第一篇：北京市中小學教育心理學考點歸納：第二章 中小學生心理發展與教育

第二章 中小學生心理發展與教育

1、心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程所發生的一系列心理變化。

2、心理發展的4個基本特征：連續性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。

3、學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性。

4、在個體心理發展的關鍵期，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

5、皮亞杰的認知發展階段：感知運動階段（0-2歲）

前運算階段（2-7歲）

具體運算階段（7-11歲）

形式運算階段（11-16歲）

6、認知發展與教學的辯證關系。

一、認知發展制約著教學的內容和方法。

二、教學活動促進學生的認知發展。

三、教學創造著最近發展區。

7、人格又稱個性，是指決定個體外線行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

8、人格發展的階段理論：弗洛伊德的精神分析理論、埃里克森的人格發展階段理論。

9、自我同一性是有關自我形象的一種組織，包括有關自我的動機、能力、信念和性格等的一貫經驗和概念。

10、自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識，其發展過程為：生理自我到社會自我再到心理自我。

11、認知方式的差異：場獨立與場依存；沖動型與沉思型；輻合型與發散性；立法型、執法型與司法型。

12、瑞德的學習風格分類：視覺型、聽覺型、觸覺型和綜合型。

席爾瓦和漢森的學習風格分類：掌握型、理解型、人際型和自我表達型。

13、智力差異包括智力的水平差異、智力的類型差異和智力表現早晚的差異、性別差異。

14、認知差異的教育含義。

一是要采用與學習者認知風格相一致的教學策略。

二是應該根據學生認知方式設計教學對策。

第二篇：當代中小學生心理發展與教育

當代中小學生心理發展與教育

哈爾濱學院顧群

前 言

我國中小學生心理健康狀況

中國教育報的資料顯示：國內的心理學和教育工作者對中小學生的心理健康狀況做了大量調查研究，發現當前我國中小學生心理健康狀況不容樂觀。小學生有心理和行為問題的占總數的10%左右；初中生占15%左右；高中生約為19%。他們普遍存在著嫉妒、自卑、任性、孤僻、焦慮、逆反心理、情緒反常、神經衰弱、社交困難、學習不良、學校恐怖、吸煙酗酒，乃至自殺、犯罪等心理行為問題。

? 廣州市1994年對1000名青少年的調查發現，有53.2%有心理行為問題；1997-1998年中科院心理所的專家對北京市8869名青少年的調查發現，存在心理行為問題的比率為 32.0%。

? 2000年北師大課題組在北京、河南、重慶、浙江、新疆等五個不同地區抽樣選取16472名中小學生，調查結果表明，小學生有異常心理問題傾向的比例是16.4%，有嚴重心理行為問題的比例是4.2%；初中生有異常心理問題傾向的比例是14.2%，有嚴重心理行為問題的比例是2.9%；高中生有異常心理問題傾向的比例是14.8%，有嚴重心理行為問題的比例是

