第一篇：埃里克森人格發展理論對小學教育的啟示（大全）

埃里克森人格發展理論對小學教育的啟示

一、埃里克森的人格發展階段論

埃里克森把人格的發展看作是一個逐漸形成的過程，一定要通過幾個順序不變的階段。每一個階段都有一個普遍的發展任務，這些任務都是由成熟與社會文化環境、社會期望間不斷產生的沖突或矛盾所規定的。如果兒童解決了沖突，完成了每一個階段上的任務就能形成積極的個性品質，完成得不好就會形成消極的品質。他把人格發展分為八個階段：

第一階段，嬰兒期（0-1.5歲），此階段的發展任務是獲得信任感和克服不信任感。兒童體驗著希望的實現。

第二階段，兒童早期（1.5-3歲），此階段的發展任務是獲得自主性和克服羞怯感和疑惑感，體驗著意志的實現。

第三階段，學前期（或稱游戲期）（3-6歲），此階段的發展任務是獲取主動感，克服罪疚感，體驗著目的的實現。

第四階段，學齡期（6-12歲），主要是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現。

第五階段，青年期（12-18歲），此階段的發展任務是自我同一性（或稱同一感）和防止同一性混亂，體驗著忠誠的實現。

第六階段，成人早期（18-25歲），發展任務是獲得親密感，克服孤獨感，體驗著愛情的實現。

第七階段，成人中期（25-50歲），發展任務是獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關懷的實現。

第八階段，成人后期（50歲以后直至死亡），主要是獲得完善感和避免失望和厭惡感，體驗著智慧的實現。

二、埃里克森心理發展理論對小學學校教育的啟示

（一）多給小學生表揚與鼓勵

根據埃里克森的發展階段論，小學生所面臨的主要危機是“勤奮與自卑”之間的沖突。該階段兒童已經進入學校，第一次接受社會賦予他并期望他完成的社會任務。為了完成這些任務，為了不落后于眾多的同伴，他必須勤奮地學習，但同時又滲透著害怕失敗的情緒。這種勤奮感和自卑感的矛盾就構成了本階段的危機。如果兒童在學習上不斷取得成就，在其他活動中也經常受到成人的獎勵，她們的學習會變得越來越勤奮。如果兒童在學習中屢遭失敗，常受到老師的批評，就容易形成自卑感。所以作為教師我們應該懂得承認學生的特別努力，讓那些厭煩學習生活的兒童熱愛學校，應該善于發現兒童身上的閃光點，肯定兒童身上的閃光點，讓兒童在學校生活中獲得學習的快樂和成功的自豪。

對于學生在學習方面的落后和不足，不能一味地批評，而要了解他們的內心世界，對癥下藥，多給予鼓勵，要特別注意培養其自信心，當這些學生獲得了一定的進步后，一定要及時表揚、鼓勵，使其充分體驗此時內心所獲得的快樂。

教育的最終目的是要把人的創造力量誘導出來，將其生命感、價值感“喚醒”，使其成為具有獨立人格的、具有創造性、能適應時代變化而又充分發展的人。”

兒童和青少年的心理健康發展已成為社會關注的焦點問題，什么是客體:客體（Object）：是與主體（Subject）相對應的概念。弗洛伊德最先在討論本能驅力和早期母子關系時引用了這個概念，他認為客體是本能需要滿足的對象，這個客體既可以是人，也可以是物。在客體關系理論框架里，客體是個體愿望或行為所指向的人，而不是非人化的物。

什么是客體關系？客體關系（Object Relation）： 客體關系是指人際關系以及塑造個體當前人際互動特征的既往人際關系在其內心世界的殘跡。

客體關系理論是“從精神分析的角度來研究人際關系以及內在的精神結構是如何從過去的人際關系中成長起來的一種理論（Kernberg）”。

資料來源：正常或患兒童發展過程觀察。

防御機制：投射、內射、分離、投射

性認同等。

治療重點：Oedipus期前嬰兒與母親的“二元關系”。

治療策略：治療師的寬容、忍耐、節制，使患者在退行中重建早年的客體關系，使內化的壞客體得以外化、修正。

內心世界的形成1客體關系理論認為：個體最初的精神發展是在非常早、非常短的時間內完成的。在這個過程中，嬰兒從與母親完全共生的狀態，經過自我表象與客體表象從熔合到分化，最終完成精神上的個體化與分離過程，從而形成一個穩定的內在精神世界。

