第一篇：中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)命題：15.3教師的成長與發(fā)展

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第三節(jié) 教師的成長與發(fā)展

一、教師成長的歷程

從一名新教師成長為一名合格教師需要經(jīng)歷一個過程，一個主動成長的教師在不同的成長階段所關(guān)注的問題不同。福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個階段。

(一)關(guān)注生存階段

這是教師成長的第一個階段，集中表現(xiàn)為非常需要被認(rèn)可和肯定。他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，最擔(dān)心的問題是：“學(xué)生喜歡我嗎?”“同事們?nèi)绾慰次?”“領(lǐng)導(dǎo)是否覺得我干得不錯?”等等。所以有些新教師會把大量的時間都花在如何與學(xué)生搞好個人關(guān)系上。還有些新教師則可能想

方設(shè)法控制學(xué)生。所有這些都是為了得到領(lǐng)導(dǎo)和同事的關(guān)注和認(rèn)可，表現(xiàn)出新教師的成就欲望很強(qiáng)。

(二)關(guān)注情境階段

當(dāng)教師感到自己完全能夠生存(站穩(wěn)了腳跟)時，便把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績即進(jìn)入了關(guān)注情境階段。在此階段教師關(guān)心的是如何上好每一堂課的問題，而且總是關(guān)心如班級的凝聚力、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學(xué)情境有關(guān)的問題。傳統(tǒng)教學(xué)評價也集中關(guān)注這一階段。一般來說，老教師比新教師更關(guān)注此階段。

(三)關(guān)注學(xué)生階段

當(dāng)教師順利地適應(yīng)了前兩個階段后，就會鎖定下一個目標(biāo)——關(guān)注[鍵入文字] www.tmdps.cn.com

學(xué)生。教師將考慮學(xué)生的個別差異，認(rèn)識到不同發(fā)展水平和不同年齡段的學(xué)生有不同的社會性需要，即應(yīng)該怎樣針對學(xué)生的實(shí)際情況合理選擇教學(xué)材料和方式。我們認(rèn)為，能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個教師是否成長、成熟的重要標(biāo)志之一。

二、教師成長與發(fā)展的基本途徑

教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面，一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充，另一方面是通過實(shí)踐訓(xùn)練提高在職教師。

(一)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動

對優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)活動進(jìn)行觀摩和分析是培養(yǎng)和訓(xùn)練新教師的一種非常有效的方法，也是目前中小學(xué)非常常見的方法。

課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計(jì)劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。一般來說，為培養(yǎng)提高新教師和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺的年輕教師宜進(jìn)行組織化觀摩，這種觀摩可以是現(xiàn)場觀摩(如組織聽課)，也可以觀看優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像。兩種形式的觀摩都要求觀摩者有相當(dāng)完備的理論知識和洞察力，這樣才能達(dá)到觀摩學(xué)習(xí)的目的。通過觀摩分析，可以學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師駕馭專業(yè)知識，進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)動學(xué)生積極性等方面的教育機(jī)智和教學(xué)能力。

(二)開展微格教學(xué)

微格教學(xué)指以少數(shù)的學(xué)生為對象，在較短的時間內(nèi)(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，同時可以把這種教學(xué)過程攝制成錄像，課后再[鍵入文字] www.tmdps.cn.com

進(jìn)行分析。這是訓(xùn)練新教師有效提高教學(xué)水平的一條重要途徑。

微格教學(xué)通常采用以下程序：第一，明確選定特定的教學(xué)行為作為著重分析的問題。第二，觀看有關(guān)的教學(xué)錄像，指導(dǎo)者說明這種教學(xué)行為具有的特征，使新教師理解和掌握要點(diǎn)。第三，新教師制訂教學(xué)計(jì)劃，以一定數(shù)量的學(xué)生為對象，實(shí)際進(jìn)行微格教學(xué)，并錄音或錄像。第四，和指導(dǎo)者一起觀看錄像，分析自己的教學(xué)行為，考慮改進(jìn)行為的方法。第五，在以上分析和評論的基礎(chǔ)上，再次設(shè)計(jì)微格教學(xué)，并對教學(xué)方案進(jìn)行必要的修正。第六，進(jìn)行以另外的學(xué)生為對象的微格教學(xué)，并錄音或錄像。第七，和指導(dǎo)教師一起分析第二次微格教學(xué)。

微格教學(xué)使教師分析自己的教學(xué)行為更加直接和深入，增強(qiáng)了改進(jìn)教學(xué)的針對性，因而往往比正規(guī)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)更有效。研究表明，微格教學(xué)的效果在四個月后仍很明顯。

(三)進(jìn)行專門訓(xùn)練

要想促進(jìn)新教師的成長，我們也可以對他們進(jìn)行專門化訓(xùn)練。有人曾將某些。有效的“教學(xué)策略”教給教師，其中的關(guān)鍵程序有：第一，每天進(jìn)行回顧。第二，有意義地呈現(xiàn)新材料。第三，有效地指導(dǎo)課堂作業(yè)。第四，布置家庭作業(yè)。第五，每周、每月都進(jìn)行回顧。用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的術(shù)語來說，上述程序中有的屬于自動化的教學(xué)技能，有的屬于教學(xué)策略。研究者安排了訓(xùn)練組與控制組教師。為確定受訓(xùn)組教師的教學(xué)是否有成效，實(shí)驗(yàn)者在訓(xùn)練前后還對兩組教師的學(xué)生進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)學(xué)成績測驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在使用訓(xùn)練程序的頻率上，受訓(xùn)教師要比控制[鍵入文字] www.tmdps.cn.com

組教師高，特別是在回顧、檢查作業(yè)、練習(xí)心算、布置作業(yè)上。但也有一些行為，如總結(jié)前一天所學(xué)，至少留出五分鐘時間來消化吸收，通過演示來呈現(xiàn)內(nèi)容等，受訓(xùn)組并不比控制組高。值得注意的是，訓(xùn)練后使用頻率未增加的行為屬于策略性的，而那些使用頻率增加的則更像教學(xué)常規(guī)。研究還發(fā)現(xiàn)，受訓(xùn)教師的學(xué)生在后測上的成績比前測增加31％，而控制組教師的學(xué)生只增加了19％。上述研究表明，專家教師所具有的教學(xué)常規(guī)和教學(xué)策略是可以教給新教師的，新教師掌握這些知識后，會在一定程度上促進(jìn)其教學(xué)。但同時我們也應(yīng)看到，受訓(xùn)教師的教學(xué)能力僅僅有了一定程度的提高，離專家型教師還有一定的距離，而且也沒有一個研究宣稱能將其被試訓(xùn)練成為專家教師。這說明，僅靠短期訓(xùn)練來縮小專家與新手的差別是不夠的。很多研究者指出了對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思的重要性。

(四)反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，又稱反思性實(shí)踐或反思性教學(xué)，這是“一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力”。波斯納提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗(yàn)+反思＝成長。他還指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。

有人用實(shí)驗(yàn)證明了反思對教師成長的促進(jìn)作用。該研究訓(xùn)練內(nèi)容為一般方法教程，旨在促進(jìn)反思性互惠教學(xué)和練習(xí)教學(xué)決策。研究發(fā)現(xiàn)，[鍵入文字] www.tmdps.cn.com

在反思性互惠教學(xué)前后，被試關(guān)于備課和教學(xué)內(nèi)容的概念關(guān)系圖都有了改變。研究者認(rèn)為，這種改變歸因于訓(xùn)練內(nèi)容。研究還發(fā)現(xiàn)，被試中的大學(xué)生的思維更像專家教師的思維，而不像新教師。

科頓等人l993年提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程。第一，教師選擇特定問題加以關(guān)注，并從可能的領(lǐng)域，包括課程方面、學(xué)生方面等，收集關(guān)于這一問題的資料。第二，教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后，教師會在已有的知識中搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息。如果搜尋不到，教師就會去請教其他教師和閱讀專業(yè)書籍來獲取這些信息。這種調(diào)查研究的結(jié)果，有助于教師形成新的、有創(chuàng)造性的解決辦法。第三，一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動，并且還在內(nèi)心對行動的短期和長期效果加以考慮。第四，考慮過每種行動的效果后，教師就開始實(shí)施行動計(jì)劃。當(dāng)這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環(huán)。

布魯巴奇等人l994年提出了四種反思的方法，供教師參考。第一，反思日記。在一天教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗(yàn)，并以其指導(dǎo)教師共同分析。第二，詳細(xì)描述。教師相互觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們所看到的情景，教師們對此進(jìn)行討論分析。第三，交流討論。來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所共享。第四，行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實(shí)質(zhì)，探索用以改進(jìn)教學(xué)[鍵入文字] www.tmdps.cn.com 的行動方案，教師以及研究者用以進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究，它不同于研究者由外部進(jìn)行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。

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第二篇：2013遼寧教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)命題：學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練

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一、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則

人們在學(xué)習(xí)、閱讀時常使用各種不同的策略，但很少有什么學(xué)習(xí)策略總是有效，也很少有什么策略總是無效。顯然，學(xué)習(xí)策略的價值依賴于具體情況。在進(jìn)行學(xué)習(xí)訓(xùn)練時，不管教什么策略，怎么教這些策略，都可以遵循一定的基本原則。

(一)主體性原則

學(xué)習(xí)策略的使用依賴于學(xué)生主動性和能動性的充分發(fā)揮。教師應(yīng)給學(xué)生一些機(jī)會，使他們感覺到自己有能力使用策略，并主動地應(yīng)用策略來促進(jìn)學(xué)習(xí)。

(二)內(nèi)化性原則

內(nèi)化性原則是指要求學(xué)生不斷實(shí)踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的學(xué)習(xí)情境中加以靈活應(yīng)用。

(三)特定性原則

特定性原則是指學(xué)習(xí)策略一定要適于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類型，即通常所說的具體問題具體分析。

年幼兒童沒有反思他們自己思維過程的能力。直到兒童晚期和青少年期，學(xué)生才有能力評價某個學(xué)習(xí)問題，或選擇一個策略去解決這一問題，并且評價他們成功與否。但這并不意味著學(xué)習(xí)策略對這些年幼的兒童不重要，這僅僅意味著針對學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平，教師要確定哪些策略是最有用的。

(四)生成性原則

生成性原則是有效使用學(xué)習(xí)策略最重要的原則之一，它是指在學(xué)習(xí)過程中利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行重新加工，以產(chǎn)生某種新的東西。這也是要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行高度的心理加工。要想使一種學(xué)習(xí)策略有效，這種心理加工是必不可少的。通常生成性程度高的策略有：寫內(nèi)容提要、提問、列提綱、圖解要點(diǎn)之間的關(guān)系等。

(五)有效的監(jiān)控原則

學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道何時、何地及如何應(yīng)用學(xué)習(xí)策略，并能反思、描述自己對學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用過程。那么，學(xué)生就更有可能記住和應(yīng)用學(xué)習(xí)策略。

(六)個人自我效能感

個人自我效能感指教師給學(xué)生一些機(jī)會，使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。

二、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法

(一)指導(dǎo)教學(xué)模式

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指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。在教學(xué)中，教師先向?qū)W生解釋所選定學(xué)習(xí)策略的具體步驟和條件，然后在具體應(yīng)用中不斷給以提示，讓學(xué)生口頭敘述和解釋所操作的每一個步驟，并報(bào)告自己應(yīng)用學(xué)習(xí)策略時的思維。通過不斷重復(fù)這種內(nèi)部定向思維，可加強(qiáng)學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的感知、理解與保持。同時，教師在教學(xué)中依據(jù)每種策略來選擇許多恰當(dāng)?shù)氖吕?，以說明其應(yīng)用的多種可能性，使學(xué)生形成對策略的概括化認(rèn)識。而提供的事例應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)識水平出發(fā)，由簡到繁，使學(xué)生從單一策略的應(yīng)用發(fā)展到多種策略的綜合應(yīng)用，從而形成一種綜合應(yīng)用能力。

