第一篇：如何引導學生把握題意

如何引導學生把握題意

作文的前提把握題意，重點是確定立意。不論是命題作文、半命題作文還是話題作文，首先要把題目和要求看清楚，找準“文眼”。從題目入手，明確其所用的是一種什么樣的表達方式，以此來確定文中用什么方式來配合。審清題意了，大方向也就確定了。現在流行的話題作文，它的優勢是給了學生廣闊的寫作空間，因此要教學中老師要培養學生的發散思維，破除腦子中已有的固定模式，以新的視角，新的思想來吸引人，鼓勵學生寫出令人耳目一新的好文章。

對寫作教學中選材和謀篇的探索

一般作文來說，教學中對選材與謀篇的指導作用非常重要。選好材、用好材是寫出好文章的關鍵。

首先選材要熟。選材時要有自知之明，避開自己陌生的材料，選取自己熟悉的、親耳所聞的，親眼所見的，親身經歷的……這樣寫起來才能得心應手。

其次選材要新。材料新穎獨特，文章才能引人入勝。選材應當與時俱進，作文才具有時代感。

最后選材要精。根據立意精心選取精當的材料。典型的材料才有代表性，更有說服力，更有表現力，更有感染力，更有震撼力。

第二篇：如何引導學生整體把握課文

如何引導學生整體把握課文

一、整體把握課文的重要性

在傳統的閱讀教學中，我們一直習慣于從頭到尾逐段分析講解課文。這一做法其實蘊含了這樣的閱讀假設，即閱讀應該按著由詞到句，由句到段，由段到篇的順序進行。

然而，這樣的預設并不符合語言學習及閱讀的規律。首先，從語言本身的構成而言，“語言中的音、部首、字、詞、句子，都只是語言的片段，就好像分子、原子、次原子等，都只是物體的組成分子。我們可以研究這些小片段，但這些片段的總和，永遠不等于整體”。

其次，從文本的創作過程而言，所謂“情動而辭發”，作者是有了表情達意的需要才創作的，情意貫穿文本的始終。

再次，從學生的閱讀學習過程而言，學生首先關注的也是課文的整體。“對成人而言，從小單位開始學起，似乎非常合乎邏輯，因為整體是由部分組成，學會了每一個部分，就學會了整體。但是學習心理學告訴我們，事實上，我們是先學整體，再注意到細節。”

由此來看，在閱讀教學中，整體把握課文是極其重要的。

二、基本理念和注意事項：

課程標準改變了大綱所強調的詞、句、段、篇的分析思路，特別強調對課文的整體把握。比如在語文課程基本理念的闡述中，就明確提出“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”。在閱讀的階段目標中，也強調“把握課文的主要內容，體會文章表達的思想感情”。

在解讀這一理念時，需要注意：第一，對課文整體把握，就是把握課程創設的語境，把握作者的基本傾向或觀點，把握人物、事物的本質屬性，第二，實現整體把握課文的手段或途徑是多種多樣的，給文章分段，概括段落大意，僅僅是其中的一種手段，而不是必不可少的、唯一的手段。正因為如此，課程標準不再堅持大綱將分段、概括段落大意作為中年級訓練重點的提法。

以往的教學實踐已經表明，段的訓練容易把我們的教學引向繁瑣分析的桎梏中，它追求的是標準、結論、答案的統一，忽視閱讀的情感體驗，壓抑學生自主學習的積極性，違背閱讀的規律。當然，整體把握并不意味著完全不需要劃分段落、概括段落大意。

這里所強調的是，不一定每篇課文都必須進行分段、概括段落大意，同時也要允許學生用各種形式（如用詞語概括、用短語概括、用描述性的語言概括等）表示自己對文章內容和條理的理解。