內心世界的形成2自閉狀態：從初生到出生一個月。嬰兒的絕大多數時間用于睡眠，處于一種原始的、虛幻的無指向狀態。這是一種原始的自戀狀態，基本上沒有客體指向。

如果個體在下一個階段的發展受阻，不曾和母親或其它人形成共生圈，從而導致病理性的自閉，這就是臨床上所見到的孤獨癥患者。

內心世界的形成3共生狀態：大約從出生后二個月開始，自閉的殼打破，逐漸形成一個積極的、新的保護層，這就是嬰兒與母親的共生圈。共生階段的基本特征就是嬰兒與母親（客體）表象的幻想性熔合。在這個階段嬰兒以為他與母親是一個完整的整體，這種在精神上、情感上對母親照顧的高度依賴以至于嬰兒都意識不到這種照顧的存在。

內心世界的形成4母親也以照顧嬰兒為其首要任務，甚至將嬰兒視為自已的一部分。此時，嬰兒通過母親（乳房）對他的撫養來理解外部世界，并由此形成嬰兒最初的自我表象與客體表象（Fairbairn稱之為內精神狀態Endo-psychic Situation）。

內心世界的形成5在嬰兒看來，把他喂養得很舒服的乳房（母親）是好，并且是一切好東西的代表。此時，他覺得自己也是好的。這樣嬰兒就形成了一個“好的”自我表象和客體表象。相反，如果嬰兒經常被餓著或者沒有得到適時的照顧，嬰兒就會覺得這個乳房是壞的，他自己也是壞的，這樣就形成了“壞的”客體表象和自我表象。

內心世界的形成6一個穩定而良好的客體關系不僅能根據嬰兒的不斷變化的需要提供適時的、足夠的照顧，同時還可以讓嬰兒在與客體交往的過程中不斷修正其自我表象與客體表象。內心世界的形成7個體化與分離：出生四、五個月以后，兒童開始爬并慢慢直立行走，這使他有了關于自身存在的最早感受，這種對自我存在的覺醒稱之為個體化，這是一種內在精神自主化的過程。此時，如果母親能及時地滿足嬰兒的這一需要并與孩子保持適當的距離，孩子就可以較好地從與母親的共生圈中走出來，順利開始他的個體化與分離進程。

內心世界的形成8在完成個體化的同時，兒童還必須經歷與母親在精神上的分化、脫離并保持適度距離的心理發展過程，這便是所謂分離。一個穩定的、正性的客體（母親）表象是順利完成分離過程的基本保證。隨著個體化與分離的進行，兒童逐漸用言語交流代替其它交流方式，超我及自我的各種功能開始發展，現實原則逐漸替代快樂原則，現實檢驗能力逐步建立。

嬰兒的防御機制1投射： 嬰兒把自己的某種感受“強加”或“轉嫁”給客體。如：吃得很舒服的嬰兒把他的好感轉嫁到乳房上，于是他認為這個乳房是好的。相反，饑餓的嬰兒也會因其不舒服而認為這個乳房也是壞的。

內射： 嬰兒把從外部世界感受到的事情帶回到自己身上。在內射機制作用下，令其受挫折的乳房被內 化成了內在的迫害者。Fairbairn壞客體內化，然后壓抑。

嬰兒的防御機制2投射性認同：為了緩解內在的焦慮與危險，嬰兒將他的感覺外化并經外部世界修正后，再重新內化，這就叫投射性認同。例如：饑餓的嬰兒將其難受感外化到乳房（客體），然后，這個令他喪氣的乳房再重新被內射到嬰兒的內心世界。

