第一篇：舒伯的生涯發展理論

舒伯的生涯發展理論

舒伯（1953）根據自己“生涯發展型態研究”的結果，參照布勒（bueller）的分類，也將生涯發展階段劃分為成長、試探、決定、保持與衰退五個階段，其中有三個階段與金斯伯格的分類相近，只是年齡與內容稍有不同舒伯增加了就業以及退休階段的生涯發展，具體分述如下。

成長階段：由出生至14歲，該階段孩童開始發展自我概念，開始以各種不同的方式來表達自己的需要，且經過對現實世界不斷地嘗試，修飾他自己的角色。

這個階段發展的任務是：發展自我形象，發展對工作世界的正確態度，并了解工作的意義。這個階段共包括三個時期：一是幻想期（4歲至10歲），它以“需要”為主要考慮因素，在這個時期幻想中的角色扮演很重要；二是興趣期（11歲至12歲），它以“喜好”為主要考慮因素，喜好是個體抱負與活動的主要決定因素；三是能力期（13歲至14歲）：它以“能力”為主要考慮因素，能力逐漸具有重要作用。

探索階段：由15歲至24歲，該階段的青少年，通過學校的活動、社團休閑活動、打零工等機會，對自我能力及角色、職業作了一番探索，因此選擇職業時有較大彈性。

這個階段發展的任務是：使職業偏好逐漸具體化、特定化并實現職業偏好。這階段共包括三個時期：一是試探期（15歲至17歲），考慮需要、興趣、能力及機會，作暫時的決定，并在幻想、討論、課業及工作中加以嘗試；二是過度期（18歲至21歲），進入就業市場或專業訓練，更重視現實，并力圖實現自我觀念，將一般性的選擇轉為特定的選擇；三是試驗并稍作承諾期（22歲至24歲），生涯初步確定井試驗其成為長期職業生活的可能性，若不適合則可能再經歷上述各時期以確定方向。

建立階段：由25歲至44歲，由于經過上一階段的嘗試，小合適者會謀求變遷或作其他探索，因此該階段較能確定在整個事業生涯中屬于自己的“位于”，并在31歲至40歲，開始考慮如何保住這個“位子”，并固定下來。

這個階段發展的任務是統整、穩固并求上進。

這個階段細分又可包括兩個時期：一是試驗-承諾穩定期（25歲至30歲），個體尋求安定，也可能因生活或工作上若干變動而尚未感到滿意；二是建立期（31歲至44歲），個體致力于工作上的穩固，大部分人處于最具創意時期，由于資深往往業績優良。

維持階段：由45歲至65歲，個體仍希望繼續維持屬于他的工作“位子”，同時會面對新的人員的挑戰。

這一階段發展的任務是維持既有成就與地位。

衰退階段：65歲以上，由于生理及心理機能日漸衰退，個體不得不面對現實從積極參與到隱退。這一階段往往注重發展新的角色，尋求不同方式以替代和滿足需求。

舒伯的循環式發展任務

在上述舒伯的生涯發展階段中，每一階段都有一些特定的發展任務需要完成，每一階段需達到一定的發展水準或成就水準，而且前一階段發展任務的達成與否關系到后一階段的發展。

在以后的研究歲月中，舒伯對發展任務的看法又向前跨了一步。他認為在人一生的生涯發展中，各個階段同樣要面對成長、探索、建立、維持和衰退的問題，因而形成“成長——探索——建立——維持——衰退”的循環（見表3-3）。①（①金樹人：《生計發展與輔導》，（臺灣）天馬文化事業發展有限公司，1988年3月，第49頁

表3一3循環式發展任務（舒伯，1984）

舉例來說，如一個大學一年級的新生，必須適應新的角色與學習環境，經過“成長”和“探索”，一旦“建立”了較固定的適應模式，同時“維持”了大學學習生活之后，又要開始面對另一個階段——準備求職。原有的已經適應了的習慣會逐漸衰退，繼而對新階段的任務又要進行“成長”、“探索”、“建立”、“維持”與“衰退”，如此周而復始。

一生生涯的彩虹圖

1976到1979 年間，舒伯在英國進行了為期四年的跨文化研究，之后他提出了一個更為廣闊的新觀念——生活廣度、生活空間的生涯發展觀（Life-span，Life-space career development）.(1981)這個生涯發展觀，除了原有的發展階段理論之外，較為特殊的是舒伯加入了角色理論，并將生涯發展階段與角色彼此間交互影響的狀況，描繪出一個多重角色生涯發展的綜合圖形。這個生活廣度、生活空間的生涯發展圖形，舒伯將它命名為“一生生涯的彩虹圖”（Life-career rainbow）

（1）橫貫一生的彩虹——生活廣度

在一生生涯的彩虹圖中，橫向層面代表的是橫跨一生的生活廣度。彩虹的外層顯示人生主要的發展階段和大致估算的年齡：成長期（約相當于兒童期），探索期（約相當于青春期），建立期（約相當于成人前期），維持期（約相當于中年期）以及衰退期（約相當于老年期）。在這五個主要的人生發展階段內，各個階段還有小的階段，舒伯特別強調各個時期年齡劃分有相當大的彈性。應依據個體不同的情況而定。