【課例1】

《陶罐和鐵罐》教學設計片段

（二）體會鐵罐的話

1、體會第1句“傲慢”（你敢碰我嗎？陶罐子！）

①我們先來看看鐵罐是怎么奚落陶罐的，這句話你讀出什么？你通過什么感受到的？（標點、碰、敢、子、提示語：傲慢）（板書：提示語、標點、詞語）

②你能把這種傲慢通過讀體現出來嗎？從他的讀中你體會到了什么？（輕視別人，對別人沒禮貌，也就是說鐵罐不僅輕視陶罐，而且對陶罐沒禮貌。）是呀，這就是“傲慢”。

③這種“傲慢”除了語氣能表達出來，還可以用什么表達“傲慢”啊？（板書：動作、神態）④想象一下鐵罐說的時候會是什么神態，什么動作？

⑤再來讀讀鐵罐的話？誰再來讀一讀？（若學生讀得好，“真是一個傲慢的鐵罐”）

⑥小結：我們回想一下：這樣一個活靈活現的鐵罐是怎么出現在我們眼前的呢？（抓提示語、語言中的語言、標點、想象表情、標點、想象表情、動作）

2、下面請你用剛才我們學的這種方法去學習鐵罐的其他幾句話，想想你“從中能感受到什

么”，一會用這個句式介紹給大家。

（1）體會第2句的輕蔑。（我就知道你不敢，懦弱的東西！）

①讀。這句話中你感受到了什么？（輕蔑）

②你是從哪些詞語中感受到的？（懦弱的東西）

③陶罐的哪些表現讓鐵罐覺得很懦弱？（不和他爭辯，承認自己不敢）

是啊，所以鐵罐就說：“我就知道你不敢，懦弱的東西！”鐵罐對陶罐的這種輕視小看，就是輕蔑，誰能把這種輕蔑加上動作、神態表現給大家？（2人）

（2）體會第3句惱怒（住嘴，你怎么敢和我相提并論！你等著吧，要不了幾天，你就會破成碎片，我卻會永遠在這里，什么也不怕！）。

①學生讀。從這句話中你感受到了什么？你從哪些地方感受到鐵罐的憤怒的？

（提示語：惱怒。詞：住嘴，破成碎片。標點：連用嘆號）

②自讀、指名讀。（2人）

（3）體會第4句體會鐵罐近乎瘋狂（和你在一起我感到羞恥，你算什么東西！走著瞧吧，總有一天，我要把你撞成碎片！）

請你讀讀鐵罐第4次說的話，想一想，鐵罐當時的神態是怎樣的？帶著這種情感讀一讀。（引導學生用憤怒、惱羞成怒、怒不可遏，近乎瘋狂，火冒三丈，怒發沖冠）

（4）下面請你快速讀讀鐵罐的話，體會一下鐵罐的情感變化是怎樣的？（鐵罐的情感變化，是從傲慢，到輕蔑，到惱怒，最后到近乎瘋狂。）

（5）是啊，鐵罐一次比一次不講理，一次比一次蠻橫。你再仔細觀察一下，除了提示語，我們還可以從哪些地方感受到？（標點：嘆號嘆號的使用越來越多，說明鐵罐越來越生氣。）是啊，幾個嘆號的使用就把鐵罐的情感變化清楚地展示給我們，多巧妙啊！

3、讀到這里你覺得這是一個怎樣的鐵罐？（蠻橫，不講理，驕傲）（板書：蠻橫無理）

【點評】

本課例教訓鵝絨來自人教版小學語文三年級上冊第27課。

《陶罐和鐵罐》是一篇寓言故事，作者借助對話塑造了兩個鮮活的形象——傲慢的鐵罐和謙虛的陶罐，至少表達了兩層寓意：第一，強弱不是絕對的，優點和缺點也是相對的；第二，倚仗自己的強大欺凌別人很不應該，由此贊揚謙虛謹慎的品質，批判驕傲自滿、恃強凌弱的做法。這篇教學設計抓住了“陶罐和鐵罐”的對話這一重點內容，但是引導學生圍繞“你從中感受到了什么”、“你是從哪里感受到的”兩個問題逐句品味鐵罐的話，就使得課文學習陷入了繁瑣的分析中。

【建議】

陶罐和鐵罐之間的對話是本文學習的重要內容，但是對這一內容的把握不應該采取逐句分析的方式。建議在學生自讀課文，畫出陶罐和鐵罐的話語后，教師以表格的形式整體呈現四次對話，引導學生在反復朗讀中整體感知鐵罐語言的變化（比如稱呼的變化，標點符號的變化，提示語的變化等），感知陶罐和鐵罐的不同。這樣的整體感知直接為后面揭示寓意做了鋪墊。

【課例2】

《“諾曼底”號遇難記》教學片段

師：小說的結局是船長與船一同沉入了大海，此時的霧是陰慘慘的。請你快速瀏覽全文，文章寫了幾次霧？

（投影出示）：

1、大海上夜色正濃，大霧彌漫。

2、霧越來越濃了??

3、突然，沉沉夜霧中冒出一枚黑點??

4、一瞬間，大霧中似乎聳起許許多多船只的幻影??

