第一篇：生涯理論簡史

前言-生涯理論發展簡史

“生涯輔導”出現之前，一般人對這個專業的稱呼是“職業輔導”，這種名詞術語的轉變，意味著這個專業的基本概念、理論依據、咨詢人員的角色和工作內容都有了重大變革。

第一節生涯的基本概念

關于“生涯(career)”一詞。在希臘，Career這個詞有瘋狂競賽的精神，如to career a horse（駕奴賽馬）。在西方文化中，使用生涯一詞，隱含著未知、冒險、克服困難的精神。

目前西方學者所接受的生涯定義是舒伯(Super，1976)的論點，根據這個觀點，生命或生活>生涯>工作或職業。

由此看來，“生涯”的界限并未大到與“生命”或“生活”畫上等號，也未小到與“工作”、“職業”等義，其本身即有豐富的內涵與范圍。有以下特點：

一、方向性：它是生活的前進方向

人一生的生涯發展看似紛亂無序，但實際總在沿著某個路徑在前進。對于這個路徑的方向，不同的理論有不同的解釋，不同文化影響下的個體也會有不同的引導者：

可能是自我概念，可能是生命意義或價值；（比如李叔同，著名音樂家、美術教育家、書法家、戲劇活動家，是中國話劇的開拓者之一。他從日本留學歸國后，擔任過教師、編輯之職，后剃度為僧，號弘一法師）

可能是在追求某種需求的滿足；（對權力、物質的需求）

也有可能是某些特質如興趣或能力；（比如姚明）甚至是某些緊緊貼近社會的趨勢。（大多數人）所以我們要認清一個人的生涯，問題是找到內在指導生涯發展的方向是什么？

二、時間性：生涯是一生當中連續不斷的過程 “生涯”綜合了過去、現在到未來的狀態。我們對一個人的生涯的認識，要從歷史的角度來看，現在的狀態是之前狀態的結果。比如，現在的工作是一個人的家庭環境、教育背景所導致的。將來的職業發展，也會受到當前職業狀態的影響和制約。（這是從縱切面來看）

三、空間性：生涯角色是職業角色和與職業相關的其他角色

從“生涯”的橫切面看，它會同時呈現不同的角色。這些角色不全然是職業，但又都與職業活動有直接或間接的關系。以我為例，我的生涯角色包括公務員、人夫、人子、人父、人友等。但是我作為一位美食愛好者，可能就與目前的生涯角色沒什么關系。

生涯發展雖然是以職業角色為主，但是其他角色也會影響到職業角色，是不可割裂的。所以，這要求我們在認識生涯的時候要全面的看問題。

四、獨特性：每個人的生涯發展是獨一無二的 雖然可能教育、工作背景相似甚至相同，但是每個人的生涯發展又是獨一無二的，因為人們在每一個職位或角色上的表現方式都不盡相同。

例如美國前總統約翰遜(Lyndon Johnson)和福特(Gerald Ford)，都是工人階級出身，都擔任過海軍指揮官、國會議員、國會秘書長，以至總統，但是兩人在國會與總統任內的表現褒貶不同，各人的生涯經驗也自然有別。

這就要求我們具體問題要具體對待，尊重每個人的差異性。

五、現象性：生涯是個人對自己狀態的主觀認識 生涯不等于生命，生命可以是客觀的存在，生涯的存在卻是個人主觀意識所認定的存在。當一個人開始反思工作狀態時，生涯才“如影隨形”。

職業是“人如何做他的工作”，生涯是“人如何看他的工作”，以至于“人如何從工作中看自己”。因此人生的意義可以在生涯發展過程中得以彰顯，得以完成；不僅是由于這個人做了什么大官（客觀的職位），而且是由于這個人做了什么大事（主觀的自我實現）。

六、天）

在生涯發展過程中，遺傳條件、社會階級、政策擬定，甚至機會因素，都會影響到個人的生涯發展。然而，人不是被動地受環境的制約，而是能主動地去思考、去計劃，進而改變環境、創造環境。生涯可以主動塑造，主要透過生涯轉換過程中的生涯決定來完成。

幫助人們借助生涯概念認清自我，并進而主動塑造生涯，這就是生涯咨詢師賴以存在的基本概念。

主動性：生涯可以塑造和改變（我命由我，不由

第二節中國人的生涯概念

為什么將Career翻譯成“生涯”，而不是“生計”、“志向”或“命運”？可以通過將這些詞與生涯相比較，來探討中國人“生涯”內涵，一、生涯

把生涯看成“人生的極限”，莊子“吾生也有涯，而知也無涯”，這是強調生涯的時間性。

把生涯看成“生活”或者生活方式，“誰能更拘束，爛醉是生涯”杜甫《杜位宅守歲》，這強調了生涯的空間性。

二、生計

謀生之計。生計為生存糊口的代名詞。生計的意思不夠表達Career。

三、志向

志，上為“士”，下為“心”，士人之心，中國古代知識分子的生涯目標是“學而優則仕”。而“君子不器”，君子不能拘束于一技一藝，所以中國士人的生涯觀念是“反職業主義”的。

在中國社會，生涯發達的道路，以前是科舉，現在是高考、留學考試、研究生考試，最終指向都是做官。所以中國人多有“升學目標”，而少“求學目標”。中國人的“士人之心”要能順遂，途徑狹窄，路程漫長，不確定不可自控因素太多。

四、命運

“運”是由兩種“命”相互作用的結果，個人的“命”

與環境的“命”，二者如果適配，個人就是好運，反之就是歹運。個人的“命”，也可以通過個人主觀意愿的進修、學習等，來配合環境需要進行調整，這是后天之命去迎合先天之命。

第三節生涯理論發展簡史

生涯理論起源于美國，最早是以“職業輔導”形式出現的。職業輔導是指由專業的機構幫助擇業者確定職業方向、進行職業選擇、并謀求職業發展的咨詢指導過程。1908年,“職業輔導之父”——美國波士頓大學教授帕森斯（Parsons）創辦了“波士頓職業局”,從事職業指導工作,并于1909年撰寫了《選擇職業》著作。該書第一次運用了“職業輔導”這一專門學術用語,建構了幫助青少年了解自己、了解職業、以及人職相配的職業指導模式,標志著職業指導活動的歷史性開端。帕森斯的理論成為以后職業指導理論的基石。

20世紀60年代以來，職業生涯理論和實踐獲得蓬勃發展。90年代中期由歐美國家傳入中國，并為人們所接受。綜合具有代表性的職業生涯管理理論，按其歷史的演進大致可劃分為四個流派，即：特質論、生涯發展論、適應論、建構論。