（2）縱貫上下的彩虹——生活空間

在一生生涯的彩虹圖中，縱向層面代表的是縱貫上下的生活空間，是由一組職位和角色所組成。舒伯認為人在一生當中必須扮演九種主要的角色，依序是：兒童、學生、休閑者、公民、工作者、夫妻、家長、父母和退休者。

輔導策略

1、生涯評估

根據舒伯的基本觀念，生涯輔導工作首先需要了解個體的發展狀況，通過生涯評估的方式，就個人的潛能與問題，進行綜合而積極的分析。舒伯提出的評估模式事：

前期的了解：包括收集資料、初步接觸及初步評估。

深度的探究：探究工作的重要性、各種角色的分量及對各種角色的價值觀，并對生涯成熟（諸如計劃、試探的態度、決策技巧、職業資料、適切性）、自我觀念（諸如自尊、明確性、和諧性、認知復雜度、切實性）、能力與潛能的發展水準、興趣范圍與活動等進行深入評估。

全部資料的整體評估：檢驗核實全部資料，并作評估與預測。

咨詢：共同討論、修正評估結果，包括了解個體目前與下一階段的自我觀念，職業的重組，了解生涯角色的意義，為成熟而再探索，探索具體的范圍、深入探索以求專精化、職業準備、訓練或工作、尋求自我實現的途徑等一系列過程與途徑。

討論行動計劃：將計劃、執行、追蹤評介結合起來，深入討論如何具體實施。

由以上模式可以看出，生涯發展論特別強調必須深入地了解每個人的發展狀況，特別是對工作觀念、生涯成熟程度以及自我觀念等方面的內容，包括有關能力傾向與興趣的資料，必須經過輔導人員與個體共同討論后，才能作為輔導與咨詢措施的依據。

輔導措施

通過以上的評估，咨詢員可針對性地采取下列輔導措施。

·對于“選擇不確定的人”，應特別注意其情緒反應，了解難以確定的各種文化、社會、生理因素，協助個體統整自我的各個方面，并作出適當的抉擇。

·對于“生涯成熟度不夠者”，應從協助個體了解個人、社會及其他與教育及職業選擇有關的因素做起，使他認識這些因素與個人生涯發展的關系，并且參照生涯發展任務，逐步地發展對職業與生涯的自我觀念。

·對于“生涯成熟的人”，要協助個體匯集、評估有關自己及環境的資料，作出一些初步的結論，以便為未來發展或決策作參考。

指導性與非指導性方式

舒伯認為生涯咨詢必須同時涉及個人的理性與情緒，從而進行自我探索、作決定及現實的考驗。在“談話”的過程中，輔導人員可以通過重述，反應，澄清，摘要，解釋，面質等技巧，依據個體的問題性質，給予指導及非指導式的咨詢。

指導的方式主要用于咨詢過程中匯集資料和進一，步探索主題，并進行現實考驗，非指導的方式強調與個體共同探討行動方向與計劃。主要用于協助個體探索問題、描述自我觀念、澄清個體對自我接納的感受、突破因現實考驗而引起的態度和情緒感受。

輔導方法

在輔導過程中，輔導人員可利用“生涯自傳”、“抉擇日記”、“畫生涯彩虹圖”等方法，使個體回顧自己發展歷程中一些特殊的經驗，生活中重要人物的影響、個人的態度與感受，以及各個階段所扮演的角色和個人目標間的差異，并對每一次的決定加以分析，以增進個體對自己發展歷程的認識，引導他積極參與到解決問題及自己設計未來發展計劃的行動中。其中，“畫生涯彩虹圖”是一項很重要的活動，舒伯認為人的行為方向受到三種時間因素的影響：一是對過去成長痕跡的“審視”：二是對目前發展狀況的“審視”：三是對未來可能發展方向的“展望”。

這三種因素是相互影響的，過去是現在的成因，現在又是未來的基礎。生涯輔導時，對未來的時間透視能力較為重要，一生生涯的彩虹圖就提供了一個最佳的透視工具。實際應用彩虹圖時，輔導人員可以先準備一份空白的彩虹圖，然后指導學生畫出與其生涯發展有關的各種角色的起始與發展軌跡。畫彩虹圖時，以下兩點特別需要強調：

（1）一生的生涯發展，包括了發展階段、生活空間以及生活方式等多方面內涵。透過這張彩虹圖，我們可以幫助個體具體而清晰地了解不同的角色是如何構建其個人特有生涯類型的，不同的角色如何在不同的發展階段出現，角色的組合如何合理安排才能達到最佳的自我實現。

（2）要注意輔導對象顯著角色的部分與時機，這些資料往往能提供很好的線索，作為進一步了解與咨詢的依據?？蓞f助輔導對象預先設定下一步的生涯發展任務，設計如何研究具體的實施步驟，使得未來顯著的角色能得到充分的發揮。