5、人們透過陰慘慘的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉進大海。

師：課文為什么要反復寫霧呢？跟你旁邊的學習伙伴交流一下。

生1：霧是推動小說情節的重要環境因素，沒有霧，就沒有這次海難。

生2：霧越來越濃，救援越來越困難，而自然的力量沒有戰勝船長的意志，它指揮大家可以戰勝自然因素，戰勝災難。

生3：最后一次寫霧，渲染心情。

師小結：你們看，霧的出現是必然的，雨果在這部小說中的環境，描寫（板書：環境）不是閑來之筆，而是情節的需要啊！

【點評】

本課例教學內容來自北師大版小學語文五年級上冊第8單元。

小說有一個要素是環境描寫。本篇文章多處寫霧：事件在大霧中發生，船長在薄霧中與船一同沉入大海。霧是造成海難的直接原因之一。而教師沒有處處設防，零敲碎打地處理環境要素，而是作為一個整體來把握，在回顧全文時，來討論其作用，使學生對文本的理解更加全面，閱讀更加富有實效。這種處理，既以學生的熟讀作基礎，感受更深切，又更加突出了事件的完整性，使學生能夠整體把握全文，了解作者文筆之妙。

【建議】

（1）閱讀教學要轉變思路，要由教師教的思路轉向學生學的思路，由文章學的思路轉向閱讀學的思路。在課堂教學中，學什么，怎樣學，都要關注學生的基礎和需求，尊重學生的認識規律和獨特體驗。從學生產生的問題出發，從學生的學習需求出發，經過教師有意引導，分清主次，抓住重點，進行探究性學習。

（2）在閱讀教學過程中，要貫穿以學為主的思想，不搞過細的講解，而由學生從文章整體入手，自主閱讀，整體感知；然后抓住關鍵部分（可以是一個自然段，可以是一句話，也可以是一個詞語）前后聯系，上下貫通，理解內容；最后再回到全文，認真品味，體會文章所表達的思想感情。讓學生在閱讀實踐中學會閱讀。

【課例3】

《嶗山道士》教學片段】

師：回憶一下，如何概括主要內容？

生1：可以從文章里摘取一些詞匯，再串聯起來。

師：這是連詞成句的方法。

生2：可以看這篇文章主要說的什么。不重要的就不用概括了。

師：這是“取主舍次”的方法。下面請同學們默讀《嶗山道士》，思考“誰、因為什么、做什么、結果怎樣”，串聯問題的答案，來概括一下主要內容。把你概括的內容寫在書上。生默讀進行概括。

師：咱們交流一下，說說你是怎么概括的。

生3：王七羨慕仙人有法術，就上嶗山拜師學習，師傅讓他干活，中秋節的晚上王七跟大家喝酒，酒怎么喝都喝不完。王七想回家，讓師傅教他穿墻術，王七回家向妻子炫耀，結果頭上撞了個大包。

師：（隨著學生的陳述板書情節）概括結尾要學會提煉。王七頭上撞了個大包，責任在誰？ 生4：在他自己，師傅告訴他不要用法術做壞事，他不聽。

師：用一個詞，這叫——

生5：自作自受。

師：這回故事的結尾才準確。看看剛才這位同學概括出來的情節，哪個是主要情節？注意，主要情節往往導致結果。現在同學們再讀讀文章，對這些情節進行取主舍次。

生6：羨慕，學法術、干活，想回家這些個情節可以舍掉。

師：那王七為什么要學習穿墻術？

生7：想不勞而獲。

師：（板書：不勞而獲）誰來根據板書概括一下主要內容？

生8：王七想不勞而獲，到嶗山跟仙人學習了穿墻術，回家炫耀，結果頭上撞上了大包，自作自受。

師：請大家修改自己書上的概括主要內容。

【點評】

本課例教學內容來自北師大版小學語文五年級下冊第5單元。

五年級學生已經掌握了一定的概括主要內容的方法，但是對于學習語文來說，掌握方法并不意味著學生能正確把握文章的主要內容。一些學生在概括時力求做到全面，但不能正確取舍。本案例中的教師的教學設計非常有心，針對學生的情況重點用在解決“如何取主舍次”這個問題上。教師在關鍵處給予點撥：取主舍次，什么是主？“主要情節往往導致結果”，這樣的極富啟發性的話語讓學生能夠圍繞全文進行思考，在對本文的情節進行取舍的時候，既理解了本課的內容及中心，又是練習了“取主舍次”的這種概括方法，使學生得法于課內。如果每一節課，每一次概括主要內容，教師都能夠這樣精心備課，準確把握學生的學習的難點所在，巧妙點撥，扎實訓練，相信概括主要內容不會再成為孩子學習中頭痛的事。