一、特質論

全稱為“特質因素論”（Trait-and-Factor theory）,“特質”是指能夠心理測驗所測得的特征；“因素”，是指能夠勝任工作表現必須具備的特征。特質因素論就是研究個人心理特質與職業因素相匹配的理論。這個理論的代表人物為：帕

森斯（Parsons）、霍蘭德（John Holland）。霍蘭德將美國社會中的職業歸納為六大類型，在1971年提出的類型論是特質因素論中非常重要的一個理論。這個理論所關心的問題，在“職業選擇”這個焦點上。

適合使用特質論的有兩類人：一類是學生，適合做生涯教育，展望未來時可以把視線放窄，做更高概率的事情。第一類是上班后三年左右，他在第一段生涯已經完成社會生存和職場適應話題，但又不太滿足原來職業的生態，所以適合用特質論做一個全面的梳理，把已經形成的特質做一個自我認知，同時給他更好的定位。特質論不是把你定死在一個職業，而是幫助你找到成功更高概率的地方。

二、生涯發展論

關注的焦點是生涯發展問題。舒伯理論觀點雛形形成于20世紀30年代，當時他認為“生涯選擇是一個過程而非一個事件”。（從1953到1990期間的系列成果）提出的生涯發展理論，讓生涯發展的概念替代了職業輔導的模式。其主要觀點是，生命可以分為成長、探索、建立、保持、衰退5個階段，個體在生命全程要扮演孩子、學生、休閑者、公民、工作者、持家者6個，每個角色所要付出的時間和努力會隨著生命階段的不同而有所變化，淋漓盡致地過平衡滿足的人生。

可以參見生涯彩虹。

28-40之間的女性，80%都是面臨著很多職業生涯平衡的問題；對于生涯角色劇增的35-45歲男性，也是有特別的

指導意義。

三、適應論

克朗伯茲、倫特等提出的學習適應論。適應與發展：設定自己想要的方向，盯緊和校準目標，不斷的自我提升與修煉，最終達成結果。

人們提出了人和職業的關系，這個問題就好像是樹，同樣是樹，長的不一樣，因為環境和樹的適應能力不同。

有CIP理論、SCCT理論等。

適用人員：當代大學生，應該通過學習和適應，讓自己在這個環境中活下去。今天大學生遇到的是就業率低的問題，應該通過學習和適應，提高就業機會。特質論做減法，適應論做加法。對完美工作的標定有問題，初級的工作可能不是特別有趣。

四、建構論

詮釋與創造生命：察覺、理解并接納自己，找到生命的意義和使命，把生活當成一種創造性的自我表達。

進入信息時代以后，我們不再是樹，也不是齒輪，而是藝術家，一筆畫下去，不知道好不好，但是一個機會和一種嘗試。

建構論：成功人士，財物自由，有物質資源；00后，有時間資源。

第二篇：教師專業生涯理論

國外

20世紀60年代末，美國德克薩斯大學學者弗蘭西斯·富勒(Frances Fuller)提出了教師發展的“四關注階段理論’：即職前關注階段、入職初期關注階段、教學情境關注階段、關注學生階段，從此拉開了教師專業成長發展階段理論研究的序幕。

卡茨(Katz)在訪談與調查的基礎上，提出教師成長發展可分為求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熱時期的四個階段。

伯登((Burden)等人在訪談的基礎上提出教師生涯發展論，將教師成長、專業發展劃分為三個階段，即求生存階段、調整階段、成熟階段。

伯利納(Berliner)提出，教師發展成長經歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師和專家型教師五個階段。

斯德非(Steffy)提出教師生準階段模式論，將教師發展成長經歷分為預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。

菲勒斯(Fessler)提出教師生涯循環論，認為教師成長經歷職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。

瑞士學者休伯曼(Huban)等人提出教師職業生涯的生命周期理論，認為教師生涯經歷入職期、穩定期、實驗和歧變期、重新估價期、平靜和關系疏遠期、保守和抱怨期、退休期。

國內：

葉瀾教授等將教師成長、專業發展分為“非關注’、“虛擬關注”、“生存關注”、“任務關注”和“自我更新關注”等五個階段。

傅道春教授將教師的成長與發展歷程歸結為:“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段和“學生關注”階段。

吳康寧教授將教師專業化過程分為預期專業社會化與繼續專業社會化兩個階段。

第三篇：生涯輔導理論的演變

生涯輔導理論的演變

與心理輔導的其他理論一樣，生涯輔導理論也是源于人格理論。生涯輔導理論從職業輔導開始的特質因素論到后來的生涯發展理論以及其他一些理論，顯示出生涯輔導理論與人格理論的密切關系。因此，從人格的發展這一維度來考察，我們認為可以把生涯輔導理論歸為兩大類，即特質因素論和生涯發展論。下面我們分別對這兩大類理論進行述評。

一、特質因素論

特質因素論是最早提出的職業輔導理論，強調個人的特質與職業選擇的匹配關系。帕森斯是理論的主要代表人物，被譽為是“職業輔導之父”。帕森斯認為在選擇職業時，首先須通過心理測量工具評估個人的能力，及對自己的態度、能力、興趣等有一清楚的了解；其次，要了解各行各業達到成功的需要和條件、優缺點、酬勞、機會以及未來展望等；最后要以個人和職業的互相配合作為職業輔導的最終目標。他認為，只有這樣，人才能適應工作，并且使個人和社會同時得益。因而，測驗工具的使用和有關職業資料的提供這兩方面是特質因素論所強調的輔導重心。

達維斯和洛夫奎斯特（Dawis＆Lofquist）在20世紀60年代提出的工作調適理論是對帕森斯特質因素論的進一步修正和改進。他們除了和傳統的特質因素論強調對工作者的能力、價值觀、人格和興趣的評定，以及這些因素和職業的相互關系以外，還強調一種工作的調適，即工作者不斷尋求并完成和維持與工作環境之間的調和性。這其中，個人對自身工作的滿意度以及雇主所認為的員工工作的適合度是非常重要的兩個評估成分。特質因素論的一個突出特點是它著重于個人性向、成就、興趣、價值觀、人格與職業條件的匹配上，而沒有關注到個人的成就、性向、興趣、價值觀和人格是如何變化的，即忽視了生涯發展的發展性，因而逐漸為后來的生涯發展理論所取代。

二、生涯發展理論

繼特質因素論產生之后，人們逐漸認識到人格并不是靜止不變的，而是一個動態的發展過程，因此，在生涯輔導上，生涯發展理論逐漸產生并發展起來。許多學者雖然同是基于人格的發展展開研究，但是因為研究的側重點不同，因此提出了眾多的理論模式，具體地說，有以下幾種理論。