評論

1、優點

（1）舒伯是生涯輔導理論的大師，其生涯發展論綜合了差異心理學、發展心理學、自我心理學以及有關職業行為發展方向的長期研究結果，舒伯本人比較喜歡將其理論命名為“差異一發展一社會一現象的心理學”（differential-developmental-social-phenomenological psychology）,舒伯汲取了這四大學術領域中有關生涯發展的精華，建構了一套完整的生涯發展理論。其理論觀點是現今生涯輔導重要的理論基礎，指導了目前生涯輔導的具體實施，得到了各國生涯輔導界的普遍支持。

（2）在當時的生涯輔導理論中，多數人關心的焦點都集中在“職業選擇”上，只有少數理論工作者對生涯發展的問題發生興趣，如金斯伯格是少數學者中最突出的一位。

（3）舒伯不斷地發展與完善自己的理論。以往舒伯理論大多局限于他的發展階段和對職業的自我觀念論上，這些可以解釋個體一生的生涯發展，其涵蓋范圍很廣，但深度略嫌不夠，隨著“生活廣度與生活空間的生涯發展即一生生涯彩虹圖”的提出，正好彌補了原有的不足。在實際應用方面，其橫向的發展階段、發展任務（即生活廣度的部分）和縱向的生涯角色的發展（即生活空間的部分），交織成一個具體的生涯發展結構，這對輔導時促進個體的自我了解、自我實現，有很大裨益。

2．局限性

（1）由于社會的快速變遷，終身學習觀念的提出以及人的壽命的增加，生涯發展理論中關于中年期、老年期的角色與任務，有待進一步的研究，否則理論會欠完整。

（2）生涯發展論似乎較忽略經濟、社會因素對生涯發展方向的影響，且學習的因素與職業發展歷程的關系也須進一步深入研究。

第二篇：科爾伯格的道德發展理論

科爾伯格的道德發展理論

標簽：科爾伯格

道德發展

道德兩難問題

科爾伯格是美國當代發展心理學家，他致力于兒童道德判斷力發展的研究，提出了“道德發展階段”理論。該理論以不同年齡兒童道德判斷的思維結構，來劃分兒童道德觀念發展的階段，強調兒童的道德發展與其年齡及認知結構的變化有很大關系?？茽柌竦牡赖掳l展理論受到瑞士兒童心理學家J?皮亞杰的觀點的影響，被稱為是皮亞杰在道德發展領域的繼承人。他的研究建立在大量的實驗分析基礎上，引起了西方心理學界，特別是美國和前聯邦德國的教育界的很大反響。

科爾伯格主要是從發展心理學的角度來論述道德發展的，他強調道德發展是認知發展的一部分；強調道德判斷同邏輯思維能力有關；強調社會環境對道德發展有著巨大的刺激作用。

科爾伯格采用的研究方法主要是道德兩難論法。他編制了九個道德兩難故事和問題，如常用的一個故事便是海因茨偷藥的故事：歐洲有個婦女患了癌癥，生命垂危。醫生認為只有一種藥能救她，即本城一個藥劑師新研制的鐳錠。配制這種藥成本為200元，但售價卻要2000元。病婦的丈夫海因茨到處借錢，但最終只湊得1000元。海因茨懇求藥劑師說：他的妻子快要死了，能否將藥便宜點賣給他，或者允許他賒帳。但遭到藥劑師的拒絕，并且還說：“我研制的這種藥，正是為了賺錢”。海因茨沒別的辦法，于是破門進入藥劑師的倉庫把藥偷走。問：這個丈夫該這么做嗎？為什么？

利用這類兩難故事，科爾伯格研究了75名10～16歲的被試。以后每隔三年重復一次，直至22～28歲。他讓被試聽了故事后判斷是非，然后提出一系列的問題讓他們回答，再根據他們的回答劃分道德判斷發展的水平。同時又根據一系列的回答，編制了各種不同水平的量表，再來測定其他兒童的道德發展水平。

科爾伯格從被試的陳述中區分出30個普遍的道德屬性，如公正、權利、義務、道德責任、道德動機和后果等等。每一個屬性可分為6個等級，合計180項，然后把談話中兒童的道德觀念歸屬到180項，然后把談話中兒童的道德觀念歸屬到180項分類表的一個小項下作為得分。兒童在某一階段的得分在其全部表述數中所占的百分比，便是兒童在該階段的道德判斷水平。據稱其信度高達0.68～0.84。

這種方法是科爾伯格研究人的道德判斷發展的重要手段，根據研究結果，科爾伯格發現人的道德判斷存在著一個漸進的發展過程，可分為三種水平，每種水平各有兩個階段，共六個階段。

（1）前習俗水平（preconventional level），年齡在4～10歲。

階段1：懲罰定向。強調對權力的服從，行為無所謂好壞，由可能受到的懲罰來評價。例如，“他不應該偷藥，因為他會被警察抓起來，送進監獄?！薄八孪日埱筮^，又不是偷大東西，他不會受重罰。”

