第一篇：寫作在課堂教學中的核心組織和輻射功能

寫作在課堂教學中的核心組織和輻射功能 藁城市一中 吳增輝

語文教學的核心有兩個篇，第一個篇是作為閱讀對象的課文，第二個篇是作為寫作結果的作文。有兩個階段，閱讀分析課文是第一階段，閱讀之后的模仿性寫作是第二階段。兩個階段相輔相成，共同完成教學任務。

在通常情況下，語文教學更注重的是第一個篇，注重對課文的閱讀分析，而往往輕視、忽視第二個篇，寫作數量非常有限。實際上，語文教學應包括閱讀和寫作兩個基本方面，兩者缺一不可，且也不能厚此薄彼，任何偏廢都必然破壞教學過程的完整性。因而必須充分認識到寫作在語文教學的重要地位，要將其從附屬地位提高到與閱讀相當的地位。寫作不應再被當作一種任務。而應當作一種手段；不應被當作戰術，而應當作一種戰略。即要將寫作引入課堂，使其為課堂教學服務，實現閱讀和寫作的融合與統一。只有這樣，寫作才能煥發生機，才能表現出其無與倫比的組織知識、貫通知識的功能，激發學生思維能力，有效提高課堂教學效率。

語文的教學的最終目的是要培養學生能力，是要授學生以“漁”，而傳統語文教學更多的是教給學生知識，給學生以“魚”。學生更多的是簡單地記，而不是大膽地做；-1-只有接受的義務而沒有創造的能力；只有信息輸入而沒有信息輸出。這樣，學生又哪里會有學習的主動性、積極性可言？而創造性閱讀和創造性寫作是改變這種狀況，提高學生能力的根本途徑。

盡管不少語文教改方案在課文閱讀分析方面下了很大功夫，也取得了一些成效，但我認為，這仍然是不夠的，必須認識到課堂寫作的重要性。

閱讀，無論何種形式的閱讀，在很大程度上只是獲得了對他人作品的印象，相對而言，得到的只是一些表層的東西。課堂教學也許會分析到、甚至是深刻地分析一篇散文的中心思想及文章的表達技巧，但這些僅僅是作者“表達”出來的東西，是對文章分析獲得的一個方面，另一個重要方面則是形成這篇文章所需要的能力。涉及到選材、立意、詳略安排、表達方式、結構設計等諸多方面的能力。這方面內容也許可以從文章中看出來，也許難以從文章中看出來，但有一點可以肯定，那就是僅靠閱讀不可能獲得這種能力，只有在寫作中才能真切體驗到文章構成的諸多要素，才能深刻感受、認識到寫作所需要的種種能力，更深刻地把握寫作的內在規律，從而使學生在面對一篇文章時能更容易、更準確地把握作者的感情脈絡、思維視角，體味其中的藝術趣味，深層意蘊。因而，寫作可以讓學生站在更高的臺階上觀照課文，更容易地實現同作者的溝通-2-和對話。

與此同時，寫作過程也是調動學生知識儲備，使學生建立知識間相互聯系，形成知識網絡的過程。閱讀能夠使學生獲得知識，如詞語、語法、表現手法等，但這些知識基本處于松散聯系的狀態，只有在寫作實踐中，才能將這些松散的知識組織起來，聯系起來，使它們落到實處，派上用場。也只有這樣，才能使學生建立起知識間四通八達的聯系通道，形成繁密而溝通的迅捷的信息網，使所存諸的知識隨處于待命狀態，一有命令便能立即出動，這就是能力。

要培養這種能力，一要有閱讀量的保證，要有大量的信息輸入；二要有寫作量的保證，要有大量的信息輸出，兩者間形成一種良性循環，才能最終達到目的，這就需要將閱讀引入課堂。我們很容易明白多讀的重要性，將其引入課堂并不難，但將寫作引課堂教學，似乎較難接受。因而，我們有必要對寫作在課堂教學中的作用進行較深入的探討。

一、強化對詞語的理解和運用。

學生通過多種途徑已經掌握和積累了大量詞語，但在通常情況下，這些詞語大多處于休眠狀態，沒有充分發揮其應有的作用。所謂學生“詞匯貧乏”在很大程度上并不是學生詞匯量小，而是掌握了大量詞語卻不能及時用，或-3-用不好。就像平時不加訓練的士兵，到了戰場倉促上陣，難以取勝一樣。

在課堂教學中，如果提供某些特定條件，設定特定語境，對學生進行寫作訓練，就可以使學生調動其某一方面詞語儲備，主動運用某些詞語，表現某種語境，并逐漸建立起特定詞語同特定語境間相對穩定的聯系，培養學生敏銳而準確的感知能力。