(二)程序化訓(xùn)練模式

所謂程序化訓(xùn)練就是將活動的基本技能，如解題技能、閱讀技能、記憶技能等，分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求活動主體按此進(jìn)行活動，并經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之達(dá)到自動化程度。程序化訓(xùn)練的基本步驟是：第一，將某一活動技能，按有關(guān)原理分解成可執(zhí)行、易操作的小步驟，而且使用簡練的詞語來標(biāo)志每個步驟的含義。第二，通過活動實(shí)例示范各個步驟，并要求學(xué)生按步驟活動。第三，要求學(xué)生記憶各步驟，并堅(jiān)持練習(xí)，直至使其達(dá)到自動化程度。

(三)完形訓(xùn)練模式

完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。例如，在教學(xué)生列提綱時，教師可先提供一個列得比較好的提綱，然后解釋這些提綱是如何統(tǒng)領(lǐng)材料的，下一步就給學(xué)生提供一個不完整的提綱。這種分步訓(xùn)練的具體步驟是：第一，提供一個幾乎完整的提綱，需要學(xué)生聽課或閱讀時填寫一些支持性的細(xì)節(jié)。第二，提供一個只有主題的提綱，要求填寫所有支持性細(xì)節(jié)。第三，提供一個只有支持性細(xì)節(jié)的提綱，要求填寫主要的觀點(diǎn)。如果學(xué)生加以適當(dāng)?shù)木毩?xí)，就能學(xué)會寫出很好的提綱來。完形訓(xùn)練的好處就在于能夠使學(xué)生有意注意每一個成分或步驟，而且每一步訓(xùn)練所需的心理努力都是學(xué)生能夠勝任的，更為重要的是，每一步訓(xùn)練都讓學(xué)生對策略應(yīng)用有一個整體印象。

(四)交互式教學(xué)模式

交互式教學(xué)模式，是由教師和一組學(xué)生(大約6人)一起進(jìn)行的，旨在教成績差的學(xué)生學(xué)會閱讀，并掌握這樣四種策略：第一，總結(jié)，總結(jié)段落內(nèi)容。第二，提問，提出與要點(diǎn)有關(guān)的問題。第三，析疑，明確材料中的難點(diǎn)。第四，預(yù)測，預(yù)測下文會出現(xiàn)什么。一開始，教師作一個示范，朗讀一段課文，并就其核心內(nèi)容進(jìn)行提問，直到最后概括出本段課文的中心大意。提問是為了引起討論，概述大意則有助于小組成員為閱讀下一段課文作準(zhǔn)備。然后，教師指定一個學(xué)生扮演“教師”，彼此提問。在這里，教師先樹立一些榜樣性行為，示范四種主要策略，然后改變自己的角色，在學(xué)生不會使用策略時給以必要的幫助，起一個促進(jìn)者和組織者的作用。

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(五)合作學(xué)習(xí)模式

許多學(xué)生可能已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自己和同學(xué)討論所讀到的和所聽到的材料時，獲益匪淺。在這種學(xué)習(xí)活動中，兩個學(xué)生一組，一節(jié)一節(jié)地輪流向?qū)Ψ娇偨Y(jié)材料，當(dāng)一個學(xué)生主講時，另一個學(xué)生聽著，糾正錯誤和遺漏。然后，兩個學(xué)生彼此交換角色，直到學(xué)完所學(xué)材料為止。關(guān)于這種學(xué)習(xí)方法的一系列研究證明，以這種方式學(xué)習(xí)的學(xué)生比獨(dú)自總結(jié)或簡單閱讀材料的學(xué)生，學(xué)習(xí)效果更好。

在實(shí)際教學(xué)中，教師不管采用什么方法進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，都要結(jié)合學(xué)科知識。研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略知識不是孤立的，不能脫離專門知識。而且專門領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識是有效利用策略的前提條件，脫離知識內(nèi)容的單純訓(xùn)練容易導(dǎo)致形式化傾向，難以保證學(xué)生提高學(xué)習(xí)策略水平。教師要善于不斷優(yōu)化自己的教學(xué)步驟，為學(xué)生提供可以仿效的活動程序，同時要根據(jù)學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式來啟發(fā)學(xué)生的思路，讓其有意識地內(nèi)化有效的學(xué)習(xí)策略。

第三篇：福建省教師招聘考試中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納

福建省教師招聘考試中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)歸納

第一章 教育心理學(xué)概述

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容。

(2)教育心理學(xué)在實(shí)際教學(xué)中的作用。

(3)教育心理學(xué)的發(fā)展概況。

考綱鏈接

1．教育心理學(xué)的研究對象：

(1)廣義。教育心理學(xué)是指研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。它既包括學(xué)校教育心理學(xué)，也包括家庭和社會教育心理學(xué)。

(2)狹義。教育心理學(xué)專指學(xué)校教育心理學(xué)，即教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。

2．教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)：教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。

3．教育心理學(xué)的研究內(nèi)容：

(1)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素(學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等)。(2)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程(學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價／反思過程)。

4．教育心理學(xué)在實(shí)際應(yīng)用中的作用：

(1)幫助教師準(zhǔn)確地了解問題。一方面幫助教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因；另一方面有助于教師對教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識。

(2)為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。一方面為實(shí)際教學(xué)提供一般性的原則或技術(shù)；另一方面有助于使教師的工作符合自身的教學(xué)心理及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理，從而優(yōu)化教學(xué)工作。

(3)幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生。利用教育心理學(xué)原理，教師不僅可以正確地分析、了解學(xué)生，而且可以預(yù)測學(xué)生將要發(fā)生的行為或發(fā)展的方向，采取相應(yīng)的干預(yù)或預(yù)防措施，達(dá)到預(yù)期的效果。

(4)幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供可參照的豐富例證。

5．教育心理學(xué)研究的基本方法：

(1)觀察法：也稱自然觀察法，它是在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而對學(xué)生心理進(jìn)行了解。

(2)實(shí)驗(yàn)法：在控制的條件下，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的變化，來研究此種變量的變化對其他變量影響的方法。主要有自然實(shí)驗(yàn)法和實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法。

(3)調(diào)查法：以被調(diào)查者所了解或關(guān)心的問題為范圍，預(yù)先擬定問題，讓被調(diào)查者自由表達(dá)其態(tài)度或意見的一種方法。

(4)個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。

(5)教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：指教育工作者對平時自己工作經(jīng)驗(yàn)作出的總結(jié)。

6．教育心理學(xué)在西方的發(fā)展歷程：

(1)初創(chuàng)時期(20世紀(jì)20年代以前)。1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這一專著奠定了科學(xué)教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系從此確立。

(2)發(fā)展時期(20世紀(jì)20年代至50年代末)。(3)成熟時期(20世紀(jì)60年代至70年代末)。(4)完善時期(20世紀(jì)80年代以后)。

7．布魯納總結(jié)教育心理學(xué)十幾年來的成果表現(xiàn)在以下四個方面：主動性研究，反思性研究，合作性研究，社會文化研究。

第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)心理發(fā)展及學(xué)生心理發(fā)展基本特征。

(2)認(rèn)知發(fā)展的階段論；認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系。

(3)中學(xué)生的人格的發(fā)展；自我意識的發(fā)展。

(4)學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義。

(5)學(xué)生的性格差異及其教育含義。

考綱鏈接

1．心理發(fā)展的含義：個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。

2．學(xué)生心理發(fā)展的基本特征：發(fā)展的連續(xù)性與階段性；發(fā)展的定向性與順序性；發(fā)展的不平衡；發(fā)展的個體差異性。

3．個體心理發(fā)展的階段劃分：(1)乳兒期(0～1歲)；(2)嬰兒期(1～3歲)相當(dāng)于先學(xué)前期；(3)幼兒期(3—

6、7歲)相當(dāng)于學(xué)齡前期；(4)童年期（6、7歲～11、12歲)相當(dāng)于學(xué)齡初期；(5)少年期（11、12～14、15歲)相當(dāng)于學(xué)齡中期；(6)青年期（14、15～25歲)相當(dāng)于學(xué)齡晚期；、(7)成年期(25～65歲)；(8)老年期(65歲以后)。

4．青少年心理發(fā)展的階段特征：(1)少年期心理發(fā)展的特點(diǎn)：少年期具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個少年期充滿著獨(dú)立性與依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位。(2)青年初期心理發(fā)展的特點(diǎn)：這是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展，形成理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我仍面臨分裂危機(jī)。意志上有時也會出現(xiàn)與生活脫節(jié)的幻想。

5．中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義：(1)關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。(2)關(guān)于關(guān)鍵期。關(guān)鍵期是一個時期。在此期問，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，4～5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。所以，我們應(yīng)抓

住關(guān)鍵期的有利時機(jī)，及時進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果?/p>

6．皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的階段理論：(1)感知運(yùn)動階段(0～2歲)：主要特點(diǎn)是感覺和動作的分化。(2)前運(yùn)算階段(2～7歲)：主要特征是認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。(3)具體運(yùn)算階段(7～11歲)：兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這個階段兒童能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，但是思維仍然需要具體事務(wù)的支持。(4)形式運(yùn)算階段(11～15歲)：最大特點(diǎn)是兒童思維已經(jīng)擺脫具體事物的束縛，把形式和內(nèi)容區(qū)分開來，本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的；這一階段的兒童能夠運(yùn)用假設(shè)一演繹推理的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括；不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補(bǔ)償性的可逆思維；不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。

7．最近發(fā)展區(qū)及其教育意義：(1)最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)立解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。(2)教育意義：它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的水平，還應(yīng)看到正處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。

8，埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其對教學(xué)的作用：

(1)基本的信任感對基本的不信任感(0～1歲)。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)兒童的信任感，發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度。

(2)自主感對羞恥感與懷疑感(2～3歲)。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。

(3)主動感對內(nèi)疚感(4～5歲)。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。

(4)勤奮感對自卑感(6～11歲)。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。

(5)自我同一性對角色混亂(12～18歲)。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。

其他三個階段分別為親密感對孤獨(dú)感(成年早期)、繁殖感對停滯感(成年中期)、自我整合對絕望感(成年晚期)。

對教學(xué)的作用：指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。

9．理解自我意識的發(fā)展及中學(xué)生自我意識發(fā)展的特點(diǎn)：

個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。中學(xué)生自我意識發(fā)展的特點(diǎn)：

初中生：(1)常常將很多心智用于內(nèi)省；(2)自我意識高漲，使其人格出現(xiàn)了暫時的不平衡性。

高中生：(1)獨(dú)立意向日趨強(qiáng)烈；(2)在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實(shí)自我”兩部分；(3)強(qiáng)烈關(guān)心自己的個性成長；(4)自我評價成熟；(5)有較強(qiáng)的自尊心；(6)

道德意識得到高度發(fā)展。

10．中學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育意義：(1)認(rèn)知差異。認(rèn)知方式差異，是指個體在感知、注意、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。表現(xiàn)在：場獨(dú)立與場依存，沉思型與沖動型等方面。(2)智力差異。智力差異包括個體差異和群體差異。(3)認(rèn)知差異的教育意義。應(yīng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式；采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化；運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式。

11．中學(xué)生的性格差異及教育意義：

(1)學(xué)生的性格差異。性格的特征差異、性格的類型差異。

(2)教育意義。為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，幫助學(xué)生培養(yǎng)和形成穩(wěn)定而一致的性格特征，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異；要加深學(xué)生對活動意義的認(rèn)識和提高學(xué)生行為動機(jī)的水平。

第三章 學(xué)習(xí)的基本理論

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)學(xué)習(xí)的定義。

(2)學(xué)習(xí)的主要理論：

嘗試一錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。

經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。

布魯納的認(rèn)識一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論。

當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。

考綱鏈接

1．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特征：

(1)學(xué)習(xí)的概念。廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)，是在社會生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗(yàn)的過程。

(2)人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的區(qū)別。首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識；其次，人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進(jìn)行的；此外，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。

2．學(xué)生的學(xué)習(xí)：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行，在較短時間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識，并以此來充實(shí)自己的過程。

3．學(xué)習(xí)內(nèi)容：一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

4．加涅關(guān)于學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)結(jié)果的分類：

(1)加涅關(guān)于學(xué)習(xí)層次分類：信號學(xué)習(xí)、刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、語言聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)。