2.5%。

中小學生心理發展的基本特點

一、小學生心理發展的基本特點

（一）小學兒童的認知發展（注意、記憶和思維發展）

（二）小學兒童的情緒、情感發展（情緒的調節控制能力增強，沖動性減弱；情緒、情感的內容不斷豐富，社會性成分不斷增加；高級情感進一步發展）

（三）小學兒童的社會性交往發展（親子交往、同伴交往與同伴團體、師生交往）

二、中學生心理發展的基本特點

（一）性別角色自我觀念強烈（愛照鏡子、關心自己的長相及體態、對時裝、美容廣告和雜志感興趣）

（二）尋求與異性交往，行為群體化和社會化（對異性好奇、關注，開始尋求與異性交往，有性愛追求，部分學生開始初戀。集體或小團體的歸屬動機強烈，喜歡社交。）

（三）情緒體驗豐富，情感體驗差（已具備了人類所有的情緒體驗，但情感的內心體驗還較差，情感的廣度與深度也較差）

（四）身心發展不平衡，行為易受挫和失誤（心理發展的危險期）

（五）智力發展接近高峰狀態

（六）對前途憧憬，尋求志愿定向和職業選擇

（七）人生觀、世界觀初步確立

當代中小學生的主要心理問題

一、學習問題

學習障礙厭學癥學校恐怖癥考試綜合癥

二、情緒問題

焦慮癥強迫癥選擇性緘默癥自閉癥

三、兒童行為問題

吸吮手指咬指甲癖逃學過分任性

四、品行問題

攻擊性行為破壞性行為說謊偷竊

五、性格問題

自我中心自卑怯懦急燥

學習問題——學習障礙

學習障礙（Learning Disability）是指在聽、說、讀、寫、推理或數學等方面的獲取和應用上表現出顯著困難的一群不同性質的學習異常者的統稱。

學習障礙的成因：內在的中樞神經系統的缺陷；環境的不利影響（都市小家庭的生活方式、溺愛）；學校教育的誤區。

學習障礙的類型： 書寫障礙、閱讀障礙、數學障礙和注意力缺損多動障礙。注意力缺損多動障礙

注意力障礙(Attention deficit hyperactivity disorder，簡稱ADHD)過去被稱為多動癥，是一種在兒童期早年發生的并具有遺傳特性的發展性精神障礙。以注意力缺損、多動、沖動、喚醒不足、角色管理失控行為為主要表現特征的行為——情緒的綜合癥候群。

成因：是由多種生物因素、心理和社會因素所導致的，特別是執行功能上的缺損等。

表現： 上課不能注意聽講；很難靜坐，手腳常有不停的動作，或在座位上扭動；易受外界干擾而分散注意力；粗心大意；不能按要求做事情；行為表現冒險性強，做事缺乏考慮。

教師在教育過程中應注意的問題

1.教師要充分了解學生的心理發展特點，尊重學生的人格，與學生建立起和諧、平等、民主、相互尊重的師生關系，實現教育的人性化。

2.張揚學生的個性,培養學生獨立思維的意識和創新精神,實現教育的個性化。

3.教師要采取多鼓勵少批評的教育策略，嚴禁對學生實施體罰、變相體罰、心理懲罰或經濟懲罰，實現教育的藝術化。

教師要做到三多教育：

多尊重，保護學生的自尊心

多激勵，增強學生的自信心

多期待，激發學生的上進心

三個不批評：

無意識犯錯誤不批評

早晨犯錯誤不批評

家長或眾人面前不批評

世上有兩種人：一種人別人因他的存在而痛苦，另一種人別人因他的存在而快樂，批評家就屬于前一種，他多么可憐，贊賞家就屬于后一種，他多么可敬。

第三篇：中小學生心理發展及其教育[定稿]