分離： 是指嬰兒將有關自我和客體的復雜經驗分成幾個可以控制的部分，以便選擇性地保留某部分以避免焦慮的過程。

治療的目標：主要是減少內化客體所造成的沮喪、焦慮，鼓勵病人重新經驗早期的情感與幻想，并在治療過程中指出幻想和現實、意識和潛意識的不同。也讓病人表達他們的正性的和負性的移情。

讓病人明白潛意識是如何影響他們的現實生活的。一旦這種領悟產生了，就會減少內在客體對病人的干擾、減少焦慮，或者把內心世界的客體干擾投射到外在世界去。

分析工作的一個必要的部分是，應該跟在愛與恨、以及幸福、滿足與被迫害的恐懼、抑郁之間的擺動保持同步。（《精神分析操作技術：其歷史與意義》）

不使用教育的和道德的影響，這永遠都是我的技術的一部分，我只遵循精神分析的程序，這一程序--用一句話來概括--包括理解病人的內心并轉告病人在其中發生了什么。（《精神分析操作技術：其歷史與意義》）

對于兒童精神分析的初學者來說，最有趣和最驚人的體驗之一是，即使是在非常小的孩子身上，也可以發現領悟的能力，這一能力通常比成人的能力要強大的多。（《精神分析操作技術：其歷史與意義》）

相對于弗洛伊德的觀點“undoing in the obsessional neurosis”和“反向形成”，補償是一個含義更廣的概念，它包括多種形式的過程，通過這些過程，自我在幻想中解除了傷害，并修復、保存和重新激活了客體。這一傾向的重要性在于，它與內疚感捆綁在一起，在很大程度上可以導致全部的升華。（《精神分析操作技術：其歷史與意義》）

哀傷?包括嬰兒在抑郁場景中所體驗到的情感的重復。身處失去所愛的母親的恐懼的壓力之下，嬰兒為這樣的目標而奮斗，即確定和整合他的內部世界，在他自己內部安全地建立好的客體。（《一些關于嬰兒情感生活的理論性總結》）

我相信，自我沒有能力分裂客體—內在的和外在的—如果在自我之中沒有相應的分裂發生的話。（《對一些分裂癥性防御機制的注釋》）

進入理想化并產生作用的主要方式在幻想性的滿足中也是有效的，這些過程分裂了客體，既否認了失敗也否認了被害。但是，分裂自我和客體的多種方式在情感上使自我處于痛苦之中。這樣的情感堆積直至瓦解狀態。（《對一些分裂癥性防御機制的注釋》）

在出生后的第二個三個月（三個月—六個月），通過整個客體的內射，整合上的顯著的進展就已經完成了。母親的愛和恨的態度不再被感到分開得如此之遠，其結果是對喪失的恐懼的增長，這種狀況類似于哀傷和強烈的內疚感，因為攻擊性的沖動被感覺到是直接針對所愛的客體的。抑郁狀態便出現在面前。（《對一些分裂癥性防御機制的注釋》）

六、哪些人自殺危險性高？

（1）父母有暴力傾向

很多青少年自殺者是來自有暴力傾向的家庭，其父母教養子女模式較苛刻，常用暴力的管教方法，兒女幼小時常受虐待。

（2）家庭出現危機

自殺者的家庭出現危機，這危機雖然不以自殺者為中心，卻會影響全家。例如：兄弟姊妹中有人患病，令父母全神貫注病者身上，因而減少對自殺者的責任及關懷。

（3）出現抑郁情緒

大部分企圖自殺者因危機的出現而變得抑郁，但亦有情緒顯得甚為激動或敵對的時候。在自殺前，他們對現況一般都感到無助，對危機的解決認為無望。

（4）侵犯或沖突

自殺者感到被侵犯或有一個無法解決的沖突。例如：自殺者成績平凡，但家長堅持要老師安排轉讀名校；自殺者雖然極喜歡就讀原校，但轉校的決定無法改變。自我實現需要自尊需要愛與歸屬需要安全需要生理需要