(2)加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。

5．我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。

6．聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論：

(1)嘗試－錯誤說：由現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人桑代克提出。其主要理論要點(diǎn)－為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；要點(diǎn)二為一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤建立：要點(diǎn)三為嘗試－錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：效果律，練習(xí)率，準(zhǔn)備率。

(2)經(jīng)典性條件作用論：由俄國生理學(xué)家巴普洛夫提出。經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退規(guī)律、刺激泛化與分化規(guī)律(刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程)。

(3)操作性條件作用論：由美國心理學(xué)家斯金納提出。斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。基本規(guī)律有：強(qiáng)化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。強(qiáng)化分為正強(qiáng)化(實(shí)施獎勵)和負(fù)強(qiáng)化(撤銷懲罰)。

7．信息加工學(xué)習(xí)理論：

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。與此對應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。

8．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：

(1)完形－頓悟說：由苛勒提出，主要觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形。

(2)認(rèn)知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論：由布魯納提出。他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

①學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)有三個過程：獲得、轉(zhuǎn)化、評價。

②教學(xué)觀。他認(rèn)為教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。他總結(jié)了四條掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則(好奇的內(nèi)驅(qū)力、勝任的內(nèi)驅(qū)力、互惠的內(nèi)驅(qū)力)、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則。

9．有意義接受學(xué)習(xí)理論：

由美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出。他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。

10．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論?；居^點(diǎn)：

(1)知識觀。知識并不是問題的最終答案；知識并不能精確地概括世界的法則；知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，而取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

(2)學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生是信息意義的主動構(gòu)建者。

(3)學(xué)生觀。教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。

第四章 學(xué)習(xí)動機(jī)

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)動機(jī)的含義及功能。

(2)學(xué)習(xí)動機(jī)的基本概念與種類。

(3)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)的關(guān)系。

(4)學(xué)習(xí)動機(jī)的理論。

(5)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)。

考綱鏈接

1．動機(jī)的含義及其功能。(1)動機(jī)：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。(2)動機(jī)的功能：激活、指向、強(qiáng)化。

2．學(xué)習(xí)動機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)動機(jī)：激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

3．學(xué)習(xí)動機(jī)的組成：是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個方面構(gòu)成。

(1)學(xué)習(xí)需要：是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向，是社會、學(xué)校和家庭對學(xué)生的客觀要求，在其頭腦中的主觀反應(yīng)。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。(2)誘因：指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外界刺激物，如他人的表揚(yáng)、獎勵等。

4．學(xué)習(xí)動機(jī)的種類：(1)高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)(按學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意義分)；(2)近景的直接性動機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)(按學(xué)習(xí)動機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系分)；(3)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)與外部學(xué)習(xí)動機(jī)(按學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源分)；(4)一般動機(jī)與具體動機(jī)(按學(xué)習(xí)動機(jī)起作用的范圍分)。

5．學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。

學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：一般情況下，兩者的關(guān)系是一致的；學(xué)習(xí)者個性不同，學(xué)習(xí)任務(wù)的難度不同，學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不同；學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是雙向的。

6．強(qiáng)化理論。

(1)提出者：行為主義心理學(xué)家。

(2)觀點(diǎn)：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。

(3)評價：該理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。

7．需要層次理論。

(1)提出者：馬斯洛(美國心理學(xué)家)。，(2)觀點(diǎn)：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實(shí)現(xiàn)的需要。

關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的需要：包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。

兩方面含義：完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)、個人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)

(3)教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí) 的一切干擾因素。

8．成就動機(jī)理論。

(1)提出者：阿特金森。

(2)觀點(diǎn)：成就動機(jī)是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機(jī)和避免失敗的動機(jī)。

(3)教育意義：力求成功者，應(yīng)給與新穎的有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)來激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭不強(qiáng)的情境，及時表揚(yáng)，評價稍稍放寬，并盡量避免在公眾場合指責(zé)其錯誤。

9．成敗歸因理論。

(1)提出者：維納(美國心理學(xué)家)。

(2)觀點(diǎn)。①三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。②六因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境。

(3)理論價值與實(shí)際作用：不同的歸因可引發(fā)行為的不同表現(xiàn)；歸因是主觀的，可在合適的干預(yù)下被改變。

10．自我效能理論。

(1)提出者：班杜拉。

(2)觀點(diǎn)。①自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；②強(qiáng)化：三種直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化；③期待：結(jié)果期待、效能期待。

11．學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)：(1)利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)；(2)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。

12．學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)：(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)教學(xué)；(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平；(3)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲；(4)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。

第五章 學(xué)習(xí)的遷移

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)遷移的概念及種類。

(2)遷移的作用。

(3)學(xué)習(xí)遷移的基本理論。

(4)影響遷移的主要因素。

(5)如何在教學(xué)中促進(jìn)遷移。

考綱鏈接

1．遷移的概念及種類。

(1)遷移的概念：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)遷移具有普遍性，舉一反

三、觸類旁通、聞一知十是典型的學(xué)習(xí)遷移形式。

(2)遷移的種類：正遷移與負(fù)遷移；順向遷移與逆向遷移；橫向遷移與縱向遷移；一般

遷移與具體遷移。

2．遷移的作用：(1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用；(2)遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；(3)遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。

3．早期的遷移理論。

(1)形式訓(xùn)練說(沃爾夫)。

訓(xùn)練可以改善人的某種心理能力，學(xué)科學(xué)習(xí)的意義在于訓(xùn)練某種心理能力。獲得了這種能力就能在以后的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生遷移。遷移是無條件的、自動發(fā)生的。

(2)共同要素說(桑代克和伍德沃斯)。

遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。

學(xué)科學(xué)習(xí)的意義在于內(nèi)容，前后學(xué)習(xí)中有共同的內(nèi)容，一種學(xué)習(xí)就能影響另～種學(xué)習(xí)。

(3)經(jīng)驗(yàn)類化說(賈德)。

強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用。

(4)關(guān)系轉(zhuǎn)化說(格式塔心理學(xué)家)。

遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解

4．現(xiàn)代的遷移理論。

(1)奧蘇泊爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。

(2)繼奧蘇泊爾之后的幾種觀點(diǎn)：

①強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用。結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。

②強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。強(qiáng)調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。

5．影響遷移的主要因素：

(1)相似性；(2)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)；(3)學(xué)習(xí)的心向與定勢。

6．促進(jìn)遷移的教學(xué)：

(1)精選教材；(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容；(3)合理安排教學(xué)程序；(4)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。

第六章 知識的學(xué)習(xí)

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)知識及知識學(xué)習(xí)的類型。

(2)知識直觀和知識的概括。

(3)記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)。

(4)遺忘的理論解釋。

(5)運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持。

考綱鏈接

1．知識的含義。

個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。

2．知識的類型。

(1)感性知識與理性知識(反映活動的深度不同)。感性知識：主體對事物外表特征和外部聯(lián)系的反映。理性知識：主體對事物本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的反映。

(2)陳述性知識與程序性知識(反映活動的形式不同)。

陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識。

程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。

(3)具體知識與抽象知識(反映活動的內(nèi)容不同)。

具體知識：是對于一定時間和地點(diǎn)發(fā)生的事實(shí)或事件的反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。

抽象知識：是對已知事實(shí)的概括性的反映，表現(xiàn)為概念原理、公式、原則等。

3．知識學(xué)習(xí)的類型：(1)符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)(根據(jù)知識的重復(fù)程度)；(2)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)(根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系)。

4．知識學(xué)習(xí)的過程。

知識學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持、知識提取三個階段。

5．知識學(xué)習(xí)的作用：是增長經(jīng)驗(yàn)、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。

(1)知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；

(2)知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；

(3)知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。

6．知識的獲得是知識學(xué)習(xí)的第一個階段。

知識獲得的兩個環(huán)節(jié)是：知識直觀和知識概括。

7．知識直觀。

(1)類型：①實(shí)物直觀；②模像直觀；③言語直觀。

(2)提高知識直觀的效果：①靈活選用實(shí)物直觀和模像直觀；②加強(qiáng)詞與形象配合；③運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點(diǎn)；④培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力；⑧讓學(xué)生充分參與直觀過程。

8．知識概括。

(1)類型：感性概括、理性概括。

(2)如何有效進(jìn)行知識概括：①配合運(yùn)用正例和反例；②正確運(yùn)用變式；③科學(xué)地進(jìn)行比較；④啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括。

9．錯誤觀念。即個體日常直覺經(jīng)驗(yàn)中與科學(xué)理論相違背的知識體系。

10．錯誤觀念的性質(zhì)：(1)廣泛性；(2)自發(fā)性；(3)頑固性；(4)隱蔽性。

11．錯誤觀念轉(zhuǎn)變的條件：(1)對現(xiàn)有觀念的不滿；(2)新觀念的可理解性；(3)新觀念的合理性；(4)新觀念的有效性。

12．促進(jìn)錯誤觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)：(1)創(chuàng)設(shè)開放、相互接納的課堂氣氛；(2)傾聽、洞察學(xué)

生的經(jīng)驗(yàn)世界；(3)引發(fā)認(rèn)知沖突；(4)鼓勵學(xué)生交流。

13．記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)。(1)瞬時記憶。貯存時間約為0．25～2秒。(2)短時記憶。保持時間約為2秒到1分鐘。(3)長時記憶。保持時間從1分鐘以上到許多年甚至終身。

14．遺忘及其進(jìn)程。(1)遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤的再認(rèn)或回憶。(2)艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。

15．遺忘理論。(1)痕跡衰退說：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。(2)干擾說：前攝抑制、后攝抑制。是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。(3)同化說：實(shí)質(zhì)是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。(4)動機(jī)說：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。

16．運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持：(1)深度加工材料；(2)有效運(yùn)用記憶術(shù)；(3)進(jìn)行組塊化編碼；(4)適當(dāng)過度學(xué)習(xí)；(5)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。做到及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。

第七章 技能的形成

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)技能的兩大分類及形成階段。

(2)操作技能及心智技能的培養(yǎng)要求。

(3)心智技能形成的有關(guān)理論。

考綱鏈接

1．技能的概念：技能是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。

2．技能的特點(diǎn)：(1)技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為；(2)技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗(yàn)，不同于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識；(3)技能中的各種動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作。

3．技能的種類：

(1)操作技能，也叫動作技能、運(yùn)動技能，指由一系列實(shí)際動作，以完善、合理的方式組成的操作活動方式。它具有客觀性、外顯性、展開性的特點(diǎn)。

(2)心智技能，也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。它具有以下特點(diǎn)：對象具有觀念性；執(zhí)行具有內(nèi)潛性；結(jié)構(gòu)具有簡縮性。

4．技能的作用：(1)能夠?qū)顒舆M(jìn)行調(diào)節(jié)與控制；(2)是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件；(3)影響著學(xué)習(xí)者的個性品質(zhì)。

5．操作技能的分類：

(1)從對外部刺激的調(diào)節(jié)方式看，分為連續(xù)性動作技能和非連續(xù)性動作技能；(2)從對外部條件的利用程度看，可分為封閉型動作技能和開放性動作技能；(3)從所涉及的骨骼、肌肉及動作幅度大小，可分為精細(xì)動作技能和粗放動作技能。

6．心智技能的分類：

(1)根據(jù)適用范圍不同，分為一般心智技能和專門心智技能；(2)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，分為智慧技能和認(rèn)知策略。

7．操作技能形成的階段：可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。

8．操作定向：即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。在操作定向階段形成的映像應(yīng)包括兩方面：一是對操作活動的結(jié)構(gòu)要素及其關(guān)系的認(rèn)識；二是與操作技能學(xué)習(xí)有關(guān)或無關(guān)的各種內(nèi)外刺激的認(rèn)識與區(qū)分。

9．操作模仿即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。

(1)動作品質(zhì)：動作的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差；

(2)動作結(jié)構(gòu)：各個動作之間的協(xié)調(diào)性較差；

(3)動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低；

(4)動作效能：完成一個動作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，個體經(jīng)常感到疲勞緊張。