階段2：尋求快樂定向。行為是否正確由一個人自身的需要決定。對他人需要的關心一般是出于互惠的目的，而不是出于忠誠、感激或公正。例如，“要是妻子一直對他不好，海因茲就沒有必要自尋煩惱，冒險偷藥?！薄耙瞧拮右幌驅λ茫Ｒ蚱澗驮撽P心妻子，為救她的命去偷藥?！?/p>

（2）習俗水平（conventional level），年齡在10～13歲。

階段3：好孩子定向。強調“好的表現”，好的行為是使群體中的其他人感到愉快，或者是能受到表揚的行為。例如，“他不應該偷藥，他會被當成罪犯，給自己的家人帶來恥辱，他的妻子不會用偷來的東西救自己的命?！薄安还芷拮舆^去對他好不好，他都得對妻子負責。為救妻子去偷藥，只不過做了丈夫該做的事。”

階段4：權威定向。強調遵守法律、執行命令、服從權威、履行職責以及符合社會規范。例如，“盡管他的妻子需要這種藥，但偷別人的東西犯法，法律面前人人平等，他妻子的情況并不能使盜竊變得合法。”“偷東西是不對，可不這么做的話，海因茲就沒有盡到做丈夫的義務。”

（3）后習俗水平（postconventional level），年齡在13歲以后。

階段5：社會契約定向。規范是可以質疑的，是為了群體利益和民主而存在的。對法律和規范的支持是基于理性的分析和相互的協定。例如，“他不應該去偷藥。丈夫沒有偷藥救妻子的義務，這不是正常的夫妻關系契約中的組成部分。藥劑師應該受到譴責，但還是應該保持對他人權利的尊重。”“法律禁止人偷竊，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西的這種情況。海因茲偷藥救命如果不對的話，需要改正是現行的法律?！?/p>

階段6：普遍的倫理原則定向。以自己選擇的倫理準則指導行為，這些準則有著綜合性、全面性和普遍性。公正、尊嚴和平等被賦予很高的價值。例如，“對于任何一個有道德性的人來說，人的生命最可寶貴，生命的價值提供了唯一可能的無條件的道德義務的源泉。他偷藥也許會受到懲罰，但是他挽救了一個人的生命，值得?！薄昂Ｒ蚱澰O法救自己妻子的性命無可非議，但他沒有考慮所有人生命的價值，別人也可能急需這種藥。他這么做，對別人是不公正的?！?/p>

科爾伯格指出，兒童的道德構建是分階段的有序過程。兒童是與社會和文化環境相互作用而發展起來道德認知結構，而不是簡單地通過成人解釋、懲罰，將道德準則同化和內化為兒童的一部分。兒童不僅僅是在學習道德標準，而且是在建構道德標準。這就意味著在完成前一水平的道德認知建構前，兒童根本無法理解和使用后一階段的道德推理。只有經歷而且建構了前一階段的內在道德模式，兒童才會使用該階段的概念來解決道德兩難問題?？茽柌裾J為，并不是每個人都會經歷所有的三水平六階段，有些人直到成年也沒有超越順從權威階段，只有極少數人能夠完全達到第六階段。

科爾伯格的研究影響廣泛，但也遭到了來自各方面的批評。最多見的一種批評是道德判斷不等于道德行為：即便科爾伯格關于道德判斷的觀點正確，也并不意味著一個人口頭上所說的就會反映在一個人的真實行動之中。該批評顯然有一定的道理，情境力量有時會改變道德行為，但這并不能否認科爾伯格所描述道德判斷的發展進程，科爾伯格也強調他的理論只適用于道德判斷。另一種批評是對道德推理六階段的普遍適用性質疑。批評意見認為，科爾伯格的六階段論所提出的道德解釋不適用于大多數的非西方文化，只符合西方的個人主義社會。為了捍衛科爾伯格的道德發展階段具有普遍性的觀點，塞納瑞（Snarey，1987）回顧了在27種文化背景中所作的45項研究，結果發現被試均以相同的順序通過各個階段，而且階段一到階段五在被研究的所有文化中都普遍存在。

還有一種批評認為科爾伯格的道德發展階段論有性別偏見，或許不能同等地適用于男性和女性。吉利根（Gilligan，1982）認為，女性和男性思考道德問題時所用的方式并不完全相同。她在研究中發現，女性的道德決策過程是“關懷定向”的，她們更強調對他人的責任、避免傷害別人以及人們之間保持聯系的重要性，而男性道德決策更多地是基于正義。雖然這些道德取向并沒有優劣之分，但兩者分別更符合科爾伯格所提出的低級與高級發展階段，女性易被判定為比男性處于更低的道德水平。