（一）生涯發展的特殊重點理論

這些理論都是基于人格發展的觀點，認為生涯也是一個發展的過程。但是他們往往強調生涯發展的某個點或面，從這些點或面著手提出他們的理論。

1．羅伊（Roe）的親職影響理論

繼帕森斯的特質因素論后，羅伊于20世紀50年代末期提出了親職影響理論。這一理論強調了兒童時期人格成長對職業選擇的影響。羅伊的人格發展和生涯抉擇理論，其中心主軸就在于需要的概念上。他吸收了馬斯洛的需要層次說來表明她的觀點，提出兒童期的孺要滿足經驗可影響個人的職業選擇與職業行為的假設。而兒童期的需要滿足主要通過父母來實現。因而，羅伊（1957）提出了親子互動模式，將親子之間的關系分為三種形態，即注意孩子、逃避孩子和接受孩子。每一種形態都會滿足兒童不同的需要而形成兒童不同的人格形態從而影響到職業的選擇。因而，人們所選擇的工作環境，往往會反映出幼年時的家庭氣氛。

2．鮑丁（Bordin）等人的心理動力理論

此后，鮑丁等人于20世紀60年代提出了心理動力論。心理動力論起源于精神分析，強調人內在動力與需要等動態因素的心理作用在個人選擇職業歷程中的重要性。如同羅伊，他們強調早期的雙親—兒童間相互作用的重要性，該相互作用將在其后導致個人需要層次的確立。鮑丁等人認為，職業是用以滿足個人需要的，如果個人有自由選擇的機會，必定會選擇以自我喜好的方式來尋求滿足需要而避免焦慮的職業。

3．霍蘭（Holland）的類型理論

霍蘭是生涯輔導理論的又一發展者。他的類型論源于人格心理學的概念，認為生涯的抉擇與生涯的調整是個人在對特定職業類型進行認同后，個人人格在工作世界中的表露或延伸。自20世紀70年代以來，霍蘭提出了一連串的研究假設與研究成果。其四個基本假設為：在我們的文化中，多數人均能被分類到六種類型中，即實際型、研究型、藝術型、社會型、企業型、傳統型；環境也可分為六種類型，即實際型、研究型、藝術型、社會型、企業型、傳統型；人們將搜尋可以讓他們發揮技能與能力，表達他們的態度及價值，并承擔問題及扮演角色的環境；一個人的行為是由他的人格及所在的環境特性所決定的。此外，他還將人格與環境類型分別按照一個固定的順序排成一個六角形。依據此一六角形模型，霍蘭又發展了四個概念，它們分別是一致性、分化性、身份認定以及適配性。其中適配性是最為重要的一個假設，它是指不同類型的人需要不同的生活或工作環境，人與職業配合得當，其適配性就高。依據霍蘭的假設，適配性的高低，可以預測個人的職業滿意程度、職業穩定性以及職業成就。

4．泰德曼（Tiedeman）的生涯決定理論

泰德曼的生涯決定理論十分強調個人生涯抉擇上的復雜性與獨特性。個人整體的認知發展與系列的決定過程是其理論的主要焦點。他將生涯發展概念化為一個不斷辨別自我認定、處理發展性任務和解決心理社會危機的過程。這些持續的活動被認為是發生在一個時間階段的架構之內。根據他的觀點，生涯決定是經由一個有系統的問題解決的形態而被達成，包括七個階段，即探索、結晶化、選擇、澄清、歸納、革新和整合。泰德曼理論的主要貢獻，在于強調生涯決定過程中漸增的自我覺察的重要性與必要性。

5．格特弗蘭德森（Gotthedson）的職業抱負理論

職業抱負的發展是格特弗蘭德森發展性理論的主題。依據他所言，在職業發展中的自我概念是選擇生涯的主要因素，因為人們要的工作是要能與他們的自我形象相符合的。而自我概念發展的主要決定因素包括個人的社會階段、智力水準以及其他性別類型的經驗等。他認為個人的發展將經歷四個階段，即大小及力量導向、性別角色導向、社會評價導向、內在獨特自我導向。在這一發展的模型中，職業偏好融合了生理及心理成長所伴隨而來的復雜性。而職業偏好的主要決定因素，是在自我概念發展過程中漸增的職業抱負限制，也就是說兒童在成長過程中，隨著認知的深入發展，職業抱負水平也將有相應的變化與發展，從而影響職業生涯的選擇與改變。6．克魯姆伯爾茨（Krumboltz）的社會學習理論

克魯姆伯爾茨的社會學習理論是以社會學習的觀點來解釋人類生涯選擇的行為，特別強調社會因素和學習經驗對生涯選擇的影響。克魯姆伯爾茨（1979）認為四類因素將影響到一個人的生涯決定，這就是遺傳天賦、環境條件和事件、學習經驗以及任務進行技巧。其中，環境條件和事件包括了社會因素、教育條件和職業條件，而任務進行技巧是通過遺傳天賦、環境以及不同的學習經驗的交互影響而形成的技巧，包括目標設定、價值澄清、確認選擇方案以及職業信息的獲得等。按照社會學習理論的觀點，上述這四類因素在不斷地相互作用，交互作用的結果是形成個體對自己的能力、興趣、價值觀的推論，個體對世界的推論和任務進行技巧。而個體的行為是綜合以前所有的學習經驗、自我與世界的推論以及具備的各種能力的結果。基于對環境影響作用的重視，社會學習理論認為生涯的選擇是一種相互的歷程，這種選擇不僅反映個人自主的選擇結果，也反映社會所提供的就業機會與要求。同時，社會學習理論也認為生涯決定是人生長期的歷程，不只是發生在一生中的某一階段，而是由從出生到退休連續不斷的各種事件與任務進行技巧所決定的。因而，必須在教育與生涯輔導中重視生涯決定技巧的教導。