10．操作整合：即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。

(1)動作品質(zhì)：動作可以表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活性，但當(dāng)外界條件發(fā)生變化時，動作的這些特點(diǎn)都有所降低；

(2)動作結(jié)構(gòu)：動作的各成分趨于精確，多余動作也有所減少；(3)動作控制：視覺控制不起主導(dǎo)作用，逐漸讓位于動覺控制；

(4)動作效能：疲勞感、緊張感降低。

11．操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動化。(1)動作品質(zhì)：動作具有高度的靈活性、穩(wěn)定性和準(zhǔn)確性，在各種變化的條件下都能順利完成動作；(2)動作結(jié)構(gòu)：各個動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協(xié)調(diào)；(3)動作控制：動覺控制增強(qiáng)；(4)動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低。

12．操作技能的培訓(xùn)要求：(1)準(zhǔn)確的示范與講解；(2)必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)；(3)充分而有效的反饋；(4)建立穩(wěn)定清晰的動覺。

13．示范的作用：在學(xué)生頭腦中形成正確的動作表象，進(jìn)而在實(shí)際的動作活動中可以調(diào)節(jié)動作的執(zhí)行。

l4．教師示范要做到：(1)動作示范與言語解釋相結(jié)合；(2)整體示范與分解示范相結(jié)合；(3)示范動作要重復(fù)，在示范中要指導(dǎo)學(xué)生觀察。

15．練習(xí)是動作技能形成的基本條件。這里的練習(xí)是指有意練習(xí)，即練習(xí)者抱有改進(jìn)其作業(yè)水平的目的，而且這種練習(xí)要付出一定的努力。

16．練習(xí)的分類：(1)根據(jù)練習(xí)內(nèi)容的完整性可分為整體練習(xí)和局部練習(xí)；(2)根據(jù)練習(xí)時間分配不同可分為集中練習(xí)和分散練習(xí)；(3)根據(jù)練習(xí)途徑不同可分為模擬練習(xí)、實(shí)際練習(xí)和心理練習(xí)。

17．練習(xí)中出現(xiàn)的高原現(xiàn)象：即學(xué)生在一些結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的技能學(xué)習(xí)中，練習(xí)到一定階段，常出現(xiàn)進(jìn)步暫時停頓的現(xiàn)象。

18．反饋的作用：主要是提供給學(xué)生進(jìn)一步加工的信息，是動作技能學(xué)習(xí)最重要的外部

條件之一。且在練習(xí)過后要給學(xué)生留出加工反饋信息的實(shí)踐并采取相應(yīng)措施促進(jìn)學(xué)生對反饋信息的加工。反饋可來自兩方面，內(nèi)部反饋和外部反饋。在學(xué)生技能學(xué)習(xí)中給予反饋要注意反饋的方式、反饋的內(nèi)容和反饋的頻率。

19．動覺訓(xùn)練要注意：(1)減少對視覺的依賴；(2)采用分解法，讓學(xué)生練習(xí)分解的個別動作；(3)利用各種輔助手段或輔助器械讓學(xué)生體驗(yàn)伴隨動作的運(yùn)動感覺線索。

20．心智技能形成的理論探討：加里培林的心智動作按階段形成理論；安德森的心智技能形成三階段論。

21．加里培林的五階段論：(1)活動定向階段；(2)物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段；(3)有聲言語活動階段；(4)無聲的外部言語階段；(5)內(nèi)部言語活動階段。

22．心智技能的三階段論：(1)原型定向；(2)原型操作；(3)原型內(nèi)化。

23．原型定向：即了解心智活動的實(shí)踐模式，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些運(yùn)作，明確活動的方向。

教師應(yīng)注意：(1)讓學(xué)生了解活動的結(jié)構(gòu)，使學(xué)生對活動有一個完整的映像；(2)讓學(xué)生了解圍繞各個動作的結(jié)構(gòu)而形成的各種規(guī)定的必要性；(3)采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動性、獨(dú)立性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

24．原型操作：是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。

教師應(yīng)注意：(1)讓心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)；(2)注意變更活動的對象，采用變式加以概括；(3)注意活動的掌握程度，適時地向下一階段轉(zhuǎn)化；(4)動作的執(zhí)行注意與言語相結(jié)合。

25．原型內(nèi)化：即心智活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。

教師應(yīng)注意：(1)動作的執(zhí)行應(yīng)從外部言語開始，再逐步轉(zhuǎn)向內(nèi)部言語；(2)開始時，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開，再依據(jù)活動的掌握程度簡縮；(3)要注意變換動作對象，對活動方式進(jìn)行概括；(4)要注意適時地實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。

26．心智技能形成的特征：(1)從心智活動的方式看，心智活動的各個環(huán)節(jié)聯(lián)合為一個有機(jī)的整體；(2)從心智活動的調(diào)節(jié)看，心智活動已經(jīng)不需要意識的過多控制就能自動進(jìn)行；(3)從心智活動的品質(zhì)看，思維的廣度和深度、獨(dú)立性和批判性、靈活性等都大為增強(qiáng)。

27．心智技能的培養(yǎng)要求：(1)遵循心智技能按階段形成的理論；(2)注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性；(3)熟練掌握心智活動規(guī)則和課題解答程序；(4)創(chuàng)設(shè)條件，提供心智技能應(yīng)用的機(jī)會。

第八章 學(xué)習(xí)策略

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成。

(2)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則與方法。

(3)教學(xué)中如何運(yùn)用學(xué)習(xí)策略。

考綱鏈接

1．學(xué)習(xí)策略的概念：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效率和效果，有目的有意識地運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式的學(xué)習(xí)過程。

2．學(xué)習(xí)策略的基本特征：(1)是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的；(2)是有效學(xué)習(xí)所需的；(3)是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；(4)是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。

3．學(xué)習(xí)策略的意義：(1)可以改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量；(2)能更有效地促進(jìn)教師的教；(3)有利于更好的適應(yīng)發(fā)展。

4．學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成：學(xué)習(xí)策略主要分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。

5．認(rèn)知策略指對信息進(jìn)行加工時所用的有關(guān)方法和技術(shù)，包括復(fù)述策略、精加工策略和組織策略。

6．復(fù)述策略的概念及常用的方法。

(1)復(fù)述策略指為了記住某信息不斷積極地重復(fù)的過程；

(2)常用的復(fù)述策略有以下方法：①排除相互干擾；②注意復(fù)習(xí)時間的合理安排；③整體識記和分段識記；④多種感官參與；⑤試圖回憶；⑥畫線。

7．精加工策略的方法：精加工策略指為使人們更好地理解和記住正在學(xué)習(xí)的東西而作的充實(shí)意義的添加、構(gòu)建或升華的過程。常用的方法有：(1)記憶術(shù)：①位置法；②首字母縮略詞法；③關(guān)鍵詞法；④諧音法。(2)做筆記；(3)擴(kuò)展與引申；(4)提問。

8．組織策略的方法：組織策略是建構(gòu)新知識點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系的過程。其方法有：(1)聚類組織策略；(2)概括法；(3)綱要法；(4)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)法；(5)比較法。

9．元認(rèn)知策略：即監(jiān)控策略，指學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視和控制。主要有計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。

10．資源管理策略：即輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，主要包括時間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略和尋求支持策略。

11．學(xué)習(xí)時間管理要注意：(1)統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間；(2)高效利用最佳時間。

12．學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：主體性原則；內(nèi)化性原則；特定性原則；生成性原則；效能性原則。

13．學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練應(yīng)包括三種要素：(1)策略及鞏固練習(xí)；(2)自我執(zhí)行及監(jiān)控策略的使用；(3)了解策略的價值及適用的范圍。

14．學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法：(1)指導(dǎo)教學(xué)模式；(2)程序化訓(xùn)練模式；(3)完形訓(xùn)練模式；(4)交互式教學(xué)模式；(5)合作學(xué)習(xí)模式。

15．指導(dǎo)教學(xué)模式的基本步驟：(1)先向?qū)W生解釋所選定學(xué)習(xí)策略的具體步驟和條件，在具體應(yīng)用中不斷給以提示；(2)讓學(xué)生口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟；(3)在教學(xué)中依據(jù)每種策略來選擇恰當(dāng)?shù)氖吕哉f明其應(yīng)用的多種可能性。

16．程序化訓(xùn)練模式的基本步驟：(1)將某一活動技能，按有關(guān)原理分解成可執(zhí)行、易操作的小步驟；(2)通過活動實(shí)例示范各個步驟，并要求學(xué)生按步驟活動；(3)要求學(xué)生記憶各步驟，并堅(jiān)持練習(xí)，直至達(dá)到自動化程度。

17．完形訓(xùn)練模式的步驟：(1)提供一個幾乎完整的提綱，需要學(xué)生聽課或閱讀時填寫

一些支持性細(xì)節(jié)；(2)提供一個只有主題的提綱，要求填寫所有的支持性細(xì)節(jié)；(3)提供一個只有支持性的細(xì)節(jié)，而要求填寫主要的觀點(diǎn)。

18．交互式教學(xué)模式的策略：(1)總結(jié)，即總結(jié)段落內(nèi)容；(2)提問，即提與要點(diǎn)有關(guān)的問題；(3)析疑，即明確材料中的難點(diǎn)；(4)預(yù)測，即預(yù)測下文會出現(xiàn)什么。

第九章 問題解決與創(chuàng)造性

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)問題解決的過程。

(2)影響問題解決的主要因素。

(3)培養(yǎng)解決問題能力的有效措施。

(4)創(chuàng)造性的基本特征及培養(yǎng)策略。

考綱鏈接

1．問題。問題是指給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

2．問題的分類：分為有結(jié)構(gòu)問題(結(jié)構(gòu)良好問題)與無結(jié)構(gòu)問題(結(jié)構(gòu)不良問題)兩種類型。

3．問題的基本成分。任何問題都含有三個基本的成分：一是給定條件，這是一組已知的關(guān)于問題的條件的描述，即問題的起始狀態(tài)；二是要達(dá)到的目標(biāo)，即問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)；三是存在的限制或障礙。

4．問題解決：指個人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，將問題從起始狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)狀態(tài)的過程。

5．問題解決的特點(diǎn)：(1)目的指向性；(2)認(rèn)知性；(3)序列性。

6．問題解決的過程：(1)發(fā)現(xiàn)問題；(2)理解與表征問題；(3)提出假設(shè)；(4)檢驗(yàn)假設(shè)。

7．發(fā)現(xiàn)問題的能力受個體活動積極性的影響，也與其已有的知識經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。

8．影響學(xué)生正確表征問題的主要因素有：(1)不能有效識別問題的相關(guān)信息；(2)缺少某一問題領(lǐng)域的特定的知識；(3)太急于得出答案。

9．檢驗(yàn)假設(shè)有直接檢驗(yàn)和間接檢驗(yàn)兩種方法。

10．問題解決的策略：(1)算法式。(2)啟發(fā)式：①手段－目的分析；②反推法；③簡化法；④類比法。

11．影響問題解決的主要因素：

(1)問題的特征，個體解決有關(guān)問題時，常常受到問題的類型、呈現(xiàn)的方式等因素的影響；

(2)已有的知識經(jīng)驗(yàn)，與問題解決有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)越多，解決該問題的可能性也就越大；

(3)定勢與功能固著，功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。

12．培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的方法：(1)形成有組織的知識結(jié)構(gòu)；(2)教授學(xué)生運(yùn)用策略；(3)促使技能達(dá)到自動化水平；(4)培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣。

13．提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量要注意：(1)幫助學(xué)生牢固地記憶知識；(2)提供多種變式，促進(jìn)知識的概括；(3)重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。

14．教授學(xué)生運(yùn)用策略：(1)結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；(2)外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。

15．促使技能達(dá)到自動化水平：(1)將較復(fù)雜的技能分解成許多子技能或前提技能，并分別掌握；(2)促進(jìn)各子技能或前提技能的組合；(3)多次綜合練習(xí)，使其達(dá)到自動化水平。

16．培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣：(1)鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題；(2)鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)；(3)鼓勵自我評價與反思。

17．創(chuàng)造是根據(jù)一定目的，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特的，有一定價值意義成品的活動或過程。創(chuàng)造可分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。