第二講 中小學生心理發展與教育

一、中小學生心理發展概述

1、心理發展的概念 心理發展：指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。

2、心理發展的特征

（1）連續性與階段性

（2）定向性與順序性

（3）不平衡性

（4）差異性

3、心理發展的階段（八階段）

（1）乳兒期（0~1歲）

（2）嬰兒期（1~3歲）------第一個巨變期，生理斷乳期

（3）幼兒期（3~6、7歲）

（4）童年期或學齡初期（6、7~11、12歲）

（5）少年期或學齡中期（11、12~14、15歲）-----第二個巨變期，心理斷乳期

（6）青年期或學齡晚期（14、15~25歲）

（7）成年期（25~65歲）

（8）老年期（65歲以后）

4、中小學生（青少年）心理發展的階段特征

（1）兒童期-----小學階段

個體個體生長發育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。心理特點：

a 學習成為主導活動，言語從口頭到書面；

思維從具體形象思維為主要形式過渡到抽象邏輯思維為主要形式，抽象思維仍以具

體形象為支柱

b

自我意識進一步發展

c

社會化方面，同伴在兒童生活中占據越來越重要，表現出明顯的依從性或同調傾向 d

個性發展發展方面，此時的兒童個性特征更加明顯，開始按照成人或同伴的評價來評定自我。

（2）少年期（11、12~14、15歲）

心理特點：

a

半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、幼稚性和自覺性的矛盾

從依賴性向獨立性過渡是這一階段最顯著的特征

b

抽象邏輯思維占主導地位，但仍以具體形象做支柱，并出現反省思維。

c

思維的獨立性和批判性有所發展，但帶有片面性和主觀性

d

心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節自己的行動

e

產生成人感，獨立意識增強

f

關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發展

g

道德行為更加自覺，但自控力不強

（3）青年初期（14、15~17、18歲，高中階段）

心理特點：

A 生理上、心理上、社會性上向成人接近

B 智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論性”轉化，出現辯證思維

C 社會高級情感有了深刻發展

D 形成了理智的自我意識，但理想自我與現實自我、自我肯定與自我否定常發生沖突

E 意志的堅強性與行動的自覺性有了較大發展

5、中小學生心理發展的教育意義（1）學習準備

?定義：指學生原有的知識水平或心理發展水平對心的學習的適應性，即學生在學習新知

識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

?學習準備是一個動態的發展過程：包括縱向和橫向兩個維度

縱向：從出生到成熟的各個年齡階段的學習準備

橫向：每個年齡階段出現的各種內部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結構。（2）關鍵期

?提出者：奧地利生態學家勞倫茲（動物身上存在印刻）

?關鍵期：是個體生命中比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這 一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

2歲是口頭語言發展的關鍵期

4歲是形狀知覺形成的關鍵期

4~5歲是學習書面語言的關鍵期

?關鍵期的作用：抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。

二、中學生的認知發展與教育

最基本的心理過程是認知過程，包括：感覺、知覺、記憶思維、想象等以及與之相隨而生的注意。

認知發展：指學生認知能力隨年齡和經驗的增長而發展變化的過程。

1、皮亞杰的認知發展階段理論

皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。

（1）感知運動階段（0~2歲）

特點：感覺和動作的分化，思維開始萌芽。

（2）前運算階段（2~7歲）

特點：感知運動圖示開始內化為表象或形象圖式。

思維的特征：A認為一切事物都是有生命的

B所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心

C認知活動有相對具體性，不能進行抽象的思維運算思維

D思維具有不可逆性

（3）具體運算階段（7~11歲）

特點：守恒概念出現和去自我中心主義出現，思維仍需要具體事物的支撐。

守恒：雖然客體在外型上發生了變化，但其特有屬性不變，獲得長度、體積重量等

守恒。

去自我中心主義：從他人的角度看問題，是兒童社會性發展的重要標志。

（4）形式運算階段（11~15歲）

特點：思維是以命題形式出現的，能夠以假設—演繹推理的方式解決問題，具有抽象邏輯思維，具備了可逆思維，和思維靈活

2、維果斯基的發展觀

維果斯基認為兒童有兩種發展水平：兒童現有的水平和即將達到的水平，這兩種水平之間的差異就是最近發展區。

最近發展區：兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到解決問題的水平與獨自解決問題的水平之間的差異（兒童現有的水平和經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距）

提出的意義：他的提出說明兒童發展的可能性，教育者不應只看到兒童已經達到的水平，還應該看到，他仍處于形成狀態、正在發展的過程。

對教育的啟發：教學應著眼于學生的最近發展區，把潛在的發展水平變成現實的發展，并創造新的發展區，他主張教學應走在兒童現有發展水平的前面，教學可以促進發展。

3、認知發展與教學的關系

（1）認知發展制約教學內容和方法（2）教學促進學生的認知發展（3）教學應適應學生的最近發展區

三、中小學生的人格發展

1、人格

人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征

2、人格發展的階段理論

弗洛伊德和埃里克森是人格發展理論的代表人物，（一）埃里克森人格發展的八階段理論：

（1）嬰兒期（0~1.5歲）：信任感對不信任感（學習信任的階段），任務：培養信任感（2）兒童期（2~3歲）：自主感對羞恥感、懷疑感（成為自主者階）任務：培養自主感（3）學齡初期（4~5歲）：主動感對內疚感（發展主動性的階段），任務：培養主動感（4）學齡期（6~11歲）：勤奮感對自卑感（變得勤奮的階段），任務：培養勤奮感（5）青春期（12~18歲）：自我同一性對角色混亂（建立個人同一性）培養自我同一性（6）成年早期（18~25）：親密感對孤獨感（承擔社會義務的階段）（7）成年期（25~65歲）：繁殖感對停止感（顯示充沛感的階段），（8）成熟期（65歲以上）：自我調整對絕望期（達到完整的階段），以超然的態度對待生活和死亡。