【建議】

高年級學習語文，無論做什么，都要在、立足于全文。概括文章的主要內容，更要立足于全文，只有立足于全文，才能準確把握文意，對文化智囊餓哦容進行準確取舍。指導學生學習概括文章的主要內容，要有方法的引導。

除了本案例中采用的“取主舍次”、“連詞成句”等方法，還可以結合課文特點，采用“文題擴展”或“內容借助”等方法。例如有些以內容命題的文章，我們可以根據文題去閱讀，追溯文章的主要內容。北師大版小學語文五年級上冊的《獻你一束花》一課，抓住問題進行擴展，“誰獻花，獻給誰，目的是什么”，便可準確概括文意。

“內容借助”法，就是借助文章中的句或段來總結主要內容，也就是學生在中年級段常常接觸到的中心句或中心段的概括方法。如《養花》一課，結尾的“有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色。既須勞動，又長見識，這就是養花的樂趣”。總結了全文的主要內容。指導學生學習概括文章的主要內容，必須落實。教師要根據學生的認知基礎進行精心引導，落實在對每一個學生的指導上。最開始是要求你每一個學生根據老師的問題進行概括，每一個人都要落實在筆頭，把自己的概括寫在書上，然后帶著學生體會如何取主舍次，再讓學生修改自己概括的主要內容。

第三篇：小學語文閱讀教學如何引導學生整體把握課文

小學語文閱讀教學如何引導學生整體把握課文

博興縣龐家鎮第一小學 李小玲

《語文課程標準》基本理念的闡述中，明確提出“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”。在閱讀的階段目標中，也強調“把握課文的主要內容，體會文章表達的思想感情”。

整體把握，就是把握課程創設的語境，把握作者的基本傾向或觀點，把握人物、事物的本質屬性。心理學知識告訴我們：人類心理中最基本的特征是在意識經驗中顯現的整體性，而整體性也是我們直覺思維最顯著的特征，直覺思維從認識過程一開始就把對象作為一個整體來觀照。（高玉祥著《個性心理學概論》）。

一篇課文就是一個統一的整體。學生對課文的閱讀感悟首先應該是整體的領悟，迅速、準確地把握整體也是一項最基本的閱讀能力，它直接影響著閱讀活動的質量。教師在教學一篇課文時要引導學生從整體感知出發，形成對一篇課文完整的鳥瞰式的全景圖，正如葉圣陶先生所說，閱讀一篇課文的第一步應當是“通讀全文”，“知道文章之大概”。

《課程標準》提出的“整體把握”不等于僅僅感知、把握整篇課文，它與對段、句、字詞的關注不但沒有沖突，相反主要體現在對段、句、字詞的關注，換句話說，提倡“整體把握”的本意是試圖用“整體直覺”的方式，取代語文教學情境中學生閱讀的那種“肢解分析”，從而克服語文教學中零敲碎打的分析和繁瑣零碎的題海訓練所帶來的弊病。

那么，閱讀教學中要“整體把握”文章哪些方面的內容？《課程標準》第三學段教學目標有這樣一條規定：“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。” 由此可知，整體把握課文應從以下四個方面著手：1.摸清課文的表達順序。2.弄清課文的主要內容。3.初步領悟課文的表達方法。4.感悟課文表達的思想感情。

在具體的教學實踐中，我們又應如何引導學生去整體把握課文呢？筆者從以下五方面談談粗淺的認識。

一、抓文章題目。

題目是對課文的高度概括，題目就像課文的眼睛、窗戶。課文通過題目傳神韻，揭示全文主要內容。在教學中抓住題目也就是抓住了課文的主要內容，提高學生整體感知課文的實效性。在閱讀課文之前，教師要引導學生圍繞題目質疑，梳理問題的順序。然后讓學生帶著問題認真閱讀文本，細心尋找問題的答案。

二、抓關鍵詞句。

一篇文章一般都有揭示作者行文思路、蘊含表達思想感情的關鍵句，其表現形式一是課文題目中的關鍵詞語。二是課文的起始句、過渡句、總結句。三是課文高潮部分的好詞好句。四是始終貫穿全文主題線索的語句。關鍵語句往往用來概括全文的主要內容，揭示課文中心思想。學生學會抓住關鍵詞句，那么從整體上把握課文內容絕非難事。如五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》從課題關鍵詞切入，找出文中父母“精彩極了”和“糟糕透了”的評價，體會這兩種不同表達方式的愛；《養花》一課，結尾的“有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色。既須勞動，又長見識，這就是養花的樂趣”。總結了全文的主要內容；再如三年級上冊《趙州橋》過渡句“趙州橋不但堅固，而且美觀。”概括出主要內容；三年級上冊《美麗的小興安嶺》最后中心段“小興安嶺一年四季景色迷人，是一座美麗的大花園，也是一座巨大的寶庫。”就是全文主要內容。