寫作過程實際上就是調動詞語構建語境的過程。詞語同語境間是一種表達與被表達、創造與被創造的關系，而且特定語境同特定詞語之間的關系往往是相對穩定的。描寫春天往往用“百花齊放”“繁花似錦”“春光爛漫”“鶯歌燕舞”等詞語；描寫秋天則往往用“蕭條”“肅殺”“冷落”“秋高氣爽”“天高云淡”等詞語。贊揚教師往往用“嘔心瀝血”“廢寢忘食”“兢兢業業”“任勞任怨”，表現農民往往用“樸素憨厚”“老實巴交”；歌頌革命者往往用“勇敢機智”“大義凜然”，貶斥敵人則往往用“兇殘狡詐”“外強中干”。慶祝會往往是“喜氣洋洋”“載歌載舞”，追悼會則往往是“莊嚴肅穆”“哀樂低回”。這表明詞語同語間存在較為穩定的關系，對學生的寫作訓練可以強化學生的這種聯系，使其在遇到某種語境時，能迅速調動特定詞語表情達意，從而增強遣詞造句的準確性，培養其嚴密敏銳的語感。

-4-但詞語同語境間的聯系只是相對而言的，“語不驚人死不休”表明對語言表達效果的追求是永無止境的，總有更好的詞語等待人們探索與追求。在寫作過程中，應鼓勵學生選擇最富表現力的字眼，而學生的選擇過程也必然是對語境進行深入感悟和分析的過程，這樣就能夠逐漸培養學生創造性地運用語言的能力。

所以，寫作過程首先是一個使學生喚醒休眠詞語，并建立詞同特定語境間密切關系的過程，也是一個錘煉、推敲詞語，創造性地運用詞語的過程，這一過程的成功實施將為語文學習打下堅實的基礎。

二、寫作對語言組織能力的輻射作用。

句子是表達一個相對完整的語意的語言基本單位，句子的形成過程就是詞語間建立有機聯系的過程。通常情況下，詞語之間沒有多少聯系，因而，詞語處于自由的游離狀態，只有當一個明確的語意顯示之后，為表達這個語意，相關詞語才會聯系起來，像輸入電流的電子一樣向一個方向運動。在日常口語中，由于沒有語法規則的硬性約束，詞語的組合較為隨意，不少句子是違反語法規則的病句。因而，盡管學生有大量的口語交談，也很難培養出嚴密準確的語言組織能力。而寫作則能較嚴格地限定學生的思維空間，使其能較為自覺地按照語法規則表情達意，避免語言的隨意性。本質上就是建立起特定語境條件下詞語之間-5-的有機聯系。

因而，寫作訓練的一個重要功能就是要使學生建立起詞語之間的相互聯系。詞語間的聯系一方面要服從表情達間意的需要，另一方面要符合語法規則。前者主要是選擇何種詞語的問題，后者主要是如何安排詞語順序的問題。相比而言，前者處理不當會辭不達意，而后者處理不當會語無倫次。在傳統語文教學中，學生寫作訓練少，學生作文或病句連篇，或生硬別扭，只有扎實的寫作訓練，才能使學生逐漸建立起不同語境條件下詞語間的密切聯系，并能進一步靈活選擇不同的句式，以取得更好的表達效果，從而寫出準確、流暢、優美的句子。教師完全可以聯系課文內容，限定條件，限定時間，對學生進行語言組織能力和表達效果訓練，這就可以使學生在詞語的反復運用中，實現知識的鞏固和能力的培養。

三、寫作對想象聯想能力的培養。

想象聯想能力的培養是語學教學的一項重要內空。無論閱讀還是寫作都難以離開想象和聯想，而想象和聯想能力的培養一方面需要通過閱讀進行知識積累，另一方面還需要通過寫作實現這些已有信息間的聯系和溝通，建立起相關信息間快捷的聯系通道。

想象是想象主體在現有信息基礎上進行變形、再造、擴展的過程，聯想則是思維主體由現有信息串聯相關信息、-6-過渡到相關信息的過程。一些浪漫詩詞，如屈原的《離騷》《天問》，李白的《蜀道難》《夢游天姥吟留別》在很大程上便是想象的結果。許多作家以對事物本質特征和事物間內在聯系的深刻洞察而表現出驚人的聯想能力，如錢鐘書的《圍城》在談到物價時，寫道：“物價像斷了線的風箏，又像得道成仙，平地飛升。”作者由狂漲的物價聯想到風箏、神仙，顯然是因為這三者之間有“飛揚”“上升”的想似點，才突發奇想，妙手拈來。作者顯然有豐富的知識，而更重要的是他建立起了這些知識間迅捷的聯系通道，因而在寫作中才能妙語如珠，令人嘆服。

通常情況下，學生的各種信息間的聯系是彼此隔絕的，想象聯想便是要打破彼此隔絕的局面，建立起相互聯系的通道，寫作訓練則是為“通道”的貫穿提供條件。在課堂教學中，教師可以讓學生根據特定情況，按照特定要求，寫出某一事物的特征。如寫一條“歡快活潑”的小溪，再寫一條“悲傷孤獨”的小溪，在兩者對比中體味不同的意境，并從不同的意境出發，進行合理的想象，組織起相關內容。教師還可以調動其他手段，刺激學生的興奮情緒，使學生能張開想象和聯想的翅膀，在更廣闊的空間自由飛翔。