第三篇：教師專業生涯理論

國外

20世紀60年代末，美國德克薩斯大學學者弗蘭西斯·富勒(Frances Fuller)提出了教師發展的“四關注階段理論’：即職前關注階段、入職初期關注階段、教學情境關注階段、關注學生階段，從此拉開了教師專業成長發展階段理論研究的序幕。

卡茨(Katz)在訪談與調查的基礎上，提出教師成長發展可分為求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熱時期的四個階段。

伯登((Burden)等人在訪談的基礎上提出教師生涯發展論，將教師成長、專業發展劃分為三個階段，即求生存階段、調整階段、成熟階段。

伯利納(Berliner)提出，教師發展成長經歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。

斯德非(Steffy)提出教師生準階段模式論，將教師發展成長經歷分為預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。

菲勒斯(Fessler)提出教師生涯循環論，認為教師成長經歷職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。

瑞士學者休伯曼(Huban)等人提出教師職業生涯的生命周期理論，認為教師生涯經歷入職期、穩定期、實驗和歧變期、重新估價期、平靜和關系疏遠期、保守和抱怨期、退休期。

國內：

葉瀾教授等將教師成長、專業發展分為“非關注’、“虛擬關注”、“生存關注”、“任務關注”和“自我更新關注”等五個階段。

傅道春教授將教師的成長與發展歷程歸結為:“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段和“學生關注”階段。

吳康寧教授將教師專業化過程分為預期專業社會化與繼續專業社會化兩個階段。

第四篇：生涯發展指導

什么是考研，考研計劃是什么

這個一直是我思考的問題，我總結了許多老師、學生和已經工作的前輩們的觀點，得出些結論。應該說，考研是一個不讓人后悔的選擇，這關系到以后提拔升遷、職位待遇等一系列問題，一般同等優秀的人，會優先考慮研究生，同時公司里也會思考你不是科班出身的話會選擇研究生而不是本科生。我的回答：

一是如果你大學期間成績優異，自然想考研，以獲得高學歷和更好的發展；盲目，看到旁邊的人考研，自己也跟著考；規避就業壓力；工作一段時間后覺得自己還有很多東西沒掌握，返回來考研；工作后想逃避現實，回來考研；想進一個更好的大學；想找個比本科生更好的工作；至少想當大學教師。在這些人中，那些有目標有奮斗的人，為了更好的工作前景或者其他而考研，是值得肯定的。而那些隨大流，不知道為什么要考研，只是隨別人而考或者為了逃避就業壓力而考研的人，是愚昧的。至于你考研與否，與你專業很有關系：換句話說，你的這個專業的本科生與研究生差別是不是很大，因為有的專業經驗比文憑更重要。而有的專業，卻是其他方面的影響。所以，這個考研的必要性需要你自己了解這個專業的全方位信息了。

準備不在于早，而在于是否真正用心準備，是否真正全身心地投入。一般情況下在大三暑假即七月份開始著手準備，此時距考試還有半年，時間足夠了。甚至在9月份也來得及。但千萬記?。阂坏╅_始動手準備，就要全身心的投入，至少要保證每天有8~10小時的復習時間，否則，到時候你也會后悔的考研復習是一個龐大的系統工程，復習課程多，時間跨度長，因此，考研復習必須有一個整體的規劃。總的復習進度劃分為起步、強化和沖刺三個階段。

1）起步階段（第一輪復習）

首輪復習的目的是全面夯實基礎。英語、數學復習都具有基礎性和長期性的特點，而專業課

內容龐雜，因此它們的第一輪復習都安排在起步期。政治復習可以暫緩，等新大綱出版后再進入首輪復習。

2）強化階段（第二輪復習）

所有科目的第二輪復習都安排在強化期。這一階段要從全面基礎復習轉入重點專項復習，對各科重點、難點進行提煉和把握；同時注意解題能力的訓練。

（3）沖刺階段（第三輪復習）

本階段復習要解決兩個問題：一是歸納總結，升華提煉，查漏補缺，二是強化應試訓練。

第五篇：科爾伯格道德認知發展理論及其啟示

科爾伯格道德認知發展理論及其啟示

專業：思想政治教育 年級：2011級

學號：11211016 姓名:陳中華

科爾伯格道德認知發展理論及其啟示

[摘 要]科爾伯格是當代西方道德認知學派的創立者和最具有影響力的代表人物,他提出了道德發展的“三水平六階段”,并提出兩種道德教育模式:道德討論模式和公正團體模式?？茽柌竦牡赖抡J知發展理論對高校德育工作有重要啟示。

[關鍵詞]科爾伯格;道德認知;發展理論

對道德發展這個概念,不同的心理學流派從道德的多維視角闡釋了各自的新理論。當代心理學界中影響較大的學派主要有兩個,即精神分析學派和認知心理學派。認知心理學派自皮亞杰后,勞倫斯·科爾伯格(1927—1987)便成為其在道德發展領域的繼承人?？茽柌裉岢龅牡赖掳l展“三水平六階段”及兩種道德教育模式,即道德討論法和公正團體法。在研究科爾伯格的理論中,可從中獲得諸多對改革我國高校德育工作的有益啟示。