人的心理健康水平的維持，主

要是以人的中間層次的需要即“安

全”、“愛與歸屬”、“尊重”的需要的滿足為前提條件的。

美國心理學家沙利文認為，隨著年齡的增長，兒童慢慢形成一種自我系統。自我系

統的功能就在于尋求滿足和獲得安全，以降低身心張力和焦慮狀態。滿足了生

理需要、安全需要及自尊的需要，個體就會

產生一種幸福感；反之，當外界事物或他人

對自己的評價與自我系統不相符時，個體就

會產生一種焦慮感。

美國心理學家希瑞爾指出：“在人類個體發展的階段中，再沒有比自

我功能脆弱的青少年時期更容易因公

共羞辱和同伴詆毀而瘋狂的了。導致

羞恥和侮辱感產生的原因，有可能因

為自己辜負了父母的期望，有可能因

為不斷在家中重復體驗因暴力和虐待

所帶來的恥辱，有可能因為被當作圈

外人遭到同伴的排斥，??因此，這

一個年齡段的人群，會為了逃避自己

所屬的亞文化伴發的壓力而選擇自

殺。”

亞當.斯密在他的《道德情操論》（1759）

中說：“我們在這個世界上辛苦勞作、來回奔

波到底為了什么呢？??人類的一切被

稱為改善生存狀況’的偉大目的的價值何在？”

他的回答是——“被他人注意，被他人關

懷，得到他人的同情、贊美和支持，這就是我們想要從一切行為中得到的價值。??一旦感

到自己被世界所忽略，人類天性中最強烈的欲

望將必然難以得到滿足。”

為什么青少年學生會表現出一些不適當 的行為呢？研究發現，表現出問題行為的 青少年往往覺得灰心、沮喪、他們不 相信自己可以用良好的行為方式得 到“歸屬感”，但是又希望獲得師

長和同伴的關注、認同和接納，為了爭取 自己應有的“一席之地”，他們只有以不 適當的行動來追求自己的“歸屬”之感。

“自尊” 包括對獲得信心、能力、本領、成就、獨立和自由等方面的愿望；

“來自他人的尊重” 包括這樣一些概念： 威望、承認、接納、關心、地位、名譽和賞識。

一個具有足夠自尊的人總是更

有信心、更有能力，也更有效率。然而，當他缺乏自尊時，他就感到自卑、無望，從而可能導致絕望和神經癥行為。

我們每個人都渴求一種生存的尊嚴。

他人對我們的關注之所以如此重要，主要 原因便在于人類對自身價值的判斷有一種與生 俱來的不確定性——我們對自己的認

識在很大程度上取決于他人對我們的看法。我們的自我感覺和自我認

同完全受制于周圍的人對我們的評價。?? 如果我們進了一間屋子，人們甚至不屑于瞥 上我們一眼，或者當我們告訴他們??時，他們馬上表現出不耐煩，那么我們很可能會 對自己產生懷疑，覺得自己一無是處。

威廉.詹姆斯在《心理學原理》（1890）

中寫道：“如果可行，對一個人最殘忍的懲罰 莫過如此：給他自由，讓他在社會上逍遙，卻 又視之如無物，完全不給他絲毫的關

注。當他出現時，其他的人甚至都不

愿稍稍側身示意；當他講話時，無人

回應，也無人在意他的任何舉止。如果我們周 圍每一個人見到我們時都視若無睹，根本就忽 略我們的存在，要不了多久，我們心里就會充 滿憤怒，我們就能感覺到一種強烈而又莫名的絕

望，相對于這種折磨，殘酷的體罰將變成一種解脫。”