四、寫作對邏輯思辨能力的培養。

無論閱讀還是寫作，必然都離不開邏輯思辨能力，只-7-有依靠這種能力，才能在閱讀中深入理解文章內容，準確全面地把握文章的思想觀點；也只有依靠這種能力，才能準確地觀察現象，分析問題，正確表達自己的思想觀點。

閱讀是培養思辨能力的基礎，只有大量吸收不同信息，才能開闊視野，拓展思路，站得更高，看得更遠，為邏輯思維能力的培養打下堅實的基礎。

但思辨能力不僅依靠閱讀的支持，還要依靠寫作來強化和延伸。任何思維都不可能脫離語言而存在，思維越深入，越需要語言的支持。語言是思維延伸的載體，正由于這樣，對學生思維能力的培養便不可能脫離語言而獨立進行，語言寫作訓練理所當然成為培養學生思維能力的重要手段。

就學生的實際狀況而言，任何學生都可以分析某種問題、某種現象，提出自己的某種觀點；學生也掌握不少材料，擁有相對充足的、進行邏輯思維所需要的知識儲備。

但學生往往是止于某種觀點，很難用非常恰切的材料來充分證明；或止于孤立的材料，而難以發現材料背后的本質和規律性，以得出正確的結論。所以關鍵問題是建立觀點同材料之間聯系，使學生的材料同其觀點建立一種對應性關系，并逐漸使觀點同觀點之間、材料同材料之間形成一種互動關系，使思維處于更靈動更活躍的狀態，從而不斷形成新的觀點。

-8-寫作是組織材料的過程，也是在材料支撐下進行思維的過程，兩者必然是同時進行的。也正是通過寫作，在一定觀點統攝下的材料才會紛至沓來納入到這一觀點系統中。材料越豐富，則思維越全面深入，而材料蘊含的豐富信息往往全激發起作者更為新穎獨到的見解。長期這樣的訓練會使材料聯結成更為寵大而和諧統一的網絡，這一網絡則糾結成千姿百態的“網眼”（觀點），觀點和材料交錯呼應，循環互動，必將使思維更為活躍靈動，能更準確、更迅速地對外界的信息做出反應，思維能力必將因此而大大提高。

因此，將寫作引入課堂教學應是一種戰略選擇，它將讀寫結合起來，使教學過程更趨完整，而且以寫作貫穿課堂教學，組織起各方面知識，將使教學過程更科學，更有實效。它將使學生由消極被動思維轉向積極主動思維，由外在欣賞轉向內在探求，由單一的信息輸入轉為信息輸出，必將激發學生的積極性和創造性，極大提高學生能力。只要大膽引入課堂，不斷改進完善，使其更具可操作性，那么，它必將成為一種行之有效的教學模式，為素質教育做出貢獻。-9-藁城市一中語文研究課題：

以寫作為核心的閱讀和寫作的互動循環

中期研究成果（論文）：寫作在課堂教學中的核心組織和輻射功能

第二篇：在課堂教學中如何落實核心素養？

在課堂教學中如何落實核心素養？

昆明市晉寧區晉城第四小學 陳永嬌

今天從《評價萬花筒》微信公眾號上看到文章，上海教育學會會長、國家督學，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會副主任尹后慶給讀者們解答在課堂教學中如何落實核心素養的疑惑。

日前，中國學生發展核心素養研究成果正式發布，致力于回答培養什么樣的人。六大素養樹立學生成長“標桿”。該研究成果將中國學生發展核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。各素養之間相互聯系、互相補充、相互促進，在不同情境中整體發揮作用。根據這一總體框架，可針對學生年齡特點進一步提出對各學段學生的具體表現要求。

一、提出的背景

“核心素養”的提出，更是基礎教育課程改革的創新點和突破點。其創新在于，以核心素養為統攝，使得教育“立德樹人”的育人價值更加凸現；其突破在于，它是課程“三維目標”的整合。自從世紀初新課改以來，課程的“三維目標”已經人盡皆知，但人們往往只在學科教學的文本知識中去尋找它，將它機械地割裂開來，并且存在對它善貼標簽的現象。“核心素養”作為課程育人價值的集中體現，貫穿于課程目標、結構、內容、教學實施以及質量標準與評價的整個過程中。“三維目標”可以在核心素養的目標下，在整個教學過程中得以完整體現。因此，“核心素養”是“三維目標”的整合和提升。

二、核心素養的落實

核心素養的落實，顯然不僅僅是對教學內容的選擇和變更，它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的。