（二）弗洛伊德的人格結構理論

人格由本我、自我、超我三部分組成本我：先天本能，基本欲望

自我：介于本我和外部世界之間，對本我進行控制和壓抑

超我：道德化了的自我，包括“良心”和“自我理想”兩個部分

正常情況下，三者處于相對的平衡狀態。

3、影響人格發展的社會因素

（1）家庭教養模式：專制型、放縱型和民主型（2）學校教育（3）同輩群體

4、自我意識的發展

（1）自我意識：是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的認識（是個性和社會性發展的核心概念）

（2）組成：自我認識、自我體驗、自我監控（3）自我意識的發展

A生理自我（自我中心期）——一歲末開始，三歲左右基本成熟 B社會自我（客觀化時期）——3歲以后，到少年期成熟 C心理自我（主觀化時期）——在青春期開始發展和形成

四、個別差異與因材施教

(一)學生的認知差異及其教育含義

1、認知方式的差異

（1）認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

認知方式不存在好與壞，而是看哪一種更適合解決問題（2）認知方式的分類

A:場獨立型和場依存型

場獨立方式的人：a 對客觀事物做判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾 b 獨立于他們周圍的背景，傾向于在更抽象的分析水平上加工，獨立對事物作出判斷。場依存方式的人：對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的的依據，態度易受他人的干擾，善于察言觀色

B:沉思型與沖動型

學生對問題解答的速度和準確性方面的差異 沉思型：是指對問題的解答速度慢但錯誤較少的類型 沖動型：是指對問題解答速度較快但錯誤較多的類型 C：輻合型與發散型

輻合型：個體在解決問題時表現的輻合思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律，縮小解答范圍，直至找到合適答案。

發散型：個體在解決問題時表現的發散思維的特征，表現為思維沿著不同的方向擴展，產生多種可能的答案而不是唯一的答案，產生有創見的新穎觀念

2、智力差異 智力：反映了一個人聰明的程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數來衡量 智商呈常態分布——全部人口中，智力超常和智力低下著均為少數，多數人的智力處于中等水平。

智力差異：包括智力個體差異和智力群體差異

3、認知差異的教育含義（如何因材施教）

（1）應該創設適應學生認知差異的教學組織形式

（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化

（3）運用適應認知差異的教學手段

（二）學生的性格差異及其教育含義

1、性格的含義

性格：個體在生活過程中形成的對現實的穩定態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。是后天形成的，是人與人相互區別的主要方面，是人格的核心。

2、性格的差異

包括性格的特征差異和性格的類型差異兩個部分

（1）性格的特征差異

主要包括：A、對現實態度的性格特征 B、性格的理智特征 C、情緒特征 D、意志特征

（2）性格的類型差異

性格類型：外傾型和內傾型、獨立型和順從型

（3）性格差異的教育含義

A、性格作為動力因素，影響著學習的速度和質量 影響?影響學生對學習內容的選擇?

和個體社會化?影響學生的社會性學習B、學校教育應重視情感因素的作用是教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異.（三）多元智力理論

“多元智力理論之父”加德納在1983年提出，傳統上，學校一直只強調學生在邏輯思維——數學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發展，但這并不是人類只能的全部，不同的人會有不同的只能組合。

人的智能至少可以分成七個范疇：語言，邏輯，空間，肢體運作，音樂，人際，內省，自然探索（加德納1955年補充）。

第四篇：兒童發展與教育心理學

兒童發展與教育心理學

綜觀本書，體現了以下幾個特點。

1.兒童發展心理與教育心理相結合。本教材突破了過去發展心理、教育心理分別論述的狀況，將兩者緊密結合，在理論部分既介紹兒童心理發展的經典理論，又闡釋教育心理的基本原理；同時，兩者結合的理念始終體現在兒童心理品質的培養中。一方面，發展為教育提供條件，使教育更科學、更合理；另一方面，教育要依據兒童的發展，充分挖掘兒童的潛力。兩者水乳交融，你中有我，我中有你，共同為開發兒童的智慧之花澆水施肥。可以說，兒童發展心理與教育心理的結合是本書的一大特色。

2．認知與個性培養并重。本書在充分討論認知的前提下，專門增設了培養兒童個性的第七章“小學兒童自我意識的發展與培養”和第八章“小學兒童社會性發展與交往能力的培養”，保留了傳統的“小學兒童品德發展與行為習慣的培養”（第九章），大大地加強了個性培養的內容，很大程度上突破了此類教材重認知輕個性的編排模式。