18．創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力和特性。

19．創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維是人們創(chuàng)造活動的兩大認(rèn)識支柱。

20．發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。

21．發(fā)散思維的基本特征：(1)流暢性。個人面對問題情境時，在規(guī)定時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少；(2)變通性。即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機(jī)應(yīng)變，觸類旁通；(3)獨(dú)創(chuàng)性。個人面對問題情境時，能獨(dú)具匠心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。

22．影響創(chuàng)造性的主要因素：(1)環(huán)境；(2)智力；(3)個性。

23．環(huán)境因素指家庭、學(xué)校和社會環(huán)境。(1)創(chuàng)造性比智力更易受到環(huán)境的影響；(2)溫暖、融洽和民主的家庭氛圍，對子女創(chuàng)造性發(fā)展十分重要；(3)學(xué)校教育中過分強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和規(guī)范，缺乏自由和開放氣氛也會妨礙學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展；(4)社會文化中過分強(qiáng)調(diào)社會規(guī)范，因循守舊，不敢探索那些有可能失敗的未知事物，也會限制個體創(chuàng)造性的發(fā)展。

24．智力與創(chuàng)造性的關(guān)系：(1)低智商不可能具有創(chuàng)造性；(2)高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；(3)低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高創(chuàng)造性者的智商一般不低。

25．高創(chuàng)造性者的個性特征：(1)具有幽默感；(2)有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)；(3)能容忍模糊與錯誤；(4)喜歡幻想；(5)具有強(qiáng)烈的好奇心；(6)具有獨(dú)立性。

26．創(chuàng)造性的培養(yǎng)：(1)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境；(2)注重創(chuàng)造性個性的塑造；(3)開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性的思維策略。

27．創(chuàng)造適宜的環(huán)境要：(1)創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；(2)給學(xué)生留有充分選擇的余地；(3)改革考試制度與考試內(nèi)容。

28．要創(chuàng)造寬松的心理環(huán)境教師應(yīng)該做到：(1)給學(xué)生應(yīng)有的信任；(2)減少不必要的規(guī)定；(3)不作評判；(4)對學(xué)生表示誠懇的支持；(5)提供某些集體情境讓學(xué)生體驗(yàn)到自我價值感、對集體的歸屬感和個人能力感。

29．注重個性的塑造，在教學(xué)過程中要注意：(1)保護(hù)好奇心；(2)接受學(xué)生的想法，解除個體對答錯問題的恐懼心理；(3)重視學(xué)生與眾不同的見解和觀點(diǎn)，鼓勵獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；(4)給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。

30．創(chuàng)造性的思維策略訓(xùn)練：(1)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；(2)發(fā)散思維訓(xùn)練；(3)學(xué)會容忍模糊性；(4)推測與假設(shè)訓(xùn)練；(5)自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練；(6)頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。

第十章 態(tài)度與品德的形成

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)品德及其結(jié)構(gòu)；

(2)皮亞杰與柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論；

(3)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征；

(4)影響態(tài)度與品德形成的基本條件。

考綱鏈接

1．態(tài)度的實(shí)質(zhì)：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的影響個人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。

2．態(tài)度的結(jié)構(gòu)：(1)態(tài)度的認(rèn)知成分，指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念；(2)態(tài)度的情感成分，指伴隨著態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分；(3)態(tài)度的行為成分，指準(zhǔn)備對某對象做出各種反應(yīng)的意向或意圖。

3．品德的實(shí)質(zhì)：品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

4．品德的心理結(jié)構(gòu)。

(1)道德認(rèn)識：是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識。道德認(rèn)識是個體品德的核心部分。

(2)道德情感：是伴隨著道德認(rèn)識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。道德情感滲透在人的道德觀念和道德行為中，內(nèi)容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務(wù)感、責(zé)任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感。

(3)道德行為：是個體在一定的道德認(rèn)識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。

5．道德情感從表現(xiàn)形式上看主要包括三種：(1)直覺式道德情感；(2)想象式道德情感；(3)倫理式道德情感。

6．品德發(fā)展的階段理論：(1)皮亞杰的道德推理發(fā)展階段理論；(2)柯爾伯格的道德推理發(fā)展階段論；(3)尤尼斯的道德實(shí)踐活動理論。

7．皮亞杰的道德發(fā)展階段理論：(1)在l0歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德；(2)在10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。

8．柯爾伯格的道德推理發(fā)展階段論：(1)前習(xí)俗水平。第一階段：懲罰服從取向階段；第二階段：相對功利取向階段；(2)習(xí)俗水平。第三階段：尋求認(rèn)可取向階段；第四階段：遵守法規(guī)取向階段；(3)后習(xí)俗水平。第五階段：社會契約取向階段；第六階段：普遍倫理取向階段。

9．尤尼斯的道德實(shí)踐活動理論強(qiáng)調(diào)青少年期的社會參與經(jīng)驗(yàn)對其道德發(fā)展的持久影響。

10．社會參與經(jīng)驗(yàn)對青少年道德發(fā)展的影響：(1)可以促使青少年聯(lián)系他人反思自身，從而改善道德觀念和行為；(2)可以影響其若干年后自愿參與社會的行為；(3)可能提高成年期參與政治活動和各種社會團(tuán)體的可能性。

11．道德同一性具有兩個基本的要素：(1)對他人的尊重；(2)對社會的尊重。

12．中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：

(1)倫理道德發(fā)展具有自律性、言行一致；①形成道德信念與道德理想；②自我意識增強(qiáng)；③品德結(jié)構(gòu)更為完善。

(2)品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡：①初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；②高中階段品德發(fā)展趨向成熟。

13．品德學(xué)習(xí)的兩種形式：(1)親歷學(xué)習(xí)；(2)觀察學(xué)習(xí)。

14．品德學(xué)習(xí)的形成過程：(1)依從；(2)認(rèn)同；(3)內(nèi)化。

15．品質(zhì)學(xué)習(xí)的一般條件：(1)外部條件。①家庭教養(yǎng)方式；②社會風(fēng)氣；③同伴群體；(2)內(nèi)部條件。①認(rèn)知失調(diào)；②態(tài)度定勢；③道德認(rèn)知。

16．良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：(1)有效的說服；(2)樹立良好的榜樣；(3)利用群體約定；(4)價值澄清；(5)獎懲控制。

17．一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段七個子過程：

(1)選擇階段：①自由選擇；②從多種可選范圍內(nèi)選擇；③充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。

(2)贊賞階段：①喜愛自己的選擇并感到滿意；②愿意公開承認(rèn)自己的選擇。

(3)行動階段：①按自己的選擇行事；②作為一種生活方式加以重復(fù)。

18．利用群體約定的操作程序：(1)清晰而客觀地介紹問題的性質(zhì)；(2)喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意；(3)清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度；(4)引導(dǎo)集體討論改變態(tài)度的具體方法；(5)使全班學(xué)生一致同意把計(jì)劃付諸實(shí)施，每位學(xué)生都承擔(dān)執(zhí)行計(jì)劃的任務(wù)；(6)學(xué)生在執(zhí)行計(jì)劃的過程中改變態(tài)度；(7)引導(dǎo)大家對改變的態(tài)度進(jìn)行評價，使態(tài)度進(jìn)一步概括化和穩(wěn)定化。

第十一章心理健康教育

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)心理健康的標(biāo)準(zhǔn)。

(2)影響學(xué)生心理健康的因素。

(3)心理輔導(dǎo)與咨詢的目標(biāo)、原則及方法。

考綱鏈接

1．心理健康的概念：所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會適應(yīng)能力，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

2．心理健康的標(biāo)準(zhǔn)：(1)情緒穩(wěn)定、樂觀；(2)正確的自我觀；(3)良好的環(huán)境適應(yīng)能力；(4)人際關(guān)系和諧；(5)人格完整；(6)心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。

3．心理健康教育的意義：(1)加強(qiáng)心理健康教育是保障學(xué)生心理健康的客觀需要；(2)加強(qiáng)心理健康教育是時代的呼喚，素質(zhì)教育的客觀要求；(3)加強(qiáng)心理健康教育是改進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)校德育工作的客觀要求。

4．影響學(xué)生心理健康的因素：(1)個人因素；(2)家庭因素；(3)學(xué)校因素；(4)社會因素。

5．影響學(xué)生心理健康的個人因素有：(1)生物學(xué)方面，生理發(fā)育的鼎盛時期；(2)心理方面，身心發(fā)展不平衡，心理活動也處于矛盾狀態(tài)。

6．影響學(xué)生心理健康的家庭因素有：(1)父母關(guān)系，父母間的不良關(guān)系對學(xué)生心理健康會產(chǎn)生極大的不利影響；(2)父母期望，父母對孩子過高或過低的期望，對孩子的心理健康和發(fā)展都是不利的；(3)教養(yǎng)方式，家庭教養(yǎng)方式對學(xué)生心理健康不僅具有直接的影響，而且還體現(xiàn)在對學(xué)校教育的效果起促進(jìn)、干擾或者抵消的作用上；(4)父母個性，家庭成員的言行舉止對孩子的心理健康起著潛移默化的示范作用。

7．影響學(xué)生心理健康的學(xué)校因素有：(1)教育方式，學(xué)校的教育方式、方法不當(dāng)會造成學(xué)生的心理壓抑；(2)同伴關(guān)系，同伴關(guān)系對學(xué)生的日常生活和個體發(fā)展具有重要影響；(3)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)使學(xué)生的心理整天處于超負(fù)荷的高度緊張狀態(tài)之中。

8．中學(xué)生心理健康問題的特點(diǎn)：(1)隱匿性與突發(fā)性；(2)多元性與單一性；(3)無知性與盲目性。

9．中學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問題。

習(xí)慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重程度由低到高的幾類心理健康問題。(1)焦慮癥；(2)抑郁癥；(3)強(qiáng)迫癥；(4)恐懼癥；(5)神經(jīng)衰弱；(6)人格障礙；(7)性心理問題。

10．心理輔導(dǎo)。心理輔導(dǎo)是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運(yùn)用其專業(yè)知識和技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認(rèn)識自己，認(rèn)識環(huán)境，依據(jù)自身?xiàng)l件，確立有益于社會進(jìn)步與個人發(fā)展的生活目標(biāo)，克服成長中的障礙，增強(qiáng)與維持學(xué)生心理健康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應(yīng)。

11．心理咨詢：是指運(yùn)用心理學(xué)的理論和技術(shù)，借助語言、文字等媒介與咨詢對象建立一定的人際關(guān)系，幫助咨詢對象消除心理問題，增進(jìn)心理健康，有效地適應(yīng)社會生活環(huán)境的過程。

12．心理輔導(dǎo)目標(biāo)：(1)學(xué)會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)——基本目標(biāo)；(2)尋求發(fā)展——高級目標(biāo)。

13．心理輔導(dǎo)與咨詢的原則：(1)非指導(dǎo)性或不指示；(2)重點(diǎn)與整體相結(jié)合的原則；(3)保密性原則。

14．心理輔導(dǎo)與咨詢的理論：(1)精神分析理論；(2)行為主義理論；(3)認(rèn)知行為理論；(4)人本主義理論。

15．心理輔導(dǎo)與咨詢的方法：(1)精神分析療法：自由聯(lián)想、釋夢、阻抗分析；(2)行為療法：系統(tǒng)脫敏療法、滿灌療法、厭惡療法、強(qiáng)化法；(3)認(rèn)知行為療法：合理情緒行為治療；(4)人本主義：個人中心法。

16．常用的強(qiáng)化法有：(1)行為塑造法；(2)消退法；(3)代幣獎勵法。

17．心理輔導(dǎo)與咨詢的技術(shù)有：(1)參與性技術(shù)；(2)影響性技術(shù)；(3)非言語技術(shù)。

18．參與性技術(shù)包含：(1)傾聽的技術(shù)；(2)鼓勵與重復(fù)；(3)內(nèi)容反應(yīng)與情感反應(yīng)。

19．影響性技術(shù)包含：(1)指導(dǎo)技術(shù)；(2)面質(zhì)技術(shù)；(3)自我開放。

20．非言語技術(shù)有：(1)目光注視；(2)身體姿勢；(3)聲音特征。

21．心理評估：指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集資料得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過程。