1．回歸學習本質—解決問題

要真正實現這一改變，就需要深刻理解人是如何學習的，進而回歸到學習的本質。縱觀人類社會，無論是思想發展史、社會進步史，還是科學發現史、技術革新史，無一不是在不斷發現新問題中解決問題，又在解決問題中發現新的問題；而對于每一個獨立的個體來講，都是在不斷的自我追問中尋找到自己的精神家園。只是，在現代知識的海洋中，我們似乎迷失了自己。所以，回歸對問題的探求，并在這個過程中找回自己應有的智慧，應是學習的本意。

2．學習方式改變—問題化學習

從以講授為中心轉變為以學習為中心的課堂，中間的橋梁是“問題化學習”。“問題化學習”讓我們看到，所有的教學必須以學生學習為主線去設計，必須讓學生真實的學習過程能夠發生并且展開。

需要在教學中強調問題化學習。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓孩子在學習中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結構——從低結構到高結構，從本學科的結構到跨學科的結構，從知識到真實的世界。在問題化學習的過程中，以認知建構的方式去重組問題、重組內容，讓學生在問題與問題的聯系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯系。這就是問題化學習方式極具價值之處。

同時，問題化與情景化是緊密聯系的，問題往往產生于情景。真實的生活情景在以核心素養為本的教學中具有重要價值。如果學生在學校學到的知識與現實生活建立不起聯系，那么很重要的原因就是，學校教學活動所應依存的情景缺失。情景是學生核心素養培育的途徑和方法，是核心素養實現的現實基礎。知識是素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情景。如果脫離情景，知識就只剩下符號，知識的應用和知識蘊含的文化精神就無從談起。

3．教學模式的變革—“活動課程”

在教學中，要大力倡導和精心設計學科活動。學生的學科能力和學科素養是在相應的學科活動中形成和發展的。學科活動的目的是讓學習者的親身經歷與學科知識建立聯系。學科活動要體現經驗性，讓學生通過經驗的獲得來重構知識；要體現主體性，尊重學生的主動精神，讓學生成為活動的主體，而不是“被活動”；要體現校本性，應該結合不同區域和環境的特點選擇資源和組織活動；要精心設計活動，充分體現活動的教育性，在核心素養的目標下，結合學科內容和特點設計活動。4．課程規劃—學科和跨學科課程

落實核心素養，從學校的課程規劃角度，要完成兩種課程的設計：一是學科課程，二是跨學科課程（即綜合性課程）。學科課程是基于學科的邏輯體系開發的，目的是要讓學生掌握學科知識的間接經驗。跨學科課程是學生獲得直接經驗的過程，它關注的是學生面對真實世界時的真實體驗和直接經驗，是以社會生活統合和調動已學的書本知識。它有利于學生獲得對世界完整的認識，有利于培養學生的創新精神和解決實際問題能力。兩種課程的主要學習方式也各有特點，后者是以探究性學習方式為主導的。兩種學習交互在一起，才能夠實現讓教育和學習回歸生活，才能體現學生學習的全部社會意義。也許可以這樣說，所有以核心素養為指向的教學，需要通過學習者間接經驗學習和直接經驗學習的交互才能實現。因此，當前學校完善兩種課程的設計就極為重要。

第三篇：在課堂教學中如何落實核心素養[范文模版]

在課堂教學中如何落實核心素養

隴南市武都區江南小學 ———高毓鴻

一、提出的背景

“核心素養”的提出，更是基礎教育課程改革的創新點和突破點。其創新在于，以核心素養為統攝，使得教育“立德樹人”的育人價值更加凸現;其突破在于，它是課程“三維目標”的整合。自從世紀初新課改以來，課程的“三維目標”已經人盡皆知，但人們往往只在學科教學的文本知識中去尋找它，將它機械地割裂開來，并且存在對它善貼標簽的現象。“核心素養”作為課程育人價值的集中體現，貫穿于課程目標、結構、內容、教學實施以及質量標準與評價的整個過程中。“三維目標”可以在核心素養的目標下，在整個教學過程中得以完整體現。因此，在三維目標基礎上提出核心素養，這是對三維目標的發展和深化。核心素養更直指教育的真實目的，那就是育人。核心素養具有中國特色，包括了能力、品格。核心素養的提出，對教學下一步的發展，有了更明確的指向。

三維目標和核心素養是怎樣的關系？簡單地說，我們的傳統是比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養就是3.0版。

二、核心素養的落實

核心素養的落實，顯然不僅僅是對教學內容的選擇和變更，它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的。把核心素養貫徹到教育教學中，就是把以人為本，以生為本，以學為本的思想體現在教學中去，真正體現課堂的育人功能。落實核心素養，一方面要遵循知識內在的邏輯規律進行有效學習，真正實現構建知識體系和能力體系。另一方面就是要遵循學習者的認知規律把學習同現實生活結合起來，在學習和實踐中形成良好的品質和健全人格，讓學習者真正形成適應終身發展和社會發展的必備品德和關鍵能力。