三、抓主線問題。

一篇好的文章或一部優秀的文學作品，都有一條貫穿始終的清晰明朗的主線。閱讀教學中，教師如果能抓準這條牽一發而動全身的主線，從而捕捉“從整體入手”的切入點。由此整體帶動對課文的理解、品讀，形成長時間、深層次的課堂教學活動，就能避免閱讀問題面面俱到，使課堂重點突出、條理清楚，培養整體把握能力，提高閱讀教學效率。如《地震中的父與子》最后一段：這對了不起的父與子，無比幸福地緊緊擁抱在一起。主線問題：課文為什么說這是一對了不起的父與子？

四、抓輔助資源。

課文插圖是課文的有機組成部分。課文中的語言文字固然優美，包含的內容也博大精深，但課文中的插圖直觀、形象、生動、美不勝收。讓學生利用插圖，理解圖意，并將它轉化為教學資源，整合課文內容的語言文字，是整體感知文本內容的好方法。

五、抓反復朗讀。

從正確到流利再到有感情朗讀，每個層次的朗讀都是在體會文章思想感情，都是在進行整體把握。特別是一些對話性的、文字優美的文本，更不應該以分析代替朗讀體驗。如《陶罐和鐵罐》一文，讓學生畫出陶罐和鐵罐的四次對話，引導學生在反復朗讀中整體感知鐵罐語言的變化，感知陶罐和鐵罐的不同，理解寓意。

六、抓文章體裁。

閱讀教學中抓住各種文體的特點，學生就比較容易領悟文章的表達方式、作者的思路，乃至謀篇布局、用詞造句的特點。如《釣魚的啟示》是敘事性作品，引導學生弄清“六要素”，整體感知課文內容；《草原》是散文，引導抓住記敘、描寫、抒情相結合的表達方式，表達對草原美景的贊美和蒙漢情深；《鯨》《新型玻璃》是說明文，引導學生抓住要點，提取信息，了解說明方法；《晏子使楚》、《打電話》《半截蠟燭》《楊氏之子》分別是現代文、相聲、劇本、文言文，都是通過人物對話刻畫人物特點的表達方法，引導學生通過朗讀對話或表演體會語言的精妙幽默，感受人物性格特點。

七、抓段意串聯。

有的文章寫了幾種的事物，之間沒有主次之分，就適宜用段意歸并法來抓住文章的主要內容。讓學生通讀全文，掌握了每一個自然段的意思，然后把各個自然段的意思聯起來，就得到了文章的主要內容。如《只有一個地球》，全文有九個自然段，每個自然段寫一個意思，彼此并列，把這些意思連接起來，就是這篇課文的主要內容。有的文章寫的是幾個小故事，彼此既相互獨立又具有因果關系，如《將相和》分別講了三個小故事“完璧歸趙”“澠池會見”“負荊請罪”，前兩個故事是因，后一個故事是果，把三個小故事連接起來，就是將相由“和”到“不和”再到“和好如初”整個故事的經過。

綜上所述，對文章的整體把握是小學生應該具備的基本技能，閱讀教學是培養學生的整體把握能力的主要陣地。從整體把握課文，方法不止于此，關鍵是要能深入地理解課文，讓學生自己在閱讀時就進行感受、進行理解、進行欣賞。要讓學生懂得一篇課文是一個有機的整體，認知課文中的字詞句段，必須把它們看作整體中的一部分，從整體中去理解部分，增強學生整體感受知課文的意識，養成整體感知的習慣，把培養良好的語感和整體把握能力落到實處，從而提高語文教學的效率，進而讓學生真正感受學習語文是件快樂幸福的事。

第四篇：把握輿論引導的基本原則

把握輿論引導的基本原則

高校網絡輿論的基本原則是在輿論引導工作必須遵循的基本準則，是貫穿在輿論引導全過程、在引導各方面都起著指導作用的主要原則。它充分反映了“理論來源于實踐又指導實踐”的原理，它是在具體的輿論引導工作中不斷總結經驗和規律，反過來又指導輿論引導工作，以這種不斷循環的模式推動引導工作的深入和進步。要實現正確有效的對高校網絡輿論進行引導，確立基本原則是首先需要解決的課題。高校網絡輿論引導工作從根本上看就是一項思想政治教育工作，因而在某種程度上思想政治教育的原則對輿論引導原則的確立具有重要借鑒意義。如有人將思想政治教育的主要原則概括為：方向原則、求實原則、民主原則、滲透原則、層次原則、激勵原則、主體原則、示范原則等八個方面。①我們結合前人研究，認為輿論引導的基本原則有幾下幾個方面：