一、科爾伯格道德認知發展理論概要

科爾伯格致力于兒童道德判斷力發展的研究,提出了“道德發展階段”理論。該理論的主要觀點是,道德發展與認知發展有密切關系,認知發展是道德發展的基礎,道德發展不能超越認知發展水平;道德發展總是遵循一定的階段進行的,兒童道德判斷水平發展是有階段性的;道德發展的本質動機在于尋求社會接受和自我實現,有賴于個體對社會文化活動的參與程度。

(一)科爾伯格的道德發展階段模式

科爾伯格從杜威的道德哲學和道德心理學中得到啟發,并在皮亞杰的兒童道德發展階段論的基礎上,進一步研究了兒童道德的發展,提出了兒童道德發展階段模式,把兒童的道德判斷概括為三個水平,細分為六個階段,即著名的“三水平六階段”的道德發展理論體系。這一體系提示了道德觀念從認知的低級形式到高級形式的發展過程,在道德教育中產生了一定影響。

1.前習俗水平。這一水平的道德觀念是純然外在的,兒童為了免受懲罰或贏得獎賞而服從權威和權威規定的規則。處于這一水平的兒童對文化規則中的是非善惡觀念十分敏感,其道德判斷著眼于人物行為的具體結果或自身的利害關系。具體包括兩個階段: 階段1:服從和懲罰的道德定向階段。兒童在道德上的依據就是:所謂對的,就是絕對服從權威和規則,做對就是為了避免懲罰。他們為了免遭懲罰而聽從權威人物的命令,尚未具有真正意義上的準則概念。

階段2:樸素的享樂主義或功利主義定向階段。這一階段的兒童為了獲得獎賞或滿足自己的需要而尊重規則。假如對自己有好處,為別人服務就是對的。你對我好,我就對你好是這一階段的指導思想。

2.習俗水平。這一水平的兒童已經內化現行的社會規則,其特點是能了解、認識社會行為規范,認為規則是正確的,意識到人的行為要順從現行的社會秩序,并且有維護社會秩序的內在愿望,并遵守和執行這些規范。這一水平包括以下兩個階段: 階段3:人際和諧的道德定向階段。此階段的特點是,以人際關系的和諧為導向,對道德行為的評價是按照行為是否被人喜歡、是否對別人有幫助、是否會受到贊揚為標準的;更多的從人的動機和感情來評定行為。處于這一階段的兒童在進行道德評價時總是考慮到他人或者社會對一個“好孩子”的期望和要求,并以此為標準展開思維和行動。

階段4:尊重權威和維護社會秩序定向階段。處于這一階段的兒童在進行道德評價時,更加廣泛地注意到維護普遍的社會秩序的重要性,開始強調每個社會成員都應該遵守全社會共同約定的某些行為規則。

3.后習俗水平。這一水平的特點是:道德判斷超出了世俗的法律與權威的標準,而以普遍的道德準則和良心為行為的基本依據。這一水平的個體不僅認識到尊重規則的重要性,而且開始認識到法律、規則也是由人制定出來的,考慮到社會規則的相對性,同時也會考慮到民主平等以及個人的尊嚴等倫理原則是具有普遍意義的。這一水平包括兩個階段: 階段5:社會契約的道德定向階段。這一階段的個體認識到法律、社會道德準則僅僅是一種社會契約,是大家商定的,是可以改變的。他們不會用單一的規則去評價人的行為,認識到每個人均有不同的價值觀,對人的評價既要考慮道德又要考慮法律,要表現出一定的靈活性。那些強加于人的、不符合大多數人的利益的法則都是不公正的,應該予以拒絕。

階段6:普遍原則的道德定向階段。這一階段的個體以一種全人類都應該遵從的普遍倫理原則為指導,不受外在法律和規則的限制。這些原則是抽象的,而不是具體的道德規范?？茽柌裾J為正是個體形成的這種抽象的、超越法律的普遍公正的原則,才使個體獲得了生活的最大適應性。

(二)科爾伯格的兩種道德教育模式

根據道德發展階段,科爾伯格提出了道德教育的基本設想,即道德教育的目的在于促進學生道德判斷不斷向更高水平和階段發展,并促進學生道德判斷與行為的一致性。在此基礎上,他先后提出了兩種道德教育的模式,即道德討論模式和公正團體模式。

1.道德討論模式。道德討論模式主要采用道德兩難問題討論法來提升兒童的道德判斷水平。其基本方法是教師根據學生的年齡特點,編制道德兩難故事,引導學生討論道德兩難問題,產生道德認知沖突,激發學生進行積極的道德思考以促進學生的道德判斷水平的提升。

2.道德公正團體模式。道德公正團體模式的目的是要在團體中形成一種真正的民主風氣,創造一種公正的集體氛圍。教師的任務則是在團體中推行親社會的標準,圍繞成員間的團結、關懷、責任、義務等集體標準方面提出要求,以促進個人的道德發展。