1、學習的本質是解決問題

“學成于思，思源于疑”。真正有效的學習，是基于學生問題的整體性學習，而不是以知識為中心的碎片化學習。整體性學習遵循學生的認知規律，強調問題解決策略，先見森林后見樹木，有利于培養學生的批判性思維，具有整體大于部分之和的功效；碎片化學習遵循知識的邏輯順序，只見樹木不見森林，導致學生的學習處于支離破碎和零敲碎打的狀態，如同走迷宮，效益低下。

從知識為中心的碎片化學習轉向問題解決的整體性學習，是核心素養背景下深度學習的必然要求，更是實現核心素養教學轉化的必然選擇。因此，教師在課堂教學中要轉變重知輕人的觀念，抓住學生的認知障礙點、思維矛盾點、情感體驗點和智慧生成點，引導學生開展基于問題解決的整體性學習，實現問題共振、情感共鳴和智慧共生。“目中有人”是核心素養教學轉化的前提。所以，回歸對問題的探求，并在這個過程中找回自己應有的智慧，應是學習的本意。

2、問題化學習方式

以講授為中心轉變為以學習為中心的課堂，中間的橋梁是“問題化學習”。“問題化學習”讓我們看到，所有的教學必須以學生學習為主線去設計，必須讓學生真實的學習過程能夠發生并且展開。需要在教學中強調問題化學習。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓孩子在學習中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結構--從低結構到高結構，從本學科的結構到跨學科的結構，從知識到真實的世界。在問題化學習的過程中，以認知建構的方式去重組問題、重組內容，讓學生在問題與問題的聯系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯系。這就是問題化學習方式極具價值之處。同時，問題化與情景化是緊密聯系的，問題往往產生于情景。真實的生活情景在以核心素養為本的教學中具有重要價值。如果學生在學校學到的知識與現實生活建立不起聯系，那么很重要的原因就是，學校教學活動所應依存的情景缺失。情景是學生核心素養培育的途徑和方法，是核心素養實現的現實基礎。知識是素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情景。如果脫離情景，知識就只剩下符號，知識的應用和知識蘊含的文化精神就無從談起。

3、教學模式的變革

在教學中，要大力倡導和精心設計學科活動。學生的學科能力和學科素養是在相應的學科活動中形成和發展的。學科活動的目的是讓學習者的親身經歷與學科知識建立聯系。學科活動要體現經驗性，讓學生通過經驗的獲得來重構知識;要體現主體性，尊重學生的主動精神，讓學生成為活動的主體，而不是“被活動”;要體現校本性，應該結合不同區域和環境的特點選擇資源和組織活動;要精心設計活動，充分體現活動的教育性，在核心素養的目標下，結合學科內容和特點設計活動。

4、學科和跨學科課程的整合

落實核心素養，從學校的課程規劃角度，要完成兩種課程的設計:一是學科課程，二是跨學科課程(即綜合性課程)。

學科課程是基于學科的邏輯體系開發的，目的是要讓學生掌握學科知識的間接經驗。跨學科課程是學生獲得直接經驗的過程，它關注的是學生面對真實世界時的真實體驗和直接經驗，是以社會生活統合和調動已學的書本知識。它有利于學生獲得對世界完整的認識，有利于培養學生的創新精神和解決實際問題能力。兩種課程的主要學習方式也各有特點，后者是以探究性學習方式為主導的。兩種學習交互在一起，才能夠實現讓教育和學習回歸生活，才能體現學生學習的全部社會意義。也許可以這樣說，所有以核心素養為指向的教學，需要通過學習者間接經驗學習和直接經驗學習的交互才能實現。因此，當前學校完善兩種課程的設計就極為重要。

第四篇：核心素養在課堂教學中怎么樣落實

核心素養在課堂教學中怎么樣落實

李科科

不同于一般意義的“素養”概念，“核心素養”指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。從價值取向上看，它“反映了學生終身學習所必需的素養與國家、社會公認的價值觀”。從指標選取上看，它既注重學科基礎，也關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必備的素養;不僅反映社會發展的最新動態，同時注重本國歷史文化特點和教育現狀。在我國，社會主義核心價值觀包含了國家、社會、公民三個層面的價值準則。因此從結構上看，基于中國國情的“核心素養”模型，應該以社會主義核心價值觀為圓心來構建。此外，它是可培養、可塑造、可維持的，可以通過學校教育而獲得。

學生發展核心素養是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》頒布之后國家關于基礎教育綜合改革布局的“總開關”，也是后《綱要》時代對課程“三維目標”的發展與深化，預示著國家對教育指導思想從教書向育人方面的傾斜和邁進。

傳統課程目標的3個維度是，知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀。然而，許多學校更關注對學生“知識與能力”和“過程與方法”的培養，“情感態度價值觀”最容易被忽視。但是，從人的成長與發展來看，學校應注重學生的價值判斷和價值選擇。因此，基于學生發展核心素養培養的課程目標，是對人的成長在課程設計與實施目標方面“三位一體”的回歸。