克魯姆伯爾茨等人于1977年發展出的生涯決策的系統性七步驟法正是以提高個人決策能力為目的的。

7．克內菲爾坎姆（Knefelkamp）和斯列皮茲（Slipitza）的認知發展理論 克內菲爾坎姆和斯列皮茲于20世紀70年代提出了認知發展的生涯發展模式。他們將認知發展心理學上的發展階段觀念應用于生涯輔導中。他們認為學生的生涯認知也是有一循環漸進的發展階段的，他們對于生涯發展、生涯知識及生涯抉擇的看法是從最簡單的層級逐步向復雜多元的層級推進的。學生對這些不同區域的觀點，會影響到他們整個生涯發展的方式。克內菲爾坎姆等人認為生涯發展的過程會有一連串的質變現象，概括地說，共有九項，即語義結構、自我處理能力、分析的能力、對變通觀點的開放、承擔責任的能力、扮演新角色的能力、控制點、綜合的能力、自我冒險的能力。根據這九個質變項，其所構成的生涯認知發展模式可分為四個時期、九個階段，這四個時期分別是二元關系期、多元關系期、相對關系期和相對關系承諾期。這九個質變項在這四個時期、九個階段中會呈現出不同的發展情形，將形成一個系列，由此構成從簡單的分法的觀點到復雜的多元化的生涯觀點這一連續的認知過程，其發展層次逐漸朝向對于個人的認同、個人的價值以及整體的生涯這三者關系的整合，從而個人就能作出滿意的生涯抉擇。根據上述論述，生涯輔導的目標在于促進個體對生涯發展各時期的認知，并以當前的時期和階段為基準，提供一些挑戰與支持，從而促使個體往下一個時期和階段發展。

（二）生涯發展的生命全期理論

與前面的理論不同，運用在生涯發展上的生命全期理論，關心的是個人在一生當中處理生涯議題時的各種成長和變化，而非只是某個時間階段的生涯議題。因為生涯發展是被視為終身的過程，所以生涯輔導方案應該依個人在一生中各階段的需求而設計。金斯的格（Ginsberg，1951）通常被視為是首先就發展性立足點來探討關于職業選擇的心理學首創者。他將職業選擇的發展性歷程分為三個階段，即幻想、試驗和實際階段。舒伯是自帕森斯之后又一位里程碑式的大師。他集差異心理學、發展心理學、職業社會學及人格發展理論之大成，進行了長期的研究，系統地提出了有關生涯發展的觀點。他認為生涯發展是一連續不斷、循序漸進且不可逆轉的過程，并將生涯發展階段劃分成成長、試探、決定、保持和衰退五個階段。這五個階段中，每個階段都有一些特定的發展任務需要完成，而前一階段發展任務的達成與否關系到后一階段的發展。此后，舒伯（1980）對發展任務的看法又向前跨了一步。他認為在人一生的生涯發展中，各個階段同樣要面對成長、試探、決定、保持和衰退的問題，因而形成“成長—探索—建立—維持—衰退”的循環。同時，舒伯視自我概念為確立一個人將終身依循的關鍵力量。他于1951年設計了一個研究，研究九年級男孩的職業發展。那些被視為在九年級中職業成熟的學生，在成長為青年人時，明顯地較為成功。他的結論建議說，生涯成熟和青春期中的自我覺察程度、職業的知識，與發展出的規劃能力之間，存在相互影響。此外，舒伯在20世紀90年代初期又提出拱門模型，以描述一個人在一生當中所經歷到的不同角色的多變性。此模型的應用，說明生理上、心理上以及社會經濟上的決定因素如何影響生涯的發展，從而彌補了舒伯前期理論較忽略經濟、社會因素對生涯發展方面的影響的缺陷。就舒伯的理論來說，整個演變的階段任務占了很重要的地位，而演變階段任務中的人生角色也會因為個人在人生中的不同階段而產生不同的變化，對兒童、青少年以及成人都應有不同的發展要求，而生涯成熟度就是衡量他們是否達到他們所在階段所要達到的發展任務的重要指標。

三、生涯輔導理論的演變對我們的啟示

通過以上對生涯輔導理論的概述，我們不難看出，雖然這些理論有各種不同的名稱，但均強調個人的獨特特質與社會特質間的關系；這些理論之中的主要差別，是生涯決定歷程中影響因素的性質，但所有的理論對生涯輔導都有共通的啟示。

（1）生涯發展發生于與年齡有關的階段，但是受到社會文化環境中很多的因素所影響。因為生涯發展是一個終身的歷程，生涯輔導方案必須是為了符合個人一生需求而加以設計。

（2）每個人都應該被認為是獨一無二的。這獨特性是很多來源的產物，包含社會文化的背景、遺傳、個人的教育經驗、家庭關系與社區資源。在這些當中，價值、興趣、能力和行為傾向對于生涯發展是重要的。

（3）自我概念影響生涯決定。自我概念不是一個靜態的現象，而是一個前進的歷程，并可能隨人們和情境的變化而逐漸或突然地改變。正確的自我概念對生涯成熟是有重要貢獻的。

（4）個人的個性和特質經由標準化評量工具而被評定，被確認的特質將用于預測未來適應的成果。將工作要求與個人個性相配合，是一些生涯輔導方案的一個重要部分。

（5）介紹有關職業性質和就業機會的信息，與發展適當使用信息的技能，是生涯心理輔導的目標之一，并且這項需求將持續一生。（6）生涯發展包括終身系列的選擇，通過對生涯規劃及生涯決策能力的培養，可協助個人作適當的選擇。

同時，從生涯輔導理論的演變過程中，我們也不難發現，繼特質因素論之后，大量涌現的生涯輔導理論有著一個明顯的共同發展默契，那就是逐漸擺脫傳統特質因素論的影響，使得生涯輔導理論不再狹隘地單單進行人與職業的配對組合，而是將生涯輔導引向個體連續的生涯發展歷程中，融人個體的自我發展進程、角色發展的進程中，直至擴展到終身發展的領域與范圍。這樣，也就使得生涯輔導在時間與內容廣度上都有了大幅度的延伸。明確生涯輔導理論的這一發展態勢，對于今后在我國開展生涯輔導工作有著重要的意義。

第四篇：舒伯的生涯發展理論

舒伯的生涯發展理論

舒伯（1953）根據自己“生涯發展型態研究”的結果，參照布勒（bueller）的分類，也將生涯發展階段劃分為成長、試探、決定、保持與衰退五個階段，其中有三個階段與金斯伯格的分類相近，只是年齡與內容稍有不同舒伯增加了就業以及退休階段的生涯發展，具體分述如下。

成長階段：由出生至14歲，該階段孩童開始發展自我概念，開始以各種不同的方式來表達自己的需要，且經過對現實世界不斷地嘗試，修飾他自己的角色。

這個階段發展的任務是：發展自我形象，發展對工作世界的正確態度，并了解工作的意義。這個階段共包括三個時期：一是幻想期（4歲至10歲），它以“需要”為主要考慮因素，在這個時期幻想中的角色扮演很重要；二是興趣期（11歲至12歲），它以“喜好”為主要考慮因素，喜好是個體抱負與活動的主要決定因素；三是能力期（13歲至14歲）：它以“能力”為主要考慮因素，能力逐漸具有重要作用。