一、方向性原則

方向原則是指輿論引導工作的展開要始終和社會發展要求相一致，堅持正確的政治方向，符合社會主義的價值取向和目標追求。這一原則是所有原則中最根本的原則，是其他一切原則的前提和基礎。校園網絡輿論的引導方向要朝著社會主流價值方向前進，符合社會主義核心價值觀，突出時代的主旋律，營造良好的校園文化氛圍，構建 ① 陳萬柏，張耀燦：《思想政治教育學原理》，[M]，高等教育出版社 2012, P205——218

和諧健康的校園文化。高校作為國家人才戰略的基地，肩負著國家的未來，他們的素質直接關系到社會主義事業的成敗，因此輿論引導要高舉社會主義旗幟，著重培育共產主義理想和價值觀念，結合宣傳黨的路線方針開展思想政治教育，激勵廣大學生為實現中華民族偉大復興的中國夢而奮斗，為我國的社會主義現代化事業做出自己的貢獻。

高校的大學生思想處于形成的關鍵期，缺乏理性的思維和冷靜的頭腦，對各類事件缺乏深刻的認識，容易成為不法分子“洗腦”的對象。這就要求學校輿論引導者用先進的思想武裝他們的頭腦，幫助他們樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，引導學生理性對待網絡輿論，積極弘揚社會正能量，將社會主義核心價值觀在他們身上內化于心、外化于行。

二、主體性原則

劉建華認為，主體性原則是指在校園網絡輿論場域下教育者和受教育者之間形成的新型主體間關系在大學生思想政治教育中的要求和表現。②網絡輿論引導應以“人是目的”為這一倫理學理論為基礎，人的行為無論是對自己的或是對他人的，總應該把人當做第一位的目的，世界上的一切只對人才有價值，單純的東西離開人就無所謂價值，輿論引導就是要是用正確的價值理念、道德準則和行為規范來引導人，他的終極目標是塑造一個自由而全面發展的人。人就其本性來說，是一個理性的存在，是具有絕對目的意義的存在。一切道德法則和義 ② 劉建華：《賽博空間的輿論行為 校園網絡輿論的形成機制及其思想政治教育研究》，[M]，中國政法大學出版社，2011，P162

務要求之所以應該這樣而不應該那樣，不是基于其他任何目的，只是為了人本身，以人為“最高絕對目的”，真正做到以人為本。

主體性原則是新型教與被教的關系，它既要求輿論引導者在引導的過程中積極發揮主觀能動性，做好各項具體工作，也要求在引導的過程中尊重被引導者的主體性。教育者要樂于施教、善于施教，尊重被教育者的主體意識和心理需求，發揚民主的精神，以真誠和教育結合來改造人。

三、發展性原則

隨著第三次科技革命的到來，以互聯網為代表的信息技術已在全世界普及，網絡輿論平臺的發展是信息化不斷深入的必然結果。網絡的高速發展大大提高了生產效率，帶來了科學技術的飛速發展，但同時科學技術的發展又導致新的統治形式，即技術理性的統治。在現實生活中，人們創造出來的理性工具逐漸異化，技術異化成束縛人、壓制人的工具。在《反革命與造反中》，馬爾庫塞指出，“資本主義進步的法則寓于這樣一個公式：技術進步=社會財富的增長（即國民生產總值的增長）=奴役的擴展。”③網絡輿論本身是為了能充分表達民意，是社會進步的體現，但網絡輿論卻不能保證其隨時都處于理性的控制下，一些極端或消極的輿論往往比正面、理性的輿論起到更大的影響，小事件被肆意不合實際的放大，而人們又很容易受到這些輿論的影響，從而網絡輿論平臺由交流的功能轉向了對人的統治，人變為了網 ③ Herbert Marcuse , Counterrevolution and Revolt, Beacon Press, 1972, p.4.絡輿論的奴隸，正如馬爾庫塞所說：“發達工業文明的奴隸是升華了的奴隸，但畢竟還是奴隸”④。堅持發展性原則要求我們用辯證的方法看待網絡技術與人的關系，技術的發展是人類能力的延伸，能為我們帶來更便捷的生活，但網絡技術要以理性的價值觀念、道德準則和行為規范為指導思想，讓人的理性統治技術理性，而非被奴役。