落到學校教育上，還需解決一個關鍵問題 ：它同學科課程教學是什么關系? 一方面，核心素養指導、引領、輻射學科課程教學，彰顯學科教學的育人價值，使之自覺為人的終身發展服務，“教學”升華為“教育”。另一方面，核心素養的達成，也依賴各個學科獨特育人功能的發揮、學科本質魅力的發掘，只有乘上富有活力的學科教學之筏，才能順利抵達核心素養的彼岸。

核心素養還是學科壁壘的“溶化劑”。以核心素養體系為基，各學科教學將實現統籌統整。比如“語言素養”，它并非專屬語文一家，體育課也有——有可能只是手勢和眼神，一個快球、快攻就發動了。現代社會中，人們有效交流的非文字信號能力也是“語言素養”。

基于“核心素養”完善學業質量標準，還可能改變中小學評價以知識掌握為中心的局面。一個具備“核心素養”的人與單純的“考高分”并不能畫等號。它還將對學習程度做出刻畫，進而解決過去基于課程標準的教學評價操作性不足的問題 究竟什么是學生發展核心素養？我認為，是能成全生命、成就生命、促進生命成長發展，并且可持續能深化的素養，如有責任能擔當、有判斷會選擇、有理解會反思……學生發展核心素養是學科核心素養的上位概念，是指導學科一切教學活動的按鈕，也是轉化為學生基本素質的關鍵所在。學生發展核心素養是一切教育活動使“人成為人”、使人的素養成為“人的素質”的關鍵“酵母”。我們關注學科核心素養，就是要通過教學活動有效地將其轉化為學生的基本素質。

素質是人性之本，能力之源；素養是人性之樹，能力品格之干。從素養培養到素質形成，也是過程到結果。素質強調的是人的“質”，側重的是人的質量；素養強調的是人的“養”，側重的是人的能力。這里還共同突出了一個“素”字，意為“本來的”，平時所養成的良好習慣。關于如何培養學生的“核心素養”這個問題，我認為最重要的是學校要加強系統研究、頂層設計和綜合改革。一是將學生發展核心素養培育反映在教育的一切活動與過程中，反映在課程、教學、課堂、活動、文化中，進行系統的鏈式設計。二是增加培育學生發展核心素養的教育多樣化供給，用豐富多彩的課程資源為核心素養轉化成基本素質提速增效。三是推進各種教育資源跨界融合，提供學生發展核心素養生成的“立交橋”和“結構模”。

基于學生發展核心素養培養下的基礎教育，還要解決兩個問題，關鍵能力和必備品格。學生發展核心素養的核心，就在“關鍵”和“必備”上。基礎教育重新定位于學生發展核心素養的培養，其核心也指向了素養的交集，解決“和而不同”中的“和”即“共同”問題。只要學校有效解決好學生發展核心素養的培養，那么在此基礎上騰出的大量課程時間和精力，必然促使多元教育需求的供給與滿足，實現為每一個學生提供適合的教育，促使基礎教育百花齊放。

核心素養的落實，顯然不僅僅是對教學內容的選擇和變更，它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的。

新一輪教育改革，國家會依據學生發展核心素養制定新的課程標準，并據此編制新教材、實施新課程，學校、教師再據此組織教學、實施考試與評價。可見，學生發展核心素養是新課標的“源頭”，是中高考評價的“核心”，也是未來教育改革的關鍵和課程改革的核心。

一．回歸學習本質—解決問題

要真正實現這一改變，就需要深刻理解人是如何學習的，進而回歸到學習的本質。縱觀人類社會，無論是思想發展史、社會進步史，還是科學發現史、技術革新史，無一不是在不斷發現新問題中解決問題，又在解決問題中發現新的問題；而對于每一個獨立的個體來講，都是在不斷的自我追問中尋找到自己的精神家園。只是，在現代知識的海洋中，我們似乎迷失了自己。所以，回歸對問題的探求，并在這個過程中找回自己應有的智慧，應是學習的本意。

二．學習方式改變—問題化學習

從以講授為中心轉變為以學習為中心的課堂，中間的橋梁是“問題化學習”。“問題化學習”讓我們看到，所有的教學必須以學生學習為主線去設計，必須讓學生真實的學習過程能夠發生并且展開。

需要在教學中強調問題化學習。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓孩子在學習中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結構——從低結構到高結構，從本學科的結構到跨學科的結構，從知識到真實的世界。在問題化學習的過程中，以認知建構的方式去重組問題、重組內容，讓學生在問題與問題的聯系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯系。這就是問題化學習方式極具價值之處。