探索階段：由15歲至24歲，該階段的青少年，通過學校的活動、社團休閑活動、打零工等機會，對自我能力及角色、職業作了一番探索，因此選擇職業時有較大彈性。

這個階段發展的任務是：使職業偏好逐漸具體化、特定化并實現職業偏好。這階段共包括三個時期：一是試探期（15歲至17歲），考慮需要、興趣、能力及機會，作暫時的決定，并在幻想、討論、課業及工作中加以嘗試；二是過度期（18歲至21歲），進入就業市場或專業訓練，更重視現實，并力圖實現自我觀念，將一般性的選擇轉為特定的選擇；三是試驗并稍作承諾期（22歲至24歲），生涯初步確定井試驗其成為長期職業生活的可能性，若不適合則可能再經歷上述各時期以確定方向。

建立階段：由25歲至44歲，由于經過上一階段的嘗試，小合適者會謀求變遷或作其他探索，因此該階段較能確定在整個事業生涯中屬于自己的“位于”，并在31歲至40歲，開始考慮如何保住這個“位子”，并固定下來。

這個階段發展的任務是統整、穩固并求上進。

這個階段細分又可包括兩個時期：一是試驗-承諾穩定期（25歲至30歲），個體尋求安定，也可能因生活或工作上若干變動而尚未感到滿意；二是建立期（31歲至44歲），個體致力于工作上的穩固，大部分人處于最具創意時期，由于資深往往業績優良。

維持階段：由45歲至65歲，個體仍希望繼續維持屬于他的工作“位子”，同時會面對新的人員的挑戰。

這一階段發展的任務是維持既有成就與地位。

衰退階段：65歲以上，由于生理及心理機能日漸衰退，個體不得不面對現實從積極參與到隱退。這一階段往往注重發展新的角色，尋求不同方式以替代和滿足需求。

舒伯的循環式發展任務

在上述舒伯的生涯發展階段中，每一階段都有一些特定的發展任務需要完成，每一階段需達到一定的發展水準或成就水準，而且前一階段發展任務的達成與否關系到后一階段的發展。

在以后的研究歲月中，舒伯對發展任務的看法又向前跨了一步。他認為在人一生的生涯發展中，各個階段同樣要面對成長、探索、建立、維持和衰退的問題，因而形成“成長——探索——建立——維持——衰退”的循環（見表3-3）。①（①金樹人：《生計發展與輔導》，（臺灣）天馬文化事業發展有限公司，1988年3月，第49頁

表3一3循環式發展任務（舒伯，1984）

舉例來說，如一個大學一年級的新生，必須適應新的角色與學習環境，經過“成長”和“探索”，一旦“建立”了較固定的適應模式，同時“維持”了大學學習生活之后，又要開始面對另一個階段——準備求職。原有的已經適應了的習慣會逐漸衰退，繼而對新階段的任務又要進行“成長”、“探索”、“建立”、“維持”與“衰退”，如此周而復始。

一生生涯的彩虹圖

1976到1979 年間，舒伯在英國進行了為期四年的跨文化研究，之后他提出了一個更為廣闊的新觀念——生活廣度、生活空間的生涯發展觀（Life-span，Life-space career development）.(1981)這個生涯發展觀，除了原有的發展階段理論之外，較為特殊的是舒伯加入了角色理論，并將生涯發展階段與角色彼此間交互影響的狀況，描繪出一個多重角色生涯發展的綜合圖形。這個生活廣度、生活空間的生涯發展圖形，舒伯將它命名為“一生生涯的彩虹圖”（Life-career rainbow）

（1）橫貫一生的彩虹——生活廣度

在一生生涯的彩虹圖中，橫向層面代表的是橫跨一生的生活廣度。彩虹的外層顯示人生主要的發展階段和大致估算的年齡：成長期（約相當于兒童期），探索期（約相當于青春期），建立期（約相當于成人前期），維持期（約相當于中年期）以及衰退期（約相當于老年期）。在這五個主要的人生發展階段內，各個階段還有小的階段，舒伯特別強調各個時期年齡劃分有相當大的彈性。應依據個體不同的情況而定。

（2）縱貫上下的彩虹——生活空間

在一生生涯的彩虹圖中，縱向層面代表的是縱貫上下的生活空間，是由一組職位和角色所組成。舒伯認為人在一生當中必須扮演九種主要的角色，依序是：兒童、學生、休閑者、公民、工作者、夫妻、家長、父母和退休者。

輔導策略

1、生涯評估

根據舒伯的基本觀念，生涯輔導工作首先需要了解個體的發展狀況，通過生涯評估的方式，就個人的潛能與問題，進行綜合而積極的分析。舒伯提出的評估模式事：

前期的了解：包括收集資料、初步接觸及初步評估。

深度的探究：探究工作的重要性、各種角色的分量及對各種角色的價值觀，并對生涯成熟（諸如計劃、試探的態度、決策技巧、職業資料、適切性）、自我觀念（諸如自尊、明確性、和諧性、認知復雜度、切實性）、能力與潛能的發展水準、興趣范圍與活動等進行深入評估。

全部資料的整體評估：檢驗核實全部資料，并作評估與預測。

咨詢：共同討論、修正評估結果，包括了解個體目前與下一階段的自我觀念，職業的重組，了解生涯角色的意義，為成熟而再探索，探索具體的范圍、深入探索以求專精化、職業準備、訓練或工作、尋求自我實現的途徑等一系列過程與途徑。

討論行動計劃：將計劃、執行、追蹤評介結合起來，深入討論如何具體實施。

由以上模式可以看出，生涯發展論特別強調必須深入地了解每個人的發展狀況，特別是對工作觀念、生涯成熟程度以及自我觀念等方面的內容，包括有關能力傾向與興趣的資料，必須經過輔導人員與個體共同討論后，才能作為輔導與咨詢措施的依據。

輔導措施

通過以上的評估，咨詢員可針對性地采取下列輔導措施。

·對于“選擇不確定的人”，應特別注意其情緒反應，了解難以確定的各種文化、社會、生理因素，協助個體統整自我的各個方面，并作出適當的抉擇。

·對于“生涯成熟度不夠者”，應從協助個體了解個人、社會及其他與教育及職業選擇有關的因素做起，使他認識這些因素與個人生涯發展的關系，并且參照生涯發展任務，逐步地發展對職業與生涯的自我觀念。

·對于“生涯成熟的人”，要協助個體匯集、評估有關自己及環境的資料，作出一些初步的結論，以便為未來發展或決策作參考。

指導性與非指導性方式

舒伯認為生涯咨詢必須同時涉及個人的理性與情緒，從而進行自我探索、作決定及現實的考驗。在“談話”的過程中，輔導人員可以通過重述，反應，澄清，摘要，解釋，面質等技巧，依據個體的問題性質，給予指導及非指導式的咨詢。