第二篇：埃里克森人格發展階段理論的含義及其對教育的意義

埃里克森人格發展階段理論的含義及其對教育的意義？

人格的發展上一一個逐漸形成的過程，它必須經歷一系列順序不變的階段，每個階段都有一個又生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇和一個潛在的消極選擇之間的沖突。整個發展過程分為八個階段：①學習信任階段；②成為自主者階段； ③發展主動性階段；④變得勤奮階段；⑤建立個人同一性階段；；⑥顯示充沛感階段；⑦承擔社會義務階段；⑧達到完善階段。教育意義：指出了人生的每個階段的發展任務和所需要的支持幫助，這有助于教育工作了解中小學生在不同發展階段素面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導、對癥下藥。在教育過程中，為培養學生的勤奮感，教師和學校應鼓勵學生大膽的設想和創造，對兒童的建議表示贊賞，并耐心的回答其問題，增強其自信心，發展其主動人格，教師要給學生創造良好的學習環境，培養學生的成敗觀，使其懂得成功的必然現象，不可因一時失敗而喪失信心，教師要最大限度的尊重學生，切不可把他們當成孩子看待，不要在同班或其他人員面前輕視和貶低他們。

第三篇：多元智能理論對教育的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德加德納(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：數學智力、空間智力、語言智力、自然智力、音樂智力、身體運動智力、存在智力、人際交流智力、個人內在智力、情感智力。

根據多元智能理論，每個學生都擁有自己具有優勢的智力領域和智力類型，而傳統理論則是僅以語言文字能力和數理邏輯能力來評價學生的優與差，因此學校里不存在所謂的“差生”，只是由于單一評價標準才出現了這一錯誤的名詞。該理論就是倡導學生的和諧發展，充分展現學生發展的潛能。

受遺傳因素和環境因素的影響，兒童之間很早就表現出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發展獨特性的同時，保證兒童的全面發展。

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發現他們的優勢智能領域并加以挖掘和發展。

社會對人才類型的需要是多樣化的，智商低的人不一定笨，每個人在不同的智力范疇都有自己的優勢和劣勢。只有準確了解自己天賦的人才有可能正確選擇對其有利的，接受挑戰并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉強沒考上大學，卻在2001年與世界三大男高音的合作中一舉成名。因此，多元智能理論提醒我們：不能單以考試成績論優差，而應從各方面發展人才，培養人才。

作為教師，不能用學生的成績來衡量他們的智能。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發展打基礎的任務，而且應該著重開發學生的潛能，培養學生的多元智能。因此，教師應該樹立積極樂觀的學生觀。而我們看待學生，也應由以關注“你的智商有多高”，轉為關注“你的智能類型是什么”。

總而言之，我覺得：多元智能的理論具有一定的指導意義，雖然這種指導意義是從整個教育層面而言的，是理念上的。但是作為一線的教師，應當把多元智能的理論切實地“應用”于實際教學中。

第四篇：簡述皮亞杰的認知發展理論對教育教學的啟示

簡述皮亞杰的認知發展理論對教育教學的啟示

皮亞杰是瑞士著名的發展心理學家和發生認識論的創始人。他認為，認知的本質就是適應，即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級發展。認知發展制約教學的內容和方法，制約學習內容的深淺，制約學習方法的選擇，對個體的學習效率產生影響，在學校教學中，各門具體學科的教學都應該研究如何適應學生的智力發展階段，并提出適當的目標。教學促進學生的認知發展，大量的研究已經表明，通過適當的教育訓練來加快各個認知發展階段轉化的速度是可能的。只要教學方法和內容恰當，系統的學校教學就能夠起到加速認知發展的作用。皮亞杰認知發展階段的理論對于教學上的啟示是多方面的, 一是學生認知發展階段特征制約教學,教學必須適應學生的認知發展;二是教學又可以作為學生認知發展的一個有效條件,促進學生認知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應是基礎,促進是目的。教育則要適合于認知結構或智力結構,即以學生認知結構為出發點,按照學生的認知結構或智力結構來組織教材、調整內容,進行教學。教學不僅要適應學生的認知發展,而且應該也能夠促進學生的認知發展。當然,認知發展從前運算向具體運算的過渡,從具體運算向形式運算的過渡,不是短期的、簡單的訓練能達到的,這種訓練僅能讓學生掌握一些經驗的規則,并不能導致守恒概念的獲得與鞏固,唯有經過多種多樣的長期的訓練,對于認知的發展,才是真正有效的。教育的目標并不在于增加知識量，而在于提高學生對知識的理解能力。要給學生足夠的時間去吸收和同化所學的知識，要讓他們去理解。智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發展的階段來設計課程。教學不能超越兒童的發展階段搞拔苗助長，教學設計只有在符合思維發展特點的基礎上才能加速思維的發展。在教學過程中，教師必須不斷打破學生已有的知識平衡狀態，幫助學生建立新的平衡，這樣才能促進學生認知的不斷發展。教師的教學，一方面要提供與學生已有經驗相關的內容，另一方面，又要提供與已有經驗相矛盾的內容。我們要進行素質教育，就是要通過教育教學的優化、科學化來對學生施加影響，全面開發每個學生的潛能。必須強調重視學生的主體性、發展性。教育教學必須重視活動、研究活動、開展活動，為學生構建廣闊的活動空間。