同時，問題化與情景化是緊密聯系的，問題往往產生于情景。真實的生活情景在以核心素養為本的教學中具有重要價值。如果學生在學校學到的知識與現實生活建立不起聯系，那么很重要的原因就是，學校教學活動所應依存的情景缺失。情景是學生核心素養培育的途徑和方法，是核心素養實現的現實基礎。知識是素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情景。如果脫離情景，知識就只剩下符號，知識的應用和知識蘊含的文化精神就無從談起。

三．教學模式的變革—“活動課程”

在教學中，要大力倡導和精心設計學科活動。學生的學科能力和學科素養是在相應的學科活動中形成和發展的。學科活動的目的是讓學習者的親身經歷與學科知識建立聯系。學科活動要體現經驗性，讓學生通過經驗的獲得來重構知識；要體現主體性，尊重學生的主動精神，讓學生成為活動的主體，而不是“被活動”；要體現校本性，應該結合不同區域和環境的特點選擇資源和組織活動；要精心設計活動，充分體現活動的教育性，在核心素養的目標下，結合學科內容和特點設計活動。

四．課程規劃—學科和跨學科課程

落實核心素養，從學校的課程規劃角度，要完成兩種課程的設計：一是學科課程，二是跨學科課程（即綜合性課程）。

學科課程是基于學科的邏輯體系開發的，目的是要讓學生掌握學科知識的間接經驗。跨學科課程是學生獲得直接經驗的過程，它關注的是學生面對真實世界時的真實體驗和直接經驗，是以社會生活統合和調動已學的書本知識。它有利于學生獲得對世界完整的認識，有利于培養學生的創新精神和解決實際問題能力。兩種課程的主要學習方式也各有特點，后者是以探究性學習方式為主導的。兩種學習交互在一起，才能夠實現讓教育和學習回歸生活，才能體現學生學習的全部社會意義。也許可以這樣說，所有以核心素養為指向的教學，需要通過學習者間接經驗學習和直接經驗學習的交互才能實現。因此，當前學校完善兩種課程的設計就極為重要。

總之，我們必須做到：

一、少墨守

多創意

教授鮑建生作學術演講；特級教師朱樂平、吳正憲、張齊華作示范課；教授孔企平作課堂評論。實現課堂結構、教學策略、導學方式創新發展，將“創新人才培養”落到實處。

二、少獨立

多交互

特級教師華應龍，名師劉偉男、譚青秀作同課異構示范課；教授孔凡哲作課堂評論。呈現合作、探究的課堂環節，突出同伴間的交互及共享作用。

三、少抽象

多體驗

特級教師劉德武、徐長青，福建省教研員羅鳴亮作示范課；特級教師曹培英、福建教研員彭曉玫作課堂評論。將學習材料情景化、生活化，讓兒童親身參與學習歷程，達到自我感悟、自我認識、自我升華。

四、少平面

多空間

浙江名師楊梅、吳慧婷，特級教師袁曉萍作課程拓展與融合的另類課堂示范課；浙江省教研員斯苗兒作課堂評論。呵護兒童的思維空間，認同多樣性，尊重差異性。

五、少服從

多質疑

特級教師朱德江、俞正強、黃愛華作示范課；上海教研員姚劍強、《小學教學》殷現賓作課堂評論。善于提出新觀點、新方法、新設想，培育好奇心和想象力。

六、少限制

多連接

特級教師賁友林、全國賽課一等獎強震球作示范課；杭州教研員平國強、江西教研員宋顯慶作課堂評論。適應互聯網時代，具有較強的信息意識和數學生存能力。

因此，我們發出以下倡議：我們改變不了教育，但可以改變對教育的理解。我們改變不了別人，但可以改變自己的課堂。教學不是教師在表演，而是學生在交流與合作。教學不再過于注重知識的傳遞，而注重指導學生學會學習等。

第五篇：數學核心素養及其在課堂教學中落實

講座：數學核心素養及其在課堂教學中落實

一、素養與知識，技能，能力有什么關系？

全社會都在講核心素養，為什么要提核心素養？素養與知識，技能，能力有什么關系？以學駕照為例：理論考試就是知識培養，側邊停車就是技能，上路考試就是能力。但作為駕駛員，僅僅具有駕駛能力，還是遠遠不夠的。其實一個真正的駕駛員的應該具備安全駕駛的能力，文明行車的品格，尊重生命的價值觀。這就駕駛素養。我們平時考試整天考交通規則，整天考移庫，但到后來能力都很強，但駕駛素養存在問題。一般說來，在中國開汽車的許多人不具備駕駛素養，盡管現在都重罰，重罰是一種教育手段，但似乎效果也不靈，到現在還有那么多人酒駕，這就是我們教育問題。怎么去思考這個問題？整天教了那么多交通規則，考出來不會開有何用？反過來，技術很好，能力很好，沒有素養那也很危險。這個例子能不能有助于我們理解現在21世紀的教育要關注什么？還整天教知識，教解題技能嗎？