二、對科爾伯格道德認知發展理論的評價

1.促進了道德現象研究的科學化。科爾伯格的理論著重探討了道德發展的認知基礎,區分了事實或認知判斷與道德或價值判斷的不同?？茽柌癜训赖卢F象的某些可實證性的內容,交由心理學進行實證研究,使之具有科學的形態,所以說道德認知發展理論為促進道德現象研究走向科學化作出了貢獻。

2.推動了認知科學的發展。認知科學是多種學科共同研究的對象,科爾伯格的理論從道德認知方面推動了認知科學的發展?？茽柌駥τ诘赖掳l展階段的研究,揭示了個體的道德觀念從認知的低級形式到高級形式的發展過程和規律。這一研究的意義在于把道德判斷和推理這樣的認知問題納入到認知心理學當中,把人的認知和思維過程研究擴大到社會認識的范圍。

3.建立了道德發展的階段模型,促進了道德教育科學化?？茽柌窠⒘藘和蜕倌甑牡赖抡J知發展階段模型,這一模型反映了個體道德認知發展的普遍規律。根據道德發展階段模型,科爾伯格提出把促進發展作為學校道德教育的目標,不能夠用道德討論策略和公正團體策略來促進個體的道德發展。由此可見，他的道德教育理論和實踐主張根據兒童的道德認知發展過程的規律來實施道德教育。我們可以看出,在道德教育科學化、系列化的過程中,簡歷道德發展的階段模型是一項十分重要的工作,同時,這一道德發展階段模型也促進了道德教育的科學化。

三、科爾伯格的道德認知發展理論對高校道德教育的啟示 德育是一個貫徹人生始終的課程,在經過家庭道德教育及中小學學校道德教育的基礎上,由于高校的教育目的和教育內容發生本質性的變化,因此高校的道德教育呈現出不同的內容?？梢哉f,大學的德育不再是簡單的告知學生什么是美、什么是丑,而是引導學生走向完善成熟,從根本上來說它關涉到人心靈的問題?？茽柌竦牡赖抡J知發展理論雖然由兒童道德判斷力發展研究引申開來,但是他所認為的道德發展與認知發展有密切關系及道德發展的本質動機在于尋求社會接受和自我實現等觀點對我國高校道德教育有一定的啟迪作用。

(一)高校道德教育目標要符合大學生道德認知發展的階段性特征德育目標的制定,一方面要有倫理學的依據,根據社會政治經濟、文化等的發展而定;另一方面,還必須顧及學生的身心發展規律。因此,適應和滿足教育對象和社會發展的雙重的客觀需要,是確立德育目標的客觀依據?？茽柌竦牡掠^把主體的認知發展及建立在此基礎上的道德發展看作是一個具有階段性的動態結構,通過了解兒童所達到的發展階段,向他們提出高于當時階段的要求,促進他們的道德發展。他認為教育者要針對不同道德發展水平的學生,為其呈現不同的道德教育內容和要求。它強調的以認知發展為基礎和核心的道德發展觀和德育目的觀,對我們構建科學的、循序漸進的德育模式具有借鑒意義。根據德育目標設置的層次性、序列型要求,高校德育目標是引導學生走向成熟。但當前我國高校道德教育所存在的一個明顯弊端是德育實踐在目標、內容及整個德育體系上目標太大、要求太高,直接造成了德育內容的空洞乏味,影響到德育的實效性,這也使得教育工作者在面對日益上升的大學生健康問題時不時感嘆當代大學生價值感的缺失,并帶著驚訝、痛心等復雜感情發問“我們的大學生怎么了?”追索其原因有二:一是因為現行高校德育目標的制定沒有很好地把握社會發展的需要。市場經濟體制的建立和發展使得人們的政治、經濟、文化、日常生活、道德價值觀等都在發生深刻變化,反映到德育觀上體現了對德育觀理解的多變性、多樣性和道德行為選擇的多樣性。這就要求制定高校德育目標時,既要有統一的規定,也要顧及德育目標在大學期間所體現的與其他層次學校的不同性。二是因為沒有很好地理解和把握大學生這一教育對象道德發展的階段性特征和整體傾向。因此,高校在制定道德教育的培養目標、階段要求和實施方法時,需要依據大學生道德發展階段和發展水平,要充分照顧到大學生認知及道德感的發展特點。