同時，社會交往在兒童認知發展中的作用不可低估，通過社會交往可以幫助兒童擺脫自我中心狀態，促進智力與道德發展。教學內容和方法要考慮到這種差異性。教學要重視個別兒童的興趣，了解他的認知發展的具體情況，因材施教，讓每個學生都在符合他們身心發展規律的基礎上接受教育，按照各自的發展步調發展，加強個別化教育。在現代教育改革中，必須重視培養學生的自我調控能力，不斷完善學生認知結構的自我調節系統；必須重視教學方法、教學模式的變化，創設各種問題空間，讓學生自己發現問題、解決問題，通過解決問題來加強對自身認知結構的監控和調節，提高學生自我調控能力，從而不斷的更新和建構自己的知識結構。

第五篇：多元智能理論對教育教學的啟示

多元智能理論對教育教學的啟示

通過聽完老師的講座后，現接合我身邊的實際，談談“多元智能理論”對我在教育教學中的一些啟示。

1、每個學生都有成材的潛力

每個人都有成材的潛力，教師的任務是挖掘學生的這種潛力。任何一個學生哪怕是在學習上最笨、生活中最調皮的學生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學習方面不入門，但是在其他方面可能不差，我們之所以說他不好，是因為我們的眼睛只盯著他的書本知識掌握的多少，忽略了其他方面。我們應該看到這一點，從不同的角度來教育學生，使他的特長發揮出來。

2、教學應該到著眼于學生的多方面智能

學生的智能發展是有差異的。快慢不同，深淺不同，多少的不同。教師的教學應該著眼于學生的多方面智能。采取多種行之有效的方式方法，改變教師固有不變的教學模式，積極探索新的方法。在教學的形式方面應該是多姿多彩的。把教學由課內向課外的延伸過程中，舉辦豐富多彩的教育實踐活動，讓學生在實踐中充分展示自己的特長，增強學習的自信心，使他們不斷的進步。

3、評價學生應該看到到學生的多方面智能

我們過去的往往只注重學生的語言和數學邏輯能力，我們的評價方式——考試，也是僅僅考察學生的書本知識的掌握情況。學生的其他方面的智能卻得不到應有的體現。也就形成了我們平常在教學中的誤區，認為語文數學學好了就什么也好了，仿佛語文、數學就是人的智能的全部，這是一種十分狹隘的智能觀。所以我們應該克服這種觀念，在評價學生的時候要縱向看，還要橫向找，爭取給學生一個另他自己滿意的評價。

總之，學生的智能發展不是由誰說了算，而是要建立一個長期的，循序漸進的發展機制，要成一種社會輿論，要建立相關的制度，要給教師一個自由的空間，一個可能展示自己價值的平臺。路漫漫，我相信，只要我們共同努力，每個學生都將會有一片希望的藍天，愿多元智能理論照亮我們教育教學改革之路，讓每一個學生所受的教育多姿多彩！