新修訂的課程目標響亮提出了核心素養，這為教學提出了更高的要求，停留在“知識應知”“技能應會”層面的教學已經跟不上形勢了，學校教學要發展學生的核心素養，當然，數學教學要發展學生的數學核心素養！

二、什么是數學核心素養？

數學核心素養是通過數學學習而逐步形成的具有數學特征的關鍵能力、必備品格與價值觀念。

高中新《課標》修訂組提煉了六個數學學科核心素養：數學抽象、邏輯推理、數學建模、數學運算、直觀想象、數據分析。

具體表現在學生的數學學習過程中就是：會用數學眼光觀察世界，會用數學．．．．．．思維思考世界，會用數學語言表達世界；以及具備科學精神，應用能力，創新意．．．．．．識。

通俗的說，就是把所學的數學知識都排除或忘掉后剩下的東西，或者說從數學的角度看問題以及有條理地進行理性思維、嚴密求證、邏輯推理和清晰準確地表達的意識與能力。

三、數學核心素養的形成途徑 素養的形成，不能單純依賴教師的教，而是需要學生參與其中的數學活動；不能單純依賴記憶與模仿，而是需要感悟與思維；它應該是日積月累的、自己思考的經驗的積累．因此，基于核心素養的教學，要求教師要抓住知識的本質，創設合適的教學情境，啟發學生思考，讓學生在掌握所學知識技能的同時，感悟知識的本質，積累思維和實踐的經驗，形成和發展核心素養。

章建躍教授說“教好數學就是落實數學核心素養”，其內涵是：引導學生通過對現實問題的數學抽象獲得數學對象，構建研究數學對象的基本路徑，發現值得研究的數學問題，探尋解決問題的數學方法，獲得有價值的數學結論，建立數學模型解決現實問題。我覺得這就是一節好課的結構過程。也是讓我們的學生，不僅在這種過程中，獲得知識、技能，更重要地是提升其學科的核心素養之能力。培養之地在課堂，培養之道在過程！

四、課堂教學中落實核心素養時，要注意以下幾點：

1、教學中要整體把握數學課程。

高中數學課程是一個有機整體，要整體理解數學課程性質與理念，整體掌握數學課程目標，整體認識數學課程內容結構，整體設計與實施教學。整體把握數學課堂可以凸顯數學知識的脈絡，抓住數學本質，弄清數學研究問題的方法。王尚志教授還提出嘗試主題（單元）教學。從一節一節的教學中跳出來，以“主題（單元）”作為進行教學的基本教學思考對象。可以以“章”作為單元，也可以以數學中的重要主題為教學設計單元，也可以以數學中通性通法為單元。

2、注重引導學生發現問題、提出問題與分析解決問題。

在數學課程目標中，特別強調發展學生發現問題、提出問題與分析解決問題的能力，在基于數學核心素養的教學中，這也是關注的重點。學生面對問題化的學習內容，在教師引導下進行操作實驗、現象觀察、提出猜想、推理論證等，不僅經歷了數學概念的形成過程，數學規律的發現過程，以及數學問題的解決過程，而且積累了數學活動經驗，感悟到數學思想方法，切實體驗嚴謹求實的科學態度和探究真理的科學精神。

3、在教學中要合理創設情境。

“情境”包括實際情境、科學情境、數學情境、歷史情境。教學中合理創設情境便于學生理解學習內容和要完成的任務，能夠激發學生的興趣和熱情，也有利于提高學生應用數學的能力。基于數學核心素養的教學要求教師提供時間和空間給學生自主探究感興趣的現實問題，學生在這個探究的過程中經過自主探索和合作交流，有助于他們在數學知識與其應用之間建立即時聯系。如果教學中的數學知識根植于情境中，將更有利于學生找到知識學習的意義，進而促進其數學核心素養的發展。

4、關注“兩個過程”的合理性。

一個是數學知識發生、發展過程的合理性，另一個學生認知過程的合理性。這兩個“過程”在課堂教學中交織在一起，知識發展要靠學生認知狀況推動。例如數學知識的得出，主要是依據知識邏輯線索，缺少學生心理的發生過程，很大程度上是教師將數學知識“無私”地奉獻給學生（怎樣想到的，怎么證實等不清楚），學生無法得到知識來源的心理依據，數學知識就不能從心理意義上發生、更不能在原有的認知結構中得以“同化”，就只有通過機械記憶的方式來獲得知識，遺忘也快．這就打個比喻：一個是插在花瓶上的花、無論如何令人喜愛，遲早會凋謝；一個是栽在花盆里的花，無論當下不怎么入眼，只要你持續呵護遲早要能生長！

如何在數學教學中提升學生的數學核心素養，是每一位教師面臨的新課題。作為教師，要注重提升自身數學素養，特別是數學核心素養，關注數學內容、數學教學理論、數學教學實踐與數學核心素養的有機結合，不斷探索，不斷積累，讓我們的課堂真正有效的給學生提供能夠脫穎而出的條件。