22．心理評估意義：(1)有針對性地進(jìn)行心理健康教育的依據(jù)。(2)檢驗(yàn)心理健康教育效果的手段。

23．心理評估的兩種參考架構(gòu)：(1)健康模式。旨在了解健康狀態(tài)下的心理智力及自我實(shí)現(xiàn)的傾向。(2)疾病模式。旨在對當(dāng)事人心理疾病的有無以及心理疾病的類別進(jìn)行診斷。

24．心理評估的常用方法：(1)心理測驗(yàn)。(2)評估性會談。①傾聽；②鼓勵；③詢問；④反映；⑤澄清；⑥面質(zhì)。(3)其他方法。①觀察法；②自述法。

25．學(xué)校心理健康教育的途徑：①開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程；②開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課；③在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；④結(jié)合班級、團(tuán)隊(duì)活動開展心理健康教育；⑤個別心理輔導(dǎo)或咨詢；⑥小組輔導(dǎo)。

第十二章 教學(xué)設(shè)計(jì)

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)教學(xué)目標(biāo)的分類及表述方法。

(2)運(yùn)用指導(dǎo)教學(xué)法和發(fā)現(xiàn)教學(xué)法設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。

(3)個別化教學(xué)的基本環(huán)節(jié)及模式。

考綱鏈接

1．教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。

2．教學(xué)目標(biāo)的意義：(1)指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評估；(2)指導(dǎo)教學(xué)策略的選用；(3)指引學(xué)生學(xué)習(xí)。

3．教學(xué)目標(biāo)的分類：(1)認(rèn)知目標(biāo)；(2)情感目標(biāo)；(3)動作技能目標(biāo)。

4．認(rèn)知目標(biāo)包括：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。

5．情感目標(biāo)包括：接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化。

6．動作技能目標(biāo)包括：知覺、模仿操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化。

7．教學(xué)目標(biāo)的表述：(1)行為目標(biāo)：是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學(xué)目標(biāo)；(2)心理與行為相結(jié)合的目標(biāo)。

8．行為目標(biāo)具備三個要素：(1)具體目標(biāo)。即用行為動詞描述學(xué)生通過教學(xué)形成的可觀察、可測量的具體行為。(2)產(chǎn)生條件。即規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件。(3)行為標(biāo)準(zhǔn)。即提出符合行為要求的行為標(biāo)準(zhǔn)。

9．任務(wù)分析。任務(wù)分析指將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相連的各種子目標(biāo)的過程。在進(jìn)行任務(wù)分析時，教師要從最終目標(biāo)出發(fā)，一級子目標(biāo)、一級子目標(biāo)地揭示其先決條件，然后把學(xué)生需要掌握的學(xué)習(xí)目標(biāo)逐級排列出來。

10．教學(xué)中的九個事項(xiàng)。加涅指出，在教學(xué)中，要依次完成以下九大教學(xué)事項(xiàng)：(1)引起學(xué)生注意；(2)提示教學(xué)目標(biāo)；(3)喚起先前經(jīng)驗(yàn)；(4)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；(5)提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；

(6)展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為；(7)適時給予反饋；(8)評定學(xué)習(xí)結(jié)果；(9)加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移。

11．常用的教學(xué)方法：講解法、演示法、課堂問答、練習(xí)、指導(dǎo)法、討論法、實(shí)驗(yàn)法、游戲、參觀法、實(shí)習(xí)作業(yè)。

12．教學(xué)媒體：(1)非投影視覺輔助；(2)投影視覺輔助；(3)聽覺輔助；(4)視聽輔助。

13．以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略－指導(dǎo)教學(xué)：(1)復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)；(2)呈現(xiàn)新材料；(3)提供有指導(dǎo)的聯(lián)系；(4)提供反饋和糾正；(5)提供獨(dú)立的練習(xí)；(6)每周或每月的復(fù)習(xí)。

14．以學(xué)生為中心的教學(xué)策略：(1)發(fā)現(xiàn)教學(xué)。又稱啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過自身學(xué)習(xí)活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或原理的一種教學(xué)策略；(2)情境教學(xué)。指在應(yīng)用知識的具體情境中進(jìn)行知識教學(xué)的一種教學(xué)策略；(3)合作學(xué)習(xí)。指學(xué)生們主動合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。

15．發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)四原則：(1)教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚；(2)要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材；(3)要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材難度與邏輯順序；(4)確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。

16．合作學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施五特征：(1)分工合作；(2)密切配合；(3)各自盡力；(4)社會互動；(5)團(tuán)體歷程。

17．個別化教學(xué)及其基本環(huán)節(jié)。個別化教學(xué)是指讓學(xué)生以自己的水平和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略。包括這樣幾個環(huán)節(jié)：(1)診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)不足；(2)提供教師與學(xué)生或機(jī)器與學(xué)生之間的一一對應(yīng)關(guān)系；(3)引入有序的教學(xué)材料，加以操練和練習(xí)；(4)容許學(xué)生以自己速度向前學(xué)。

18．個別化教學(xué)的經(jīng)典模式：(1)程序教學(xué)，是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學(xué)。(2)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(簡稱CAI)，是使用計(jì)算機(jī)作為一個輔導(dǎo)者，以呈現(xiàn)信息、給學(xué)生提供練習(xí)機(jī)會、評價學(xué)生的成績以及提供額外的教學(xué)。(3)掌握學(xué)習(xí)，是由布魯姆等人提出來的，其基本理念是：只要給了足夠的時間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度。

第十三章 課堂管理

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)群體動力的概念和要素。

(2)課堂氣氛的影響因素。

(3)課堂管理的策略。

(4)問題行為的主要對策。

考綱鏈接

1．課堂里的群體包括正式群體和非正式群體。

2．群體的特征：(1)群體由兩個以上的個體組成；(2)具有共同意識的群體目標(biāo)；(3)具有共同認(rèn)同的群體規(guī)范；(4)相互交往，協(xié)調(diào)活動。

3．群體中的相互作用：(1)社會助長與社會惰化；(2)群體凝聚力；(3)群體極化；(4)從眾；(5)群體規(guī)范；(6)課堂氣氛；(7)課堂里的人際關(guān)系。

4．群體對個體的行為是起促進(jìn)作用還是阻礙作用，取決于四個因素：(1)活動的難易程度；(2)個體在活動中的競賽動機(jī)的激發(fā)；(3)個體對自己受到他人評價的意識；(4)注意的干擾。

5．群體動力的表現(xiàn)。群體凝聚力，指群體對每一個成員的吸引力。

6．加強(qiáng)群體凝聚力的措施：(1)要了解已有凝聚力的強(qiáng)度情況；(2)要努力提高學(xué)生個體目標(biāo)與群體目標(biāo)的一致性；(3)要引導(dǎo)所有的學(xué)生在情感上加人群體，形成歸屬感；(4)促使學(xué)生在一些重大事件和原則性問題上達(dá)成共同的認(rèn)識和評價，形成認(rèn)同感；(5)當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強(qiáng)化而鞏固，形成力量感。

7．群體極化指群體成員中原已存在的傾向性得到加強(qiáng)，使一種觀點(diǎn)或態(tài)度從原來的群體平均水平，加強(qiáng)到具有支配地位的現(xiàn)象。

8．群體極化可分為兩種情況：一種是冒險偏移，另一種是謹(jǐn)慎偏移。

9．從眾指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大家一致的行為的心理狀態(tài)。

10．從眾具有積極和消極兩個方面的意義。

11．群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。

12．群體規(guī)范的形成階段：(1)相互影響階段；(2)優(yōu)勢意見階段；(3)規(guī)范確立階段。

13．課堂氣氛指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度號隋感的綜合狀態(tài)。

14．根據(jù)學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出來的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態(tài)水平，可以將課堂氣氛分為積極的、消極的和對抗的三種形式。

15．教師對課堂氣氛的影響：(1)教師的領(lǐng)導(dǎo)方式；(2)教師對學(xué)生的期望；(3)教師的情緒狀態(tài)；(4)教師的焦慮水平。

16．課堂里的人際交往與人際關(guān)系：吸引與排斥；合作與競爭。

17．課堂管理：是教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教師、學(xué)生和課堂情境三者之間的關(guān)系，從而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過程。

18．課堂管理的目標(biāo)：(1)爭取更多的時間用于學(xué)習(xí)；(2)爭取更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)；(3)幫助學(xué)生自我管理。

19．課堂上爭取更多學(xué)習(xí)時間的策略：(1)增加參與；(2)保持動量；(3)保持教學(xué)的流暢性；(4)管理過渡；(5)講課時集中學(xué)生的注意焦點(diǎn)；(6)課堂自習(xí)時維持學(xué)生的注意力。

20．幫助學(xué)生自我管理的策略：(1)讓學(xué)生更多地參與課堂規(guī)則的制訂；(2)用較多的時間要求學(xué)生反思需要某些規(guī)則的原因以及產(chǎn)生不良行為的原因；(3)給學(xué)生機(jī)會考慮他們將怎樣計(jì)劃、監(jiān)視和調(diào)節(jié)自己的行為；(4)要求學(xué)生回顧課堂規(guī)則，提出必要的修改意見。

21．影響課堂管理的因素：(1)教師的領(lǐng)導(dǎo)方式；(2)班集體規(guī)模；(3)班集體的性質(zhì)；(4)對教師的期望。

22．課堂管理的策略：(1)明察秋毫；(2)一心多用；(3)整體關(guān)注；(4)變換管理。

23．課堂紀(jì)律：是對學(xué)生課堂行為施加的準(zhǔn)則和控制。

24．課堂紀(jì)律的類型：(1)教師促成的紀(jì)律；(2)集體促成的紀(jì)律；(3)任務(wù)促成的紀(jì)律；(4)自我促成的紀(jì)律。

25．課堂結(jié)構(gòu)：是指在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)的學(xué)生、學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)情境這三者之間形成的相對穩(wěn)定的組合模式，包括課堂情境結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

26．課堂情境結(jié)構(gòu)包括：(1)班級規(guī)模的控制；(2)課堂常規(guī)的建立；(3)學(xué)生座位的分配。

27．課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括：(1)教學(xué)時間的合理利用；(2)課程表的科學(xué)編制；(3)教學(xué)過程的合理規(guī)劃。

28．問題行為：指不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。

29．課堂問題行為的類型：(1)外向攻擊型問題行為；(2)內(nèi)向退縮型問題行為。

30．課堂問題行為的處理：(1)預(yù)防；(2)非言語暗示；(3)表揚(yáng)；(4)言語提醒；(5)有意忽視；(6)轉(zhuǎn)移注意。

第十四章 教學(xué)測量與評價

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)的含義和特點(diǎn)。

(2)自編測驗(yàn)的含義和特征。

(3)非測驗(yàn)評價技術(shù)。

(4)教學(xué)評價結(jié)果的處理與報(bào)告。

考綱鏈接

1．教學(xué)評價的概念：指系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案做出決策。

2．教學(xué)評價包括確定評估目標(biāo)、搜集有關(guān)的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。

3．教學(xué)評價與測量及測驗(yàn)的關(guān)系：(1)測量和測驗(yàn)是對學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀描述，而教學(xué)評價是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋，以客觀描述為基礎(chǔ)；(2)測量與測驗(yàn)所得到的結(jié)果，只有通過教學(xué)評價，才能判斷這種客觀描述的實(shí)際意義，才有實(shí)際價值。

4．根據(jù)發(fā)生的時機(jī)，教學(xué)測評可分為：(1)診斷性評價；(2)形成性評價；(3)總結(jié)性評價。

5．根據(jù)對測驗(yàn)解釋時所采用的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)測評可分為：(1)常模參照評價；(2)標(biāo)準(zhǔn)參照評價。

6．根據(jù)嚴(yán)謹(jǐn)程度，教學(xué)測評可分為：(1)正式評價；(2)非正式評價。

7．教學(xué)測量與評價的功能：(1)鞭策和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；(2)是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式；(3)是教學(xué)過程的一個重要組成部分；(4)作為教育評價和決策的依據(jù)。