3．教材與學材相結合。本書形式活潑，內容豐富，利于教與學。章前有統領全章的名人名言；章始有一目了然的“本章學習要點”；正文中有拓寬學生視野、豐富有趣的“閱讀欄”和富有思考性、將問題引向深入的“討論欄”；章后的思考與練習題的設計有梯度，既有知識性的題目，也有啟發性、探究性的題目及活動設計；最后安排有引導學生進一步學習的推薦閱讀材料及其要點介紹，從多方面為教與學提供了方便。特別是各章設計的“討論欄”，要么針對教材重點，要么直奔當前熱點，既打破了以往教材設計的格局，也為改變教師“一講到底”的教學模式提供了主題

第五篇：獨立本科--《發展與教育心理學》

《發展與教育心理學》復習提綱

1、因為1903年美國心理學家桑代克出版的《教育心理學》為標志，所以學術界

大都認為現代教育心理學的創始人是桑代克。

2、小學兒童教育心理學從產生到形成獨立的學科體系，大致經歷了四個主要的發展時期。

①初創時期（20世紀20年代以前）

②發展時期（20世紀20年代到50年代）

③成熟時期（20世紀60年代到70年代末）

④融合時期（20世紀80年代以來）

3、觀察法是指有目的、有計劃地觀察學生在日常生活條件下某種心理活動的客

觀行為表現，然后根據觀察結果來推斷學生心理特點和規律的方法。

4、什么是學習準備？

原有的知識水平和心理發展水平對新的學習的適合性程度，稱為學習準備。兒童的學習準備受制于成熟水平。成熟是影響學習準備的一個最主要的因素。，但我們仍須恰如其分地評價它在準備中的作用。過分夸大成熟的作用，有可能使之成為推卸自己職責的借口，因為學生學習的成敗固然可能與成熟有關，但大量的事實說明，學生學習的成敗與學校教材和教法的選擇和運用有著重要關系。

5、埃里克森是新精神分析心理學的代表人物，他的理論稱心理社會性發展理論。

埃里克森認為，人的一生可以分為既是連續的又是不同的八個階段。每一階 段都有其特定的發展任務。

①學習信任階段（出生-1歲），主要矛盾是信任對不信任。

這一階段是一個生命來到世界時候無助階段，嬰兒需要積極的愛和關懷。此時的嬰兒得到母親有規律地照顧，對世界將會有充分的信任。這樣的孩子在孩童期充滿著朝氣和對未來的希望，反之孩子將會出現退縮和對世界的不信任。

埃里克森特別注重第一階段在人生發展中的作用。認為在出生的第一年嬰兒最需要與父母之間形成一種基本信任感。

②自主與羞怯、懷疑階段（1-3歲），主要矛盾是自主性對羞怯、懷疑。這一階段的孩子掌握大量的技能（如談話，爬，走等），孩子也有自己的“小主意”決定做某是或不做某事。這時兒童的意愿與父母的意愿會產生沖突。此時作為父母應該既寬容，應該堅持確立兒童的良好習慣，做到寬嚴相濟。如果父母過分縱容保護，或懲罰嚴厲不公正、兒童就會懷疑并感到害羞。兒童良好的意志品質和自豪感來源于未失去自尊的自我控制感；持久的懷疑與害羞來源于外部的過分控制和自我控制力受損害。這階段的兒童的自主性多于害羞與懷疑，則兒童就形成意志品質，其表現出自我意志和自我選擇的不可動搖的決心。

這一階段發展任務的解決，對于個人今后對社會組織和社會理想的態度將產生重要的影響，對未來的秩序和法制生活作好了準備。

③主動與內疚階段（3-6歲），主要矛盾是主動性對內疚感。

這個階段中，兒童的活動更加精細，靈活，語言更加簡練，更富于想象。這些能力的發展使兒童更能自主性地思維，行為，幻想和對未來提出計劃。這階段 1的孩子對性別差異有很大的好奇心。他們有旺盛的精力，有很大的求知欲。這時

