因為不偷藥，妻子會病死，他要受到譴責。也有的說海因茨不該偷藥，因為被抓住會坐牢、受罰的。

階段2：相對功利為定向。

個體以行為的功用和相互滿足需要為準則，開始知道了人們之間的關系是根據像市場地位那樣的關系來判斷的，知道了公平、互換和平等分配，但是他們總是以物質上的或實用的方式來解釋這些價值的。交換就是“你幫我抓癢，我也幫你抓癢”，而不是根據忠義、感恩或公平來進行的。如，贊成偷藥的行為者認為妻子過去替海因茨做飯洗衣，現在病了，該去偷。也有的認為，藥店老板發明藥就是為了賺錢，所以老板是對的。

2.水平2：習俗水平

該水平的特點是：個體能按照家庭、集體或國家的期望和要求去行事，認為這本身就是有價值的，而不大理會這些行為的直接后果。這時他們能夠從社會成員的角度來思考道德問題，了解、認識社會行為規范，并遵守執行這些規范。

階段3：以“好孩子”為定向。

個體以人際關系和諧為導向，認為凡是討人喜歡或幫助別人而為他們稱贊的行為就是好行為。在進行道德評價時，總是考慮到他人和社會對“好孩子”的期望和要求，并盡量按照這種要求去做。對行為的是非善惡，開始從行為的動機入手來進行判斷。如認為海因茨偷藥的動機雖然不壞，但是這種行為是違法的，不該這么做。這一階段的學生道德判斷是以個人的行為是否被允許為衡量標準。

階段4：遵從權威與維護社會秩序為定向。

這時個體所作判斷的根據是相信規則和法律維護著社會秩序，因此，個人應當遵循權威和有關規范去行動的義務。由于情、法、理三者有時難以兼顧，這一階段的學生判斷善惡常會出現相互矛盾的現象。如對海因茨偷藥為救治妻子，這合乎情理。但偷竊行為又為法律所禁止，因此偷藥又是不應該的。這階段學生要求履行自己的義務，并要求別人也去遵守。

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3.水平3：后習俗水平，又稱為原則水平

該水平的主要特點是：個體努力在脫離掌握原則的集團或個人的權威，并不把自己和這種集團視為一體，而是以普遍的道德原則和良心為行為的基本準則。想到人類的正義和個人的尊嚴，其道德判斷超出世俗的法律與權威的標準。

階段5：社會契約為定向。

個體開始認識到，法律或習俗的道德規范僅僅是一種社會契約，是由大家商定的，也可以因大多數人的要求而改變。在判斷好壞時，認為只有兼愛的行為者才是道德的，錯誤的行為可以根據其動機是好的而減輕對其責難的程度。但并不因為動機良好而將其錯誤的行為也看成是正確的。如他對海因茨的行為表示同情，并愿出庭為其辯護，請求減刑。有的發問：法律允許老板不顧人的死活賺錢，對嗎?他們認為自己對社會負有某種道義職責，對于社會上的其他成員也同樣負有道義上的責任。

階段6：以普遍的倫理原則為定向。

以人生的價值觀念為導向，對是非善惡的判斷標準超越現實道德規范的約束，以正義、公正、平等、尊嚴等等這些人類最一般的倫理原則為標準進行思考。并根據自己所選定的原則進行某些活動，行為完全自律。如，他們對海因茨的行為表示贊許，以為這是對允許藥店老板牟取暴利的一種反抗。人的生命比財產更寶貴，為了救人危難，甘愿蒙受屈辱和懲罰的行為是高尚的。這種認識突破了既存的規章制度，不是從具體的道德準則，而是從道德的本質上去進行思考與判斷。

科爾伯格兩難故事測驗的評價

科爾伯格根據自己的大量研究，得出結論：0--9歲兒童屬前世俗水平；9--15歲，多屬習俗水平；16歲以后，一部分人向后習俗水平發展，但達到的人數很少。科爾伯格認為，這種發展的順序是由低級階段依次向高級階段發展的，這種順序既不會超越，更不會逆轉。個體在某個發展階段，主要使用某個階段的推理，而同時使用其他幾個階段的推理。

但在60年代末到70年代初，科爾伯格所做的許多實驗研究發現，該階段理論與兒童道德判斷的實際情況并不完全相符，如只有少數成人(甚至大學生)達到階段5，達到階段6的《人才面試測評》 HR人力資源大全微信yours1314diy 《人才面試測評》 HR人力資源大全微信yours1314diy 更是少見，在兒童道德判斷中存在著某些回歸現象等等。因此，在70年代未80年代初科爾伯格對其理論進行了修正，增加了一些“過渡階段”，如階段1和階段2之間存在過渡階段1/2，階段2和階段3之間存在過渡階段2/3等等。但從整體上看，他的基本階段模型沒有變化。

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