8．標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)：指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)成

就水平的測驗(yàn)。

9．標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)的特點(diǎn)：(1)由專門機(jī)構(gòu)或?qū)＜覍W(xué)者編制；(2)施測條件、計(jì)分手段、分?jǐn)?shù)的解釋完全相同；(3)測驗(yàn)都有常模為依據(jù)，且有信度、效度的資料可查；(4)測試規(guī)模大，整個地區(qū)、國家以至在國際上都可統(tǒng)一使用。

10．測驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)化的程序：(1)制定測驗(yàn)?zāi)康模?2)修改測驗(yàn)項(xiàng)目；(3)擴(kuò)大樣本；(4)確定常模。

11．標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)：(1)客觀性，比教師自編測驗(yàn)更加客觀；(2)可比性，使得不同考試的分?jǐn)?shù)可以進(jìn)行比較。

12．標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的不足：(1)不能提高或促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；(2)要求接受測驗(yàn)的人在所有的重要方面都接近標(biāo)準(zhǔn)化樣本；(3)公平性有爭議，學(xué)生在測驗(yàn)上的得分受其知識經(jīng)驗(yàn)的影響，存在測驗(yàn)偏差。

13．教師自編測驗(yàn)：由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測驗(yàn)?zāi)康模约壕幹频臏y驗(yàn)，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。

14．教師自編測驗(yàn)的特點(diǎn)：(1)測驗(yàn)由教師本人，或使用者根據(jù)不同的目的或時間來編制；(2)對不同的被測者，可以有不同的測題、時間限制和記分手段，比較靈活；(3)測驗(yàn)規(guī)模限于校內(nèi)或班級，測驗(yàn)的適用范圍較??；(4)以教師本人的經(jīng)驗(yàn)來估計(jì)測驗(yàn)的可靠、有效和實(shí)用。

15．教師自編測驗(yàn)的步驟：(1)確定測驗(yàn)的目的；(2)確定測驗(yàn)要考查的學(xué)習(xí)結(jié)果；(3)列出測驗(yàn)要包括的課程內(nèi)容；(4)寫出考試計(jì)劃或細(xì)目表；(5)針對計(jì)劃測量的學(xué)習(xí)結(jié)果，選擇適合的題型。

16．教師自編測驗(yàn)的類型：(1)客觀題，包括是非題、匹配題、填空題和選擇題；(2)主觀題，包括論文題和問題解決題。

17．有效自編測驗(yàn)的必要條件：(1)信度。指測驗(yàn)的可靠性，即多次測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定一致的程度；(2)效度。測量的正確性，即一個測驗(yàn)?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度；(3)區(qū)分度。測驗(yàn)項(xiàng)目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。

18．編制測驗(yàn)的注意事項(xiàng)：(1)測驗(yàn)應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)；(2)測驗(yàn)必須是教學(xué)內(nèi)容的良好取樣；(3)根據(jù)測驗(yàn)?zāi)康模_定測驗(yàn)的結(jié)構(gòu)；(4)注意測驗(yàn)的信度，在解釋結(jié)果時應(yīng)慎重；(5)測驗(yàn)應(yīng)該能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

19．自編測驗(yàn)常見的錯誤：(1)過于相信自己的主觀判斷而忽視測驗(yàn)的信度和效度指標(biāo)；(2)對測驗(yàn)準(zhǔn)備的重要性缺乏足夠的認(rèn)識，對測驗(yàn)準(zhǔn)備不夠充分，甚至沒有準(zhǔn)備；(3)編制的測驗(yàn)太簡單，題量太小。

20．非測驗(yàn)的評價技術(shù)：(1)案卷分析；(2)觀察；(3)情感評價。

21．觀察信息記錄方式：(1)行為檢查單；(2)軼事記錄；(3)等級評價量表。

22．測評結(jié)果的報(bào)告形式。(1)分?jǐn)?shù)制；(2)等級制：合格與不合格；(3)其他方式：①個人鑒定；②觀察報(bào)告；③家訪或家長會。

23．合理的評分過程應(yīng)包括：(1)搜集有關(guān)學(xué)生的信息；(2)系統(tǒng)地記錄下評定的結(jié)果，并隨時保持最新的結(jié)果；(3)盡量將搜集的資料量化，用數(shù)據(jù)來表示學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；(4)

加大最后測驗(yàn)得分的比重；(5)評定應(yīng)該以成就為依據(jù)，不要和其他特征的評定混雜起來

第十五章教師心理

重點(diǎn)提示

統(tǒng)觀近幾年全國各省的教師資格認(rèn)證教育心理學(xué)考試，本章的考查重點(diǎn)是：

(1)教師應(yīng)具有的特征。

(2)教師期望的效應(yīng)。

(3)專家型教師與新教師的差異。

(4)教師成長的歷程。

(5)教師成長與發(fā)展的基本途徑。

考綱鏈接

1．教師應(yīng)具備的素質(zhì)。

(1)正確的教育觀念：正確的教師觀、學(xué)生觀。

(2)良好的個性品質(zhì)：①對教育事業(yè)工作懷有濃厚的興趣；②牢固確定先進(jìn)價值觀的主導(dǎo)地位；③良好的性格特征。

(3)高尚的職業(yè)道德。

(4)深厚的知識基礎(chǔ)：①掌握精深的專業(yè)知識；②廣博的知識領(lǐng)域；③必備的教育科學(xué)理論；④豐富的個體實(shí)踐知識。

(5)較高的教學(xué)能力：①敏銳的觀察能力；②較強(qiáng)的言語表達(dá)能力；③靈活的組織教學(xué)能力；④把握時機(jī)進(jìn)行教育的能力；⑤一定的知識創(chuàng)新的能力。

(6)適宜的教育行為：①形成民主的管理風(fēng)格；②合理地運(yùn)用規(guī)則與懲罰；③充分發(fā)揮教育機(jī)智的作用。

2．教師角色及應(yīng)具有的特征。

(1)教師角色：指教師按照其特定的社會地位承擔(dān)起相應(yīng)的社會角色，并表現(xiàn)出符合社會期望的行為模式。

(2)應(yīng)具有的特征：教師要充當(dāng)知識的傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等諸種角色。

3．教師的角色形成：角色認(rèn)知階段，角色認(rèn)同階段，角色信念階段

4．教師的特征和職業(yè)成就的關(guān)系：

(1)教師的認(rèn)知特征與職業(yè)成就的關(guān)系；(2)教師的人格特征與職業(yè)成就的關(guān)系。

5．教師的期望效應(yīng)(羅森塔爾效應(yīng)，皮格馬利翁效應(yīng))。

6．教師威信：

(1)含義。教師在學(xué)生心目中的威望和信譽(yù)，是一種可以使教師對學(xué)生施加的影響產(chǎn)生積極效果的感召力和震撼力。

(2)教師威信的形成。教師威信的形成過程是由“不自覺威信”向“自覺威信”發(fā)展的。

(3)教師威信的內(nèi)容：人格威信、學(xué)識威信、情感威信。

7．專家型教師與新教師的比較：

(1)課時計(jì)劃的差異。

(2)課堂教學(xué)過程的差異。①課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行；②吸引學(xué)生注意力；③教材的呈現(xiàn)；④課堂練習(xí)；⑤家庭作業(yè)的檢查；⑥教學(xué)策略的運(yùn)用。

(3)課后評價的差異。

8．教師成長的歷程：(1)關(guān)注生存階段：處于這一階段的一般是新教師，他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性。

(2)關(guān)注情境階段：關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績，此階段教師關(guān)心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容。

(3)關(guān)注學(xué)生階段：能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標(biāo)志之一。

9．教師成長與發(fā)展的途徑：

(1)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動。課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩；

(2)開展微格教學(xué)。微格教學(xué)指以少數(shù)學(xué)生為對象，在較短的時間內(nèi)(5一20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過程攝制成錄像，課后再進(jìn)行分析；

(3)進(jìn)行專門訓(xùn)練。關(guān)鍵程序有：每天進(jìn)行回顧；有意義地呈現(xiàn)新材料；有效地指導(dǎo)課堂作業(yè)；布置家庭作業(yè)；每周、每月都進(jìn)行回顧。

(4)反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。波斯納提出了教師成長公式：經(jīng)驗(yàn)＋反思＝成長。布魯巴奇提出了四種反思的方法：①反思日記；②詳細(xì)描述；③交流討論；④行動研究。

第四篇：幼兒教育學(xué)考點(diǎn)命題3.1全面發(fā)展教育與幼兒發(fā)展

幼兒教育學(xué)考點(diǎn)命題:3.1全面發(fā)展教育與幼兒發(fā)

展

第三章幼兒園全面發(fā)展教育

第一節(jié)全面發(fā)展教育與幼兒的發(fā)展

一、幼兒園全面發(fā)展教育的含義？（59頁簡答）

幼兒園全面發(fā)展教育是指以幼兒身心發(fā)展的現(xiàn)實(shí)與可能為前提，以促進(jìn)幼兒在體、智、德、美諸方面和諧發(fā)展為宗旨，并以適合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的方式、方法、手段加以實(shí)施的、著眼于培養(yǎng)幼兒基本素質(zhì)的教育。全面發(fā)展并不意味著個體在各方面齊 頭并進(jìn)地、平均地發(fā)展，可以允許幼兒個體在某方面突出一些。

第五篇：發(fā)展與教育心理學(xué)（本站推薦）

發(fā)展與教育心理學(xué)復(fù)習(xí)重點(diǎn)

【第一章 發(fā)展理論】

一、發(fā)展貫穿人的終身，指的是人類個體從受精卵到死亡整個過程中的系統(tǒng)的連續(xù)性和變化。

二、青少年身體上的變化歸納起來主要有三類：

1、是體型外貌的變化；

2、是臟器機(jī)能的健全；

3、是性的成熟，此外與心理發(fā)展最密切的是腦與神經(jīng)系統(tǒng)的成熟變化。

三、頂葉位于腦的最上部，它是最先完成髓鞘化和修剪的腦區(qū)（大概在12歲左右）。

四、額葉位于腦的前部，是大腦皮層最大的區(qū)域，它最遲發(fā)育完善，功能也最復(fù)雜。

五、美國心理學(xué)家霍爾以一句“一兩的遺傳勝過一噸的教育”聞名于世。

六、行為主義學(xué)派理所當(dāng)然地成為了心理發(fā)展外鑠論的典型代表，華生也有一句充滿自信的經(jīng)典論斷：“P16”

七、維果斯基認(rèn)為應(yīng)該區(qū)分兩種心理機(jī)能：一是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能；二是作為文化歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機(jī)能；

八、心理發(fā)展的特點(diǎn)：

①、連續(xù)性和階段性：心理發(fā)展既體現(xiàn)出量的積累又表現(xiàn)出質(zhì)的飛躍 ②、方向性和可塑性 ③、常態(tài)發(fā)展和個別差異

④、發(fā)展的關(guān)鍵期：在一般家長的信條中，孩子的發(fā)展有一些“黃金時期”，這就是心理學(xué)家所言的“關(guān)鍵期”。

九、畢生發(fā)展觀的主要觀點(diǎn)： ①、個體發(fā)展是整個生命發(fā)展的過程； ②、個體的發(fā)展是多方面、多層次的； ③、個體的發(fā)展是由多種因素共同決定的；

但總體上來說發(fā)展是選擇、優(yōu)化、補(bǔ)償這三者的協(xié)調(diào)。

十、弗洛伊德認(rèn)為推動人類心理發(fā)展的基本動力是存在于潛意識中的性本能，是決定個人和社會發(fā)展的永恒力量；他根據(jù)快感區(qū)域的不同把人的發(fā)展分為口唇期，肛門期，性器期和生殖期

十一、埃里克森強(qiáng)調(diào)社會文化背景的作用，他在《兒童期與社會》一書中提出：人生八個發(fā)展階段。

十二、華生的論調(diào)完全否認(rèn)了遺傳作用，并且鼓吹教育萬能論；

十三、維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問題的水平，這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。