候的兒童自我意識越來越強，他們進一步思考他們可能，應該成為一個什么樣的人。他們有了更多的社會意識，他們探索什么是允許的，什么是不允許的。這階

段父母應該尊重和培養兒童的主動行為和想象，這階段充分發的兒童主動性進入

下一個階段的發展。如果父母經常否定兒童的主動行為和想象，他們離開這個階

段時將缺乏主動性，他們經常有犯罪感，保守，不敢越雷池一步，缺乏對自己的信任。

這階段充分發展的兒童，就會獲得“目的”品質。艾里克森把目的品質定義

為：一種正視和追求有價值目標的勇氣，這種勇氣不為幼兒期現象的打擊，犯罪

感和懲罰的恐懼所阻止。

④勤奮自卑階段（6-12歲），主要矛盾是勤奮感對自卑感。

這一階段相當于弗洛伊德的潛伏期。弗洛伊德認為俄底浦斯情結的解決，使

早年產生危機的性的驅力和進攻生驅力，暫時蟄伏下來。因此，在本階段沒有利

比多的區位。艾里克森則認為兒童在本階段繼續投入精力和利比多，盡自己的最

大努力來改造自我過程。這階段是有關自我生長的決定性階段。這時兒童已開始

意識到進入了社會。他在眾多的同伴之中，必須占有一席之地，否則就會落后于

別人。他一方面在積蓄精力，勤奮學習，以求學業上成功，追求成功的努力中又

攙有害怕失敗的情緒。這時候兒童在學習和學習技能上沒有得到應有的滿足將會

出現自卑，他們會懷疑自己對社會是不是有用的人，甚至會出現“被處理過”的多余感覺。因此，勤奮感和自卑感構成了本階段的主要危機。其中自卑感的產生

可以有各種不同的根源，原因之一就是由于前一段任務沒有很好解決。

⑤同一性與角色混亂階段（12-20歲），主要矛盾是同一性對角色混亂。

這一階段相當于弗洛伊德的生殖期。弗洛伊德認為青春期是一個騷動的時

期。蟄伏的生殖變化突然迸發，似乎要摧毀自我及其防御了。艾里克森承認青年

期的驅力的增加是破壞性的，但他只把這種破壞視為問題的一部分。他認為新的社會沖突和要求也促使青年變得困擾和混亂。因此建立同一感和防止同一混亂

感，是這一階段的任務。這一階段，他們的主要任務是建立一個新的同一感或自

己在別人眼中的形象，以及他在社會集體中所占的情感位置。

這一階段沒有得到發展的人將會出現“同一性危機”。同一性是對自我身份

確定的自我意識，用艾里克森的話說“一種知道自己去什么地方的感覺”。

這個階段不能獲得同一性，那么這個人就會產生“角色混亂”或消極的自我意向。

埃里克森除了特別注重第一階段在人生發展中的作用之外，也特別注重第五

階段在人生發展中的作用。這個階段是同一性整合的階段，其整合的質量直接影

響到人生的質量。

以上這五個階段是埃里克森針對弗洛伊德的五個階段提出來的。那么以下三

個階段就是埃里克森的獨創。由于這三個階段，使他的發展理論更加完善。

⑥親密與孤獨階段（20-40歲），主要矛盾是親密感對孤獨感。體驗著愛情的實現。

埃里克森認為這時青年男女已具備能力并自愿準備著分擔相互信任、工作調

節、生兒育女和文化娛樂等生活，以期最充分而滿意地進入社會。這時，需要在自我同一性的鞏固基礎上獲得共享的同一性，才能導致美滿的婚姻而得到親密

感。但由于尋找配偶包含著偶然因素，所以也孕育著害怕獨身生活的孤獨之感。

這個階段是發展具有愛的能力和會工作的人。一個人對自己有確定的同一感

才敢與他人建立愛情關系。具有堅定的自我意識的人，才能與他建立起親密關系。與他人建立起親密關系意味著與他人的同一性融為一體，這具有犧牲精神，犧牲

精神需要很大的自我確定感，對自己不敢確定的人是沒有能力給與他人愛或感情的。

⑦繁殖與停滯階段（40-60歲），主要矛盾是繁殖感對停滯感。體驗著關懷的實現。

這時男女建立家庭，他們的興趣擴展到下一代。這里的繁殖不僅指個人的生

殖力，主要是指關切建立和指導下一代成長的需要，因此，有人即使沒有自己的孩子，也能過到一種繁殖感。缺乏這種體驗的人會倒退到一種假親密的需要，沉

侵于自己的天地之中，只一心專注自己而產生停滯之感。

如果在這個階段中，個人具有了建立親密關系的能力，那他就會形成愛的品

質“愛是一種抑制不同機能遺傳性的對立而永遠相互獻身”。