四、互動性原則

校園網絡輿論平臺是各種思想交流的平臺，即存在思想的共識又包含思想的碰撞。一方面，在引導中通過充分運用這種網絡交互功能，引導者通過與輿論主體直接交流，是獲取一手資料的重要途徑，對輿情動向準確的把握，了解事件發展的來龍去脈，摸清事件背后的價值追求、利益訴求、心理情感，是開展有針對性的引導的基礎，不難看出，交往是輿情信息收集和研判的基礎，是輿論引導者的“眼睛”，在這里，它發揮了輿情上傳的作用。另一方面，在全面掌握情況后，制定了相應的引導對策，下一步就是如何落實引導，這也需要在網絡互動中完成，在引導式用喜聞樂見的形式進行生動活潑的交流，以情感人、以理服人，情理結合，達到引導的目的。

互動性原則要求在校園網絡輿論的交往過程中一改傳統的灌輸、說教方式，雙方以平等的姿態、民主的方式、對話的方法相互建立良好的互信，充分尊重輿論主體的訴求，一切從事情真相出發，尋找解決辦法，最終化解矛盾。

④ 赫伯特．馬爾庫塞：《單面人》，左曉斯、張宜生、肖濱譯，[M]，湖南人民出版社，1988，P68

五、協調性原則

系統論認為，系統是由要素組成的有機整體，當各個要素以最優方式組合是，其發揮的整體功能更大。高校網絡輿論引導系統包括了引導目標、主體、客體、環境等要素，在輿論引導過程中需要使各要素相互協調，提高主體素質能力、把握客體個體特征、確定合理可行的目標、優化輿論引導環境，最終達到最佳引導。

網絡輿論引導是一個巨大的工程，它需要調動各方面的力量來形成引導合力。首先是政府要高度重視，完善輿論相關的法律法規；其次是社會營造良好氛圍，鼓勵正能量，弘揚社會公平正義；再次是學校發揮引導主力軍作用，學校要充分調動教工資源，打造優良校風，制定系統的引導機制；最后是讓家庭積極參與到網絡輿論引導中，良好的家風在無形之中將陶冶和熏陶學生的品行，家庭作為社會的細胞，每個家庭良好的家風最終將促進社會的整體進步。

人是環境中的人，良好的社會風氣、校園風氣、家庭風氣必將對學生產生耳濡目染的作用，人是社會中的人，在良好健康的社會關系網絡中也會形成端正的品格和道德，人是實踐中的人，只有在實際的社會交往中才能越挫越勇、越來越成熟和理性。通過國家、社會、校園、家庭的有機配合，軟硬并施，促使他們的身心協調、思行協調。

六、示范性原則

示范性原則包括兩個方面：一是榜樣示范，二是以身作則。

榜樣示范是指教育者以他人的高尚思想、模范行為和卓越成就影響學生,促使其形成優良品德的方法。榜樣是社會的良心，是踐行社會主義核心價值觀和人類道德準則的模范代表，具有強大的社會感召力，得到社會的廣泛認可。網絡輿論的榜樣示范可以通過全國優秀道德模范、感動人物等為題材，對被引導進行教育，將他們培養成為遵紀守法、理性正義的合格公民。

以身作則主要是針對輿論引導者而言，它是指輿論引導者在引導過程中用自己的行為模范去感染和啟迪受教育者，提高被引導者的思想品的水平。思想政治教育要徹底說服人，意識靠真理的力量，二是靠人格的力量。⑤真理的力量即引導者所提倡和宣揚的理論是否符合社會發展的客觀規律和人類的共同價值準則，人格的力量即輿論引導員在引導過程中通過言行一致、率先垂范、以身作則的方式在被引導者心目樹立的個人威信和人格魅力。在網絡輿論引導的實際工作中，引導員要不斷加強自身學習，提升自我素質，同時要做到為人師表、身正為范，用扎實先進的理論武裝頭腦，用嚴格的踐行來感召他人。

參考文獻：

1.崔蘊芳：《網絡輿論形成機制研究》，[M]，中國傳媒大學出版社 2.畢一鳴，駱正林：《社會輿論與媒介傳播》，[M]，中國廣播電視出版社 3.劉建華：《賽博空間的輿論行為 校園網絡輿論的形成機制及其思想政治教育研究》，[M]，中國政法大學出版社 4.陳秉公：《思想政治教育學原理》，[M]，遼寧人民出版社 5.李偉東：《學生危機事件情境下的高校網絡輿論引導》，[J]，思想教育研究，2011,7 ⑤陳萬柏，張耀燦：《思想政治教育學原理》，[M]，高等教育出版社 2012, P217