學生的思維及心理的發展總是從低級到高級分階段發展的,大學生處于青年后期(也稱為成年初期),此時生理基本完全成熟,需要完成的課題是心理成熟和社會成熟。這一時期被斯普蘭格稱為人的“第二次誕生”,大學生由“疾風驟雨”的青春期達到了情緒和心理的基本穩定,人生觀、價值觀最終形成。但大學生雖然脫離了孩子的群體,但尚不能履行承認的責任和義務,進入“心理延緩償付期”,因此常被排斥在成人行列之外,成為“邊緣人”,其典型的心理表現是內心矛盾、抱負水平不確定和易采取極端立場。因此,高校德育目標是引導大學生的自我完善。只有掌握了這條整體發展的鏈條,并運用社會心理測量的方法明確大學四年期間道德認知發展的確切階段特征,在此基礎上進行德育認知和規劃,結合學生知識的積累以及社會外界因素的影響程度,找準每一階段德育的起點和目標,并根據不同發展水平的學生提出“予以提倡,必須做到,允許存在,堅決反對”等明確范疇,同時在每一層次確定相應的思想品德教育和行為規范訓練的施教內容。這樣一來,德育才能真正符合高校實際,被大學生所接受。(二)高校德育教學應大膽吸收科爾伯格的道德兩難問題討論法 高校德育引導大學生自我完善目標的一個重要方面就是培養大學生的道德判斷力。科爾伯格分析了道德教育中一個很普遍的現象:學生知行不一。但是,個體道德判斷能力的發展水平越高,道德判斷與行為的一致性程度就越高。道德發展的關鍵是學生道德判斷能力的發展。而帶有沖突性的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷能力的發展。道德體驗是一種含有價值判斷的關系融通性體驗。學生通過對假設性道德兩難問題的討論,能夠理解和同化高于自己一個階段的同伴的道德推理,拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理。因此,圍繞道德兩難問題的小組討論是促進學生道德發展的一種有效手段。大學生的辯證邏輯思維逐漸發展并成為主要的思維形態,這種思維在強調確定性和邏輯性的前提下,承認矛盾性和相對性。這時的大學生逐漸表現出一種相對的、實用的并具有背景性的思維形態,這種適應變化與大學生所處的客觀環境及社會經驗相關。針對大學生的這種思維特點,高校德育中對科爾伯格的道德兩難問題討論法的引入也顯得十分有意義。

實施道德兩難問題討論法的首要條件和關鍵所在是道德兩難案例的選擇。案例選擇的第一要求是案例必須由一些能引起學生認知沖突的道德兩難故事組成。比如著名的海因茲困境。第二要求是案例必須具備較強的針對性和典型性。必須結合教學中的重點、難點與結合現實生活中道德問題進行選擇,使道德判斷的發展能更多更有效地影響學生的行為。比如可以搜集高校學生在學習、人際交往、戀愛、就業等方面的道德沖突和難題。第三要求是必須警惕無效困境和虛假情景。大學生道德判斷力的提升和客觀環境及生活經驗是緊密相連的,只有案例“源于生活,延伸于生活”,才能被學生接受,否則會使教育內容顯得空洞,引不起學生共鳴,甚至可能使大學生對德育產生無用論或鄙夷的態度。其次引入這一教學法還要注意引導學生明確道德兩難問題中的矛盾沖突并引發激烈的討論,教師給予重要觀點的支持和澄清。要讓每個人都有充分發表個人見解的機會,只有經過激烈的爭論,才能引起學生道德認知上的沖突,學生才能夠從一步步的矛盾沖突中找差距,達到新的道德整合。討論不要追求意見一致的結局,而應通過討論達到提高學生道德推理能力和認知水平的目的?？茽柌竦赖聝呻y問題的構建、討論和應用,自覺帶領學生深人生活世界,充分利用社會生活中的道德資源,使學生通過自己的自主性選擇和探索性活動創造和完善美好的人生。

(三)高校道德教育應樹立重視學生的主體性的觀念

科爾伯格認為,個體的品德形成是在他與其社會道德環境的積極交互作用中逐步發展或建構起來的,而不是道德規范從內部自然出現的過程,更不是被動地接受外部灌輸的結果。而道德認知與道德行為是調和的、有著積極的互相促進的關系。這就使得其德育觀所強調的道德發展是一種在“自知”、“真知”基礎上的認知和行為協調的發展。在這種觀念的指引下,認知發展學派的道德教學充分體現了一種反對灌輸和強制的教學觀,把教學的起點拉回到了主體的認知結構和發展階段上,把教學的重點放在了提供道德沖突和誘導學生進行認知重組上,把教學的主導權由社會和教師重新交給了學生及其道德生活,同時也把教學的歸宿點定位于服務、刺激發展上。但在我國傳統的高校德育中,抽象的理性代替了不可言說的體驗,強調社會道德規范和道德價值觀對個體的優先性,當然這是無可厚非的,但因此而完全漠視和取消個體進行道德反省的權利和能力,大學生必須無條件接受的“絕對律令”的做法,則是錯誤甚至是有害的。在我國的德育實踐中,一方面充斥著大量的與教育對象自身

認知結構不相適應的、理想化、絕對化的教育內容;另一方面,教師和社會的權威以及社會道德輿論的壓力又造成了這些教育內容對教育對象道德行為的宰制,因而導致在現實生活中許多學生出現言行不

一、知行脫節、虛假人格的現象。因此,教師在教學中應避免簡

單的單向灌輸,強調個體自主道德發展,提倡雙向甚至多向互動,平等對話,達到師生的身心參與,實現品德共進,能力增長。

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