④整合與絕望階段（60歲以后），主要矛盾是自我整合感對絕望感。體驗著

智慧的實現。

6、同化是由皮亞杰提出的一個概念。是指把環境因素納入有機體已有的圖式或

結構之中，以加強和豐富主體動作。

順應是指內部圖式的改變，以適應環境現實。

7、嬰幼兒期的主導活動是游戲。

8、小學生思維的主要特點是從具體形象思維象抽象邏輯思維過度。

9、小學生情緒情感發展特點（P170）

（1）表情豐富但不善于控制自己。

（2）情感內容不斷擴大與加深。

（3）沖動性減少而穩定性增強。

10、小學生自我意識發展特點（P173-174）

（１）自我評價由他律向自律發展；

（２）從依據具體行為進行評價向應用道德原則進行評價發展；

（３）從根據行為效果進行評價向把動機與效果結合起來進行評價發展。

（４）從正確評價別人的行為向正確評價自己的行為發展。

11、個別差異在教育教學中的意義（P261-）

個別差異主要表現在兩個方面：智力因素的差異和人格因素的差異。學生智

力因素的差異主要表現為智力水平的個別差異，力結構的個別差異、智力類型差

異和特殊才能的差異。學生人格的差異主要表現為人格類型差異和人格特質差

異。

因此，教師應該了解學生的個別差異，并確定哪些差異對學校教育工作是重

要的。學校工作應充分考慮學生的個別差異。照顧學生的個別差異。采取相應的改進措施，使學生更好地適應學校學習生活。

12、什么是學習？（P299-300）

學習是憑借經驗在主體身上產生的比較持久的能力和傾向的變化。可以從以

下三個方面來理解。

①學習必須導致主體的某種變化，但并非所有的變化都是由學習引起的。

②學習主體變化的保持是相對持久的。

③學習主體的變化不同于那些發育成熟所導致的變化。

13、學習的基本理論：學習的聯結理論

聯結學派認為學習的本質就是在刺激與反應（S-R）之間形成聯結。

嘗試錯誤學說（簡稱試誤說）和頓悟學說。

桑代克的學習三大定律

桑代克認為在試誤學習過程中，遵循三條重要的學習原則：

①準備律

這里的“準備”不是指學習前的知識準備和成熟方面的準備，而是學習者在學習開始時的學習動機。例如饑餓的貓被關入迷籠后，想逃出去獲得食物，這就是學習的準備。

一只吃得很飽的貓被放入籠中后，根本不想逃出去，此時也就沒有觸動機關的準備。

因此，任何學習都應該在學生有準備的狀態下進行，而不能經常搞“突然襲

擊”。

②練習律

指導人們對所有學生進行大量的重復，練習和操練。對教師總的勸告是“集

中并練習那些應結合的聯結，并且獎勵所想要的聯結。”如不停地重復乘法表，并且老是提供獎勵，形成了刺激（7×7=？）和反應（49）的聯結。在閱讀中，讓學生在不同的年級上學習高頻詞匯也正是強調了重復。一個人S-R聯結越多，他就被認為越聰明，因為他們在解決問題時擁有更多的聯結。

應注意在學習過程中加強合理的練習，并注意在學習結束后不時地進行練

習。

③效果律

是指一種行為后面如果跟隨著一種滿意的變化，在類似的情境中，這個行為

重復的可能性將增加；如果跟隨的是一種不滿意的變化，這個行為重復的可能性

將減少。（例如，要是貓逃出迷籠后得到的是懲罰而不是獎勵的話，那么貓就不會逃出迷籠了。）這說

明當前行為的后果對未來行為起著關鍵的作用。

因此，在實際的教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積

極結果，防止一無所獲或得到消極后果。（如，指導人們使用一些具體獎勵如金

星、口頭表揚等。）

14、斯金納強調強化在學習中的作用。斯金納認為，強化是影響行為形成和改變的最重要因素。所以，他的學習理論也可稱為強化理論。

15、布魯納認為，教學不應當使學生處于被動接受知識的狀態，而應當讓學生成為發現者。在教學中運用發現法。布魯納是教育心理學研究對象從學習問題轉向

教學問題，這種轉變是由于布魯納的研究而引發的。

16、行為主義是美國最主要的一個心理學派，也是對整個西方心理學影響最大的一個學派，被稱為西方心理學第一勢力。精神分析學派被稱為心理學的第二勢力。人本主義心理學被稱為心理學“第三勢力”。