指導的方式主要用于咨詢過程中匯集資料和進一，步探索主題，并進行現實考驗，非指導的方式強調與個體共同探討行動方向與計劃。主要用于協助個體探索問題、描述自我觀念、澄清個體對自我接納的感受、突破因現實考驗而引起的態度和情緒感受。

輔導方法

在輔導過程中，輔導人員可利用“生涯自傳”、“抉擇日記”、“畫生涯彩虹圖”等方法，使個體回顧自己發展歷程中一些特殊的經驗，生活中重要人物的影響、個人的態度與感受，以及各個階段所扮演的角色和個人目標間的差異，并對每一次的決定加以分析，以增進個體對自己發展歷程的認識，引導他積極參與到解決問題及自己設計未來發展計劃的行動中。其中，“畫生涯彩虹圖”是一項很重要的活動，舒伯認為人的行為方向受到三種時間因素的影響：一是對過去成長痕跡的“審視”：二是對目前發展狀況的“審視”：三是對未來可能發展方向的“展望”。

這三種因素是相互影響的，過去是現在的成因，現在又是未來的基礎。生涯輔導時，對未來的時間透視能力較為重要，一生生涯的彩虹圖就提供了一個最佳的透視工具。實際應用彩虹圖時，輔導人員可以先準備一份空白的彩虹圖，然后指導學生畫出與其生涯發展有關的各種角色的起始與發展軌跡。畫彩虹圖時，以下兩點特別需要強調：

（1）一生的生涯發展，包括了發展階段、生活空間以及生活方式等多方面內涵。透過這張彩虹圖，我們可以幫助個體具體而清晰地了解不同的角色是如何構建其個人特有生涯類型的，不同的角色如何在不同的發展階段出現，角色的組合如何合理安排才能達到最佳的自我實現。

（2）要注意輔導對象顯著角色的部分與時機，這些資料往往能提供很好的線索，作為進一步了解與咨詢的依據。可協助輔導對象預先設定下一步的生涯發展任務，設計如何研究具體的實施步驟，使得未來顯著的角色能得到充分的發揮。

評論

1、優點

（1）舒伯是生涯輔導理論的大師，其生涯發展論綜合了差異心理學、發展心理學、自我心理學以及有關職業行為發展方向的長期研究結果，舒伯本人比較喜歡將其理論命名為“差異一發展一社會一現象的心理學”（differential-developmental-social-phenomenological psychology）,舒伯汲取了這四大學術領域中有關生涯發展的精華，建構了一套完整的生涯發展理論。其理論觀點是現今生涯輔導重要的理論基礎，指導了目前生涯輔導的具體實施，得到了各國生涯輔導界的普遍支持。

（2）在當時的生涯輔導理論中，多數人關心的焦點都集中在“職業選擇”上，只有少數理論工作者對生涯發展的問題發生興趣，如金斯伯格是少數學者中最突出的一位。

（3）舒伯不斷地發展與完善自己的理論。以往舒伯理論大多局限于他的發展階段和對職業的自我觀念論上，這些可以解釋個體一生的生涯發展，其涵蓋范圍很廣，但深度略嫌不夠，隨著“生活廣度與生活空間的生涯發展即一生生涯彩虹圖”的提出，正好彌補了原有的不足。在實際應用方面，其橫向的發展階段、發展任務（即生活廣度的部分）和縱向的生涯角色的發展（即生活空間的部分），交織成一個具體的生涯發展結構，這對輔導時促進個體的自我了解、自我實現，有很大裨益。

2．局限性

（1）由于社會的快速變遷，終身學習觀念的提出以及人的壽命的增加，生涯發展理論中關于中年期、老年期的角色與任務，有待進一步的研究，否則理論會欠完整。

（2）生涯發展論似乎較忽略經濟、社會因素對生涯發展方向的影響，且學習的因素與職業發展歷程的關系也須進一步深入研究。

第五篇：自我同一性理論與大學生生涯教育論文

摘要：大學生生涯教育與自我同一性理論具有內在關聯。在自我同一性理論的視閾中，大學生生涯教育有其存在的必要性和迫切性。自我同一性理論可以給大學生生涯教育提供方法論上的指導與啟示：明確層次類生涯教育目標，堅持全體性原則；樹立發展性生涯教育理念，堅持主體性原則；開展全方位生涯教育，堅持漸進性原則。

關鍵詞：生涯教育；自我同一性；大學生

自我同一性理論與生涯教育的內在關聯

（一）兩者的演變過程

自我同一性是美國心理學家艾里克森（Erikson）最早提出的一個重要概念。在1968年出版的《同一性：青少年與危機》一書中，艾里克森對自我同一性理論及青少年問題進行了系統探討。

艾里克森認為，人除了生理性的沖動外，在生長過程中還有一種注意外界并與外界相互作用的需要，個體人格的健全發展是生理、心理和社會文化交互作用的結果。他據此提出了心理社會發展的八個階段理論，將人生全程分為八個階段，認為人生的每一階段各有其特定的矛盾或問題，均視為“危機與轉機”的關鍵。這里的“危機”不是指災難性威脅，而是指發展中的轉折點，成長中的契機。危機的解決有賴于以前各階段危機的解決程度，要高度重視和及時解決每一階段的特定問題并完成心理社會任務。

艾里克森認為，青少年時期的心理社會任務是建立自我同一性與防止同一性混亂。個體進入青春期后，身心經歷著疾風暴雨般的變化，他們開始特別關注自己的身體形象，對自身形象重新進行認同。同時也認識到社會對自己提出了新要求，這使得青少年處于心理沖突之中，體驗著各種困擾和混亂，開始思考“我是誰”、“我想干什么”、“我能干什么”等問題。在艾里克森看來，青少年如果能運用積累起來的關于自己和社會的知識進行仔細思考，并做出種種嘗試性選擇，那么他們就有可能獲得同一性，能較順利地過渡到成年期。如果不能完成同一性的確立，就有可能引起同一性擴散（混亂）或同一性的消極發展。

20世紀70年代，馬西婭(Marcia)賦予自我同一性概念以可操作性，創立了自我同一性狀態的理論模型。她依據青少年在自我同一性形成過程中對“探索”與“承諾”兩個要素“是”與“否”的選擇，將青少年的自我同一性劃分為四種狀態：