第五篇：如何解決語文閱讀時把握題意不準的問題

如何解決語文閱讀時把握題意不準的問題

曲阜市尼山中學 田玉梅 2012年7月15日 11:50

一、教師提問題，讓學生說看法，找理由回答

這是最古老也是最基本的辦法，如小說教學中，我們可以問：“小說中的幾個人物你最喜歡誰？說說你的理由。”散文教學我們可以問：“你喜歡這篇文章嗎？為什么？”讓學生從不同的角度談自己的看法，教師適時地點撥、歸納、總結。師生共同解決問題，解讀課文。學生的主體地位在不知不覺中得到體現。

為了在課堂上能更好地提出問題、解決問題，教師在備課時要預設問題，考慮學生問題的可能性，將教師問題與學生問題結合，明確不脫離文本的答案。對于學生不知如何問時，要抓住機會啟發，利用類比、聯想、舉例初中語文教學論文等方法，使學生頓悟，提出并解決問題。

教師除了提一般的問題外，還可以故意設置一些爭辯性質的問題，讓學生在辯論中得到對課文的理解和認知。如學習《陌上桑》一文，關于使君的形象，教師可以這樣問：“文中的使君在教參中說是一位仗勢欺人、厚顏無恥的官吏，而我認為他是個謙謙君子，那么同學們如何評價這個人物呢？”學生可就文章里使君的語言神態、身份以及作者的寫作目的來分析。為此，教師要暫時隱藏真實看法，提出似乎偏激或錯誤的意見觀點，以點燃學生閱讀的激情，促進學生深入閱讀和思考，挖掘文章的內涵，但要把握尺度，不能把學生領得過遠。如小說《孤獨之旅》，在寫杜小康成長的同時，也寫了鴨子的長大，作者是以鴨喻人寫人，但為讓學生認識此問題，可以這樣問：“杜小康將鴨子在蘆葦蕩里養大，鴨子最后下蛋了，我認為這鴨子的成長與人物沒關系，你們如何理解呢？”這樣就是為促進學生進一步讀課文，通過文中對鴨子的細節描寫與杜小康的成長來比較，得出作者的本意。

二、學生自己提問題，師生共同解答

語文的課堂主人從某種意義上說是學生，學生提問題要教師來解答是再正常不過的，這時學生有問題來問說明學生已經進入到課文中，是值得鼓勵和表揚的，但問題的質量可能不盡如人意，這就需要教師把握，讓學生自己去體會。一篇課文開始，學生初讀課文，提的問題只不過是一些字詞的音義等，此時就是問對課文有哪些不懂，他們也不會提出較深入的問題，所以要讓他們讀進去，邊讀邊思考，還要指導如何提問題。在混沌狀態是提不出問題的，在似懂非懂、欲問而問不出時，要進行啟發，可讓前后桌之間先試著提問，把問題“成熟化”后再提出來。問題提出來了，誰來解答？我的做法是先留給學生，讓學生之間進行解答，看能不能解決，再由教師把握深淺來解決。

我在教莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》時，閱讀后，學生太投入了，有人高舉手提問：“文中的我（若瑟夫）就是作者莫泊桑嗎？”這類問題其實也有學生曾問過，如《社戲》《故鄉》中的“我”與魯迅的關系。有的學生就能立即反駁：“不是，文中的我就是作者采用的第一人稱的手法，便于敘述，同樣是作者虛構的，可能有作者的影子，但不等同于作者。” 再如，學《范進中舉》時，有學生提問：“小說中的胡屠戶在范進中舉前又嘲諷又挖苦，什么尖嘴猴腮，癩蛤蟆想吃天鵝肉等，可中舉后，又說是天上文曲星下凡，這反差也太大了吧，應如何理解這反差呢？”這樣的問題涉及作者夸張的手法，我隨即問道：“那么你們認為這樣寫有什么好處呢？”學生有的答諷刺了胡屠戶的嫌貧愛富，勢利小人，也有的說更揭露科舉制度對一個人的影響，從而批判了科舉制度。無論如何都針對課文在進行回答。其實這就是語文課堂的活力。

以上就是我教學改革以來的一些教學心得體會，寫下來與同行共勉！