17、學習策略是指對學習方法進行選擇、運用和調整，特別是指依據個體學習能

力的差異而對學習方法進行選擇、運用與調整。（379）

學習策略中有一策略叫復述策略，即復述的次數以剛剛能背誦所需要的復述

量為基礎的150％左右為適宜，即過度學習。

18、技能是個體應用已有的知識經驗，通過練習而形成的一定動作方式或智力活

動方式。（P299-300）。技能分為動作技能和智力技能。

操作技能的學習分為操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練四個階段。

P268，《發展與教育心理學》伍新春

操作定向：指對操作活動的結構與要求的了解，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。

操作模仿：指實際再現特定的動作方式或行為模式。通過模仿把“知”轉變

為“行”。

操作整合：把在模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作系統。

操作熟練：把形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作執

行達到高度的完善化和自動化。

19、負加速是練習曲線的典型勢態。

20、什么是遷移？遷移的種類

從學習的效果劃分，可以把遷移分為正遷移和負遷移。

正遷移：一種學習對另一種學習產生積極影響。P418（學過電子琴的人再學鋼琴會

更容易）

負遷移：一種學習對另一種學習產生消極影響。P418（學會漢語拼音后，對學習26

個英語字母有干擾作用。）

從學習遷移的內容劃分，可以把遷移分為一般遷移和特殊遷移。

一般遷移：指在一種學習能夠對范圍比較廣泛的學習產生遷移。如基本概念、原

理、能力、方法的遷移就能對比較廣泛的學習產生影響。

特殊遷移：是指某種學習向特定學習內容的遷移。如寫毛筆字、鋼筆字對寫粉筆字的遷移。

21、什么是心理定勢？（P315《發展與教育心理學》伍新春）

先前知覺活動所形成的心理準備狀態從而影響當前的知覺是心理定勢。

22、什么是創造性思維？（P322《發展與教育心理學》伍新春）

創造性思維指有創見的思維，是創造活動的核心成分。創造性思維是多種思

維的結晶。它是形象思維和抽象思維的統一，邏輯思維與非邏輯思維的統一，也

是發散思維與集中思維的統一。在諸多思維的協同作用中，發散思維是主要成分。

23、什么上觀察學習？

觀察學習是個體通過對榜樣的模仿和認同獲得社會行為方式進而內化為人格

品質。

24、皮亞杰運用臨床法，考察了兒童對游戲規則的理解、兒童的公正觀念以及面

對懲罰的態度等，揭示了兒童道德認知的一些特點，他將兒童品德的發展劃分為

以下四個階段：（P443）

（1）自我中心階段（2－5歲）。

（2）權威階段（6－8歲）。

（3）可逆性階段（8－10歲）。

（4）公正階段（11－12歲）。

25、如何進行道德行為的訓練？（P461-463）（例子分析和展開論述）

（1）正確使用獎勵與懲罰

（2）榜樣示范

（3）給與實踐的機會

26、造成學生品德不良主要有哪些原因？

品德不良指個體具有不符合社會道德要求的品德。造成學生品德不良主要有

主觀原因和客觀原因兩方面的原因（P465）

主觀原因：

（1）缺乏正確的道德觀念和道德信念。

（2）道德意志薄弱。

（3）受不良行為習慣的支持。

（4）性格缺陷。

（５）某些需要沒有得到滿足。

客觀原因：

（1）家庭方面：父母的溺愛、遷就等

（2）社會方面：

（3）學校方面

27、美國教育心理學家布魯姆把學習分為認知學習、情感學習和技能學習三大領域。（P367《發展與教育心理學》伍新春）

28、學習評價是在對學生學習測量的基礎上，對學生學習發展情況做出的價值判

斷。一般可分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。（P569）

診斷性評價：以診斷學生學習現狀為目的的一種評價。如單元測驗

形成性評價：在教學過程的進行中進行的評價。

（既不是在教學之前也不是在教學之后）

終結性評價：是在一階段的教學過程結束時，為了解學生掌握該階段教學目標情

況所做的評價。如期末考試。