（1）同一性獲得，即經歷了一段探索，仔細考慮過各種同一性問題，并選擇了自我投入的目標和方向。這是最成熟、最高級的狀態。

（2）同一性擴散，既不積極尋找，也不努力探索與思考，沒有確定的目的、價值和打算，缺乏方向，彷徨迷惑。這是最不成熟、最低級的狀態。

（3）過早自認，即沒有經歷探索就對一定的目標、價值觀和信念形成承諾，這些承諾反映的是父母或權威人物的希望和要求。

（4）同一性延緩，指正在經歷同一性危機，積極地思考各種可能的選擇，但還沒有對特定的目標、價值觀做出決定，沒有實現最終的承諾。

數十年來，許多心理學家對同一性理論進行了實證研究，以此為基礎，1996年，Adams與Marshal將自我同一性的功能總結如下：

（1）為理解一個人是誰提供了結構。

（2）給個體以明確的價值觀、目標、發展方向和生活的意義。

（3）給個體提供了明確的個人控制感和自由意志。

（4）有助于個體追求價值觀、信念與行為的內在一致性。

（5）有助于個體潛能的認識和發揮。

“生涯教育”的概念是由時任美國聯邦教育署署長的馬蘭(Marland)博士于1971年正式提出的，其內涵非常豐富，主要是指“個人一生中從幼兒園到成年的綜合性教育計劃，即按照生涯認知、生涯探索、生涯定向、生涯準備、生涯熟練等步驟逐一實施，使學生獲得謀生技能，并建立個人的生活形態”。生涯教育是職業指導發展到一定階段的產物。

職業指導在20世紀初起源于美國，上世紀60年代末、70年代初，隨著生涯發展理論的提出，生涯規劃教育逐漸取代了職業指導的地位。80年代，生涯規劃又有了新的發展，成為現代學校教育與心理輔導的一個重要部分。在近二十年的發展中，生涯理論不斷涌現，尤以美國職業指導專家薩帕（Super）等人提出的生涯規劃理論最為著名，該理論認為生涯是一個持續不斷的、有特定年齡階段的發展過程，具體包括成長、探索、建立、維持、衰退等五個階段，其中，探索階段（15～24歲）又分為嘗試期、過渡期、初步試驗承諾期。由此可知，大學生正處在從職業生涯探索階段的過渡期走向初步試驗的承諾期，即開始職業生涯的規劃與步入職業人生的準備階段。

發達國家在學生升學與就業指導方面經歷了幾十年的發展，形成了較為完整的生涯教育指導體系。而我國的職業指導才剛剛起步，隨著教育理念的轉變以及就業服務的現實需求，對大學生的生涯教育已日漸引起重視。

（二）兩者的內在關聯

自我同一性理論與生涯教育是兩種不同的思潮，但實證研究顯示，職業承諾、職業探索與自我同一性呈正相關，理論研究也表明，兩者存在緊密聯系。第一，兩者具有相似的社會歷史背景，都是后工業社會對人提出更高要求的反映。第二，兩者都強調影響因素的整合，認為個體的發展是外在環境與內在自我相互影響的結果，是由生理、心理和社會環境等因素共同促成的。第三，兩者都關注人的成長與可持續發展，都認為大學階段是自我同一性確立與社會角色形成并做出職業選擇的關鍵時期。第四，兩者都非常重視個體的探索與承諾，探索是自我同一性形成的先決條件，職業決策之前必須經歷探索的過程。第五，兩者都重視自我意識的培養，認為自我認知是生涯規劃的起始，個體形成一個恰當的關于自己的認識與調節系統是自我同一性確立的重點。

這就使得自我同一性理論對生涯教育產生了一定的影響，自我同一性理論的許多主張影響到人們對生涯教育的看法，為探討生涯教育提供了新的研究視角；換言之，生涯教育與自我同一性理論具有某些相似之處，成為自我同一性理論關照的一個重要組成部分，作為實現自我同一性途徑與載體的生涯教育，其實踐研究將不斷充實與發展自我同一性理論。

大學生生涯教育的必要性和迫切性

從社會變遷來看在計劃經濟時代，我國高等教育實行的是精英教育，“進了大學門，就是國家人”，大學畢業生就業是由國家包分配，用不著自己考慮，也由不得自己選擇。20世紀80年代，大學生在職業選擇上基本上處于過早自認狀態，這時的大學生沒有也不需要生涯教育。20世紀80年代末，國家教委把高校“畢業生分配工作”改為“畢業生就業工作”，大學生就業體制開始從“統包統分”向“雙向選擇”、“自主擇業”轉變。進入90年代，國家計劃的硬框框逐步消解，大學生在擇業自由度增加的同時依然能夠找到一個好的工作，在職業選擇上，大學生更多地處于同一性獲得狀態。他們開始接觸職業指導，但還缺乏真正意義上的生涯教育。近年來，隨著高校招生規模的逐年擴張，部分大學生“畢業即失業”的尷尬局面同時出現。2003年全國大學本科畢業生約52萬人待業；2004年約69萬人待業；2005年約79萬人待業；2006年約90萬人待業……越來越多的畢業生遇到“就業難，難就業”的困擾。從整體上看，2000年后的大學生在職業選擇上又退到了同一性延緩與同一性擴散狀態，因此，高度重視和積極開展生涯規劃教育迫在眉睫。

從高校就業輔導來看面對大學生的就業困難，許多高校已開始重視就業指導，也取得了較好的效果。但近十年來，就業指導仍存在“幾多幾少”現象，即信息提供的多，觀念轉變的少；支招的多，解惑的少；商業性的指導多，教育性的指導少；講擇業的多，講敬業的少；講如何找到滿意工作的多，講找不到滿意工作怎么辦的少；僅在大四進行“抱佛腳”式擇業指導的多，始終對大學生滲透生涯觀念的少。其局限性是重視了擇業問題卻忽視了更為重要的學生職業能力的培養，不能從根本上長遠性地幫助學生走向職業生涯，獲得持續性發展。因此，提升職業指導的地位，開展發展性生涯教育十分必要。大學生生涯教育是指通過課程學習或團體輔導，幫助大學生了解自我、了解職業世界和形勢、政策，形成職業生涯規劃理念。通過搭建各種平臺，增強大學生的自信心、就業能力與自我決策能力，最大限度地使大學生具備人職匹配能力，進而用正確的人生觀、價值觀與生涯發展觀指導自己擇業行為的活動過程。從學生職業規劃現狀來看根據自我同一性理論，大學生正處于成人早期的轉換期，是為未來的職業生涯發展奠定基礎的時期，使職業傾向逐漸具體化并實現職業偏好是大學階段的心理社會任務。然而，調查表明，僅有7.29%的大學生確立了自己的職業定位，有49.84%的大學生對自己所選擇的職業缺乏了解，有近一半的大學生沒有進行過職業生涯設計。另據對浙江省部分高校的調查，僅有18.72%的學生對生涯教育概念很熟悉，較熟悉的占26.92%，聽說過的占30.77%，有24.04%的學生對這一概念感到陌生，這充分反映了高校的生涯教育存在著缺失與盲區，導致部分學生缺乏明確的生涯發展方向，備感茫然與彷徨、焦慮與不安，經常以睡覺、打牌、游蕩、等方式消磨時光。因此，在自我同一性視閾內大學生生涯教育的存在價值得以凸顯，大學生生涯教育顯得十分迫切。

自我同一性理論對大學生生涯教育的啟示

（一）明確層次類生涯教育目標，堅持全體性原則

運用Marcia的自我同一性狀態，可以從“探索”與“承諾”兩個維度，將大學生的職業同一性劃分為四種狀態，即職業同一性獲得、職業同一性早認、職業同一性延緩與職業同一性擴散。根據艾里克森的自我同一性理論，大學生的生涯規劃問題能否有效解決，將影響其成年后的人格發展，因此，面對職業同一性狀態不同的學生，要明確不同的教育目標，分層次加以引導，促進全體學生職業同一性的確立。

對于職業同一性獲得者，應給予積極的肯定和鼓勵，在尊重主體性的基礎上，引導他們將個人理想與社會理想結合起來，并從人類與社會發展的高度認識和反思自己的個人理想，使他們認識到，只有在為社會做貢獻的過程中，自身的價值才能真正實現，從而認清所擔當的時代責任與歷史使命，明確奮斗目標，激發成長動力。

對于職業同一性早認者，應引導他們獨立思考，建立自己的意義世界，培養積極探索精神，提高處理問題的靈活性和變通性，逐漸脫離對權威的依賴與崇拜，學會將有關的經驗和信息聯結起來，有效地統一自我與他人的信息，形成恰當的自我意識系統，并學會選擇與自我決定，使自己的投入更加具有方向性、目標性和主動性。

對于職業同一性延緩者，首先要明確延緩狀態是成長中的一個必然經歷，其次要鼓勵學生參與社會實踐活動，如寒暑假社會實踐、勤工儉學、志愿者服務、模擬訓練、案例分析等，讓學生切實感受創業的艱難與成功的喜悅；或開展自我探索的團體輔導，通過探尋“我是誰”、“我將來干什么”、“我如何適應社會”，以增強自我意識，合理規劃人生。

職業同一性擴散是必須防止的狀態。對于處于這種狀態的學生，應開展同質團體心理輔導，通過心理測試篩選成員，或張貼海報招募自愿者，將他們組建成輔導團體，開展一系列的生涯輔導活動，如“我是誰”、“誰塑造了我”、“生命中最有價值的事”、“目前最重要的事情”、“我的未來我做主”等，幫助學生梳理過去、明確方向，立足現在、形成動機，焦點解決、感受成功，漸漸獲得成長的動力。

（二）樹立發展性生涯教育理念，堅持主體性原則

生涯教育是一個系統的概念，包括就業輔導、職業輔導與生涯輔導。對于大學生這一特殊群體，在就業指導的基礎上，應注重更深層次的發展性和主體性。一方面，應該關注大學生的成長與可持續發展；另一方面，要充分調動學生主體的積極性，充分發揮其主觀能動作用。首先，應要求學生轉變觀念。即改變“等、靠、要”等落后的就業觀念，樹立全新的就業觀。其次，應引導學生主動設計。學生自己要積極把握社會人才需求的動向和標準，把社會需要作為規劃與設計的出發點和歸宿，既要看眼前利益，又要考慮長遠發展；既要考慮個人因素，又要自覺服從社會需要。同時，應有意識地增加技術性、實踐型課程的學習，主動縮短與社會需求之間的距離，培養自身的職業優勢。再次，應幫助學生樹立目標學習觀。大學四年的學習是為未來的職業生涯發展獲取知識，培養技能的綜合素質性預備學習，專業設置僅是職業發展的傾向，而未來發展有較自由的職業選擇與發展的空間，每個人都要利用寬松的學習氛圍，制定自己的基礎性、專業性與發展性層次學習目標。

（三）開展全方位生涯教育，堅持漸進性原則

大學生生涯教育是一個循序漸進的過程，應貫穿于大學整個四年。

大一試探期：自我認知與職業認知是其核心內容。首先，要初步了解職業，特別是自己未來想要從事的職業或與自己所學專業對口的職業，可以通過與師哥、師姐的交流，也可以通過查閱相關網站或報紙雜志了解所學專業的特點、社會需求狀況、將來的就業方向以及各方面所要求的能力技能與素質。其次，應通過標準化、科學化的心理測試與職業適應性測試，使大學生了解自己的能力優勢與弱項，了解自己的個性特征，包括性格、興趣、價值觀、行為傾向等，揚長避短，制定合適的職業生涯規劃。再次，在上述基礎上，初步明確適合自己的職業，實現人職合理匹配。可以借鑒美國職業指導專家霍蘭德創立的職業性向測驗。

大二定向期：確立職業生涯目標是其重點工作。即在認識自身能力和個性“能做什么”，了解職業前景“應該做什么”的基礎上，確立職業目標“想干什么”，引導大學生的學習行為和學習目標，達到知、行、意的統一，為獲得理想的職業發展而做好準備。職業生涯目標包括人生目標、長期目標、中期目標與短期目標，一般應根據個人的專業、性格、氣質和價值觀以及社會的發展趨勢確定自己的人生目標與長期目標，然后再把人生目標與長期目標加以細化，根據個人的經歷和所處的環境制定相應的中期目標與短期目標。

大三加強期：職業生涯發展策略是其重點工作。在確定了職業生涯目標后，就要制定相應的行動方案，把目標轉化成具體的行動措施。行動方案包括職業的選擇、職業發展路線的選擇與相應的教育與培訓計劃等；行動措施包括專業知識的加強，專業技能的拓展，求職技能的提高，相關的競賽、見習實習、社會實踐的組織與開展等。

大四分化期：在大部分學生對自己的出路有了較為明確的規劃后，可指導學生總結前三年的準備情況。首先，檢驗已確立的職業目標是否明確，前三年的準備是否充分。其次，有針對性地對學生進行擇業、適業、敬業的專項指導，強化求職技巧，進行模擬面試訓練。再次，鼓勵學生勇敢地走出校門，從容面對激烈的市場競爭，自信地迎接新的挑戰。

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