十四、皮亞杰把人的發(fā)展分為四個階段：

感知運(yùn)動階段，前運(yùn)算階段，具體運(yùn)算階段，形式運(yùn)算階段。【第二章 認(rèn)知發(fā)展】 一、一個人思考并解決問題進(jìn)而掌握知識的學(xué)習(xí)活動都屬于認(rèn)知活動；

二、認(rèn)知發(fā)展是指一個人進(jìn)行智力活動并獲得相應(yīng)產(chǎn)物的能力的進(jìn)步或提高。

三、持有階段性觀點(diǎn)的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，個體的認(rèn)知技能在發(fā)展過程中的某些點(diǎn)上表現(xiàn)出突發(fā)性的增長，而在另一些點(diǎn)上卻沒有變化，即以一種分離的、階段性的模式發(fā)展。在對階段性發(fā)展觀點(diǎn)進(jìn)行比喻時，常用例子“爬樓梯”，即認(rèn)知的階段性發(fā)展如同人爬樓梯；

四、認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性過程類似于一個人沿著斜坡向上走逐漸到達(dá)更高層面的過程，其中每一個新的進(jìn)步都建立在前面的發(fā)展之上。

五、領(lǐng)域一般性：持有領(lǐng)域一般性觀點(diǎn)的認(rèn)知理論認(rèn)為只存在一條認(rèn)知發(fā)展路線，即認(rèn)知發(fā)展幾乎是同時在多個領(lǐng)域發(fā)生。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論主張領(lǐng)域一般性的觀點(diǎn)；

六、領(lǐng)域特殊性：認(rèn)知發(fā)展的信息加工觀點(diǎn)堅(jiān)持的就是認(rèn)知發(fā)展的領(lǐng)域特殊性觀點(diǎn)，認(rèn)為人類的認(rèn)知包括注意，記憶，思維，想象，思維和語言等不同領(lǐng)域，各個領(lǐng)域的發(fā)展是彼此獨(dú)立的。

七、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

1、皮亞杰認(rèn)為當(dāng)已有的圖式不能應(yīng)對眼前的問題時，就產(chǎn)生一種不平衡狀態(tài)；

2、感知運(yùn)動智力階段的兒童還形成了客體永恒性概念，即能意識到被移出視野的物體仍然存在并試圖找到它們，因此這個階段的兒童可以學(xué)會玩捉迷藏的游戲；

3、具體運(yùn)算思維階段的兒童的邏輯推理能力明顯進(jìn)步，但仍局限于對具體物體進(jìn)行推理；（此階段兒童思維具有可逆性）這種兒童思維的可逆性的進(jìn)步給兒童帶來的兩個變化之一是：理解了守恒法則。

八、認(rèn)知發(fā)展的信息加工觀點(diǎn)

1、認(rèn)知發(fā)展的信息加工觀點(diǎn)是研究者從認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域中尋求的研究兒童認(rèn)知發(fā)展的一個新的途徑。

2、認(rèn)知發(fā)展的信息加工觀點(diǎn)與皮亞杰理論不同的是，它堅(jiān)持的是認(rèn)知發(fā)展的領(lǐng)域特殊性觀點(diǎn)，它們重視知識在兒童的認(rèn)知活動中的作用。

3、總體上信息加工觀點(diǎn)認(rèn)為存在基礎(chǔ)發(fā)展個高級發(fā)展這樣兩種認(rèn)知發(fā)展過程。

九、維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論：強(qiáng)調(diào)了社會文化對于認(rèn)知發(fā)展的影響。

十、在青少年時期，個體的注意品質(zhì)也有了良好的發(fā)展，主要表現(xiàn)為注意的保持時間的延長和專心程度的提高。青少年時期個體能更好的進(jìn)行有意注意和無意注意的交替運(yùn)用，通過這種交替，青少年能夠以更長的持續(xù)時間對特定對象進(jìn)行觀察。

十一、怎么樣根據(jù)青少年的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)？ 從教學(xué)目的，教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)環(huán)境與課程教學(xué)等幾方面來討論：

（一）教學(xué)目標(biāo)與認(rèn)知發(fā)展：教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是啟發(fā)和促進(jìn)思維能力，使學(xué)生具有邏輯推理以及掌握復(fù)雜抽象概念的能力。

（二）認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)內(nèi)容：教學(xué)中的一項(xiàng)重要任務(wù)就是確定學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平并提供與其水平相一致的教學(xué)內(nèi)容。

（三）認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)環(huán)境：創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，這種以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境特點(diǎn)是：

1、提供互動的、鼓勵性的活動，2、將學(xué)習(xí)的主題和問題置于更寬廣的背景下，來培養(yǎng)學(xué)生的感知力，創(chuàng)造力和想象力以及分析問題，解決問題的能力。

以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)途徑及其意義是： ? 優(yōu)化感知環(huán)境 ? 創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境 ? 創(chuàng)設(shè)探索情境 ? 創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)環(huán)境 ? 創(chuàng)設(shè)合作情境

（四）認(rèn)知發(fā)展與課程教學(xué)：除了以上途徑以外，還可以充分利用課程教學(xué)來促進(jìn)青

少年的認(rèn)知技能的發(fā)展。

【第三章 智能發(fā)展】

一、比奈——西蒙量表是世界上第一個智力測驗(yàn)

二、韋克斯勒量表的一個優(yōu)勢就在于，在任何情況下，除了可以測出總的智商。還可以分別計(jì)算出語詞智商和操作智商

三、斯皮爾曼認(rèn)為存在一般智力因素和特定智力因素

四、卡特爾將一般智力分為兩個相對獨(dú)立的成分：晶態(tài)智力，液態(tài)智力 液態(tài)智力是發(fā)現(xiàn)復(fù)雜關(guān)系和解決問題的能力

晶態(tài)智力包括一個人所獲得的知識以及獲得知識的能力，研究表明液態(tài)智力發(fā)展到一定年齡就不再提高，而晶態(tài)智力可以隨年齡增長而提高。

五、加德納的多元智力理論是？

認(rèn)為每一種智力都是一個獨(dú)立的功能系統(tǒng)，每種智力在不同社會中的價值不盡相同，其價值的大小與社會對它的需要、獎賞以及它對社會的作用有密切的關(guān)系，但是各種系統(tǒng)可以相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活動。具體類型如下：

? 言語智力 ? 邏輯——數(shù)學(xué)智力 ? 空間智力 ? 音樂智力 ? 身體——動覺智力 ? 人際智力 ? 內(nèi)省智力 ? 關(guān)于自然的智力

六、這對學(xué)校教育的啟示是什么？

? 傳統(tǒng)的學(xué)校教育僅僅重視語言智力和數(shù)理邏輯智力，較少關(guān)注其他智力，這是片面的；

? 學(xué)校教育的重點(diǎn)是全方位開發(fā)學(xué)生的多種智力。

七、智力發(fā)展的差異

1、智力發(fā)展的個體差異。智力的個體差異大體表現(xiàn)在智力水平、智力結(jié)構(gòu)等方面（1）、智力發(fā)展水平的差異

人類的智力分布基本上呈現(xiàn)兩頭小、中間大的正態(tài)分布形式。（2）、智力發(fā)展的結(jié)構(gòu)差異

有的人記憶力好，有的人觀察能力強(qiáng)，有的人擅長邏輯推理，但缺乏音樂才能，也有人很擅長音樂，卻在數(shù)字計(jì)算方面表現(xiàn)得無能。用智商分?jǐn)?shù)這個指標(biāo)卻不足以表明智力的這種特點(diǎn)。

八、怎樣通過學(xué)校教育促進(jìn)智力發(fā)展

1、科學(xué)應(yīng)對智力發(fā)展的個體差異。

2、注重基礎(chǔ)知識、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐。另外，教師可以通過教學(xué)過程逐步提高學(xué)生的分析智力、創(chuàng)造智力和實(shí)踐智力。

九、怎樣培養(yǎng)青少年的創(chuàng)造力？

（一）培養(yǎng)創(chuàng)造性認(rèn)知能力

1、培養(yǎng)創(chuàng)造力的知識基礎(chǔ)

2、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)（二)培養(yǎng)創(chuàng)造性人格（三)創(chuàng)設(shè)有利的社會環(huán)境

1、創(chuàng)造性的訓(xùn)練環(huán)境

2、鼓勵性的支持環(huán)境

3、性別平等的社會文化環(huán)境

4、評價體系完整的教育環(huán)境 【第四章 社會性發(fā)展概述】

一、什么是個體的社會性發(fā)展及其特點(diǎn)

個體的社會性發(fā)展包括了情緒發(fā)展、親子依戀關(guān)系和同伴關(guān)系的發(fā)展、道德發(fā)展、性心理和性別角色發(fā)展、自我的發(fā)展等。

特點(diǎn)：

1、個體的社會性發(fā)展是在遺傳的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

2、個體的社會性發(fā)展是通過與社會環(huán)境的相互作用進(jìn)行的。個體的社會性發(fā)展過程是一個與環(huán)境，特別是與社會環(huán)境相互作用的過程。

3、個體的社會性發(fā)展是一個畢生發(fā)展的過程。

二、文化決定理論由魯斯?本尼迪克特首創(chuàng)。該理論認(rèn)為，個體的心理經(jīng)驗(yàn)由個體所處的特定文化所提供的期望、資源和挑戰(zhàn)塑造。

三、作為影響個體社會性發(fā)展的重要因素，社會環(huán)境主要包括家庭、同伴和大眾傳媒等方面。

母親的教養(yǎng)方式分為專斷型、權(quán)威型和縱容型。

四、什么是情緒

情緒是人的主觀需要是否得到滿足而產(chǎn)生的態(tài)度和體驗(yàn)。情緒由主觀體驗(yàn)、生理喚醒和外部表現(xiàn)三部分構(gòu)成。

青少年的情緒情感表現(xiàn)出一系列矛盾性特點(diǎn)。

五、青春期同伴關(guān)系的特點(diǎn)

1、青春期的同伴關(guān)系是真正建立在相互理解相互信任、親密的感情基礎(chǔ)上。

2、青春期也是同伴群體普遍形成的時期。性意識開始廣泛影響青少年的同伴關(guān)系。

六、青少年自我意識發(fā)展的特點(diǎn)

自我意識不是與生俱來的，它是隨個體的生理成熟，在個體與社會環(huán)境相互作用的過程中逐步發(fā)展起來的。

（一）青少年時期是自我意識發(fā)生飛躍的時期

原因有三：一是生理上的原因：青春期是身體生長發(fā)育的第二高峰期，青少年的體型逐漸變得像成年人，這使他們意識到自己不再是個小孩子，出現(xiàn)了成人感；二是心理上的原因：青少年的思維在改變，能對自己的心理過程、內(nèi)心活動加以分析、評定，具有了反省思維，即青少年可以把自己作為思考對象，把自己的心理活動清晰地顯現(xiàn)在思維的屏幕上，按照內(nèi)化了的社會標(biāo)準(zhǔn)審視自己的個性特點(diǎn)等；三是社會的原因：進(jìn)入中學(xué)，青少年在家庭和學(xué)校的地位發(fā)生了變化，父母和教師不再把他們當(dāng)作小孩了，向他們提出了更高的要求，如

獨(dú)立性上的要求，做事有自己的觀點(diǎn)、不依賴別人等，同時，他們自己也面臨著許多抉擇的社會問題，如選擇專業(yè)、職業(yè)準(zhǔn)備等。這些都使青少年重新正視自己、了解自己；還有，同齡群體的作用也越來越大，他們要不斷調(diào)整與同齡人的關(guān)系（處理與同性、異性的關(guān)系等），以使自己在集體中占一定的地位，能受到同伴的尊敬，他們喜歡注意與評論別的同齡人的心理特征和品質(zhì)，并自覺地把自己的特點(diǎn)與別人的進(jìn)行比較，找出自己的優(yōu)缺點(diǎn)。（每個原因后面的內(nèi)容用自己的話概括即可)(二）青少年自我意識的特點(diǎn)

1、獨(dú)立意識發(fā)展，產(chǎn)生“成人感”。

2、關(guān)注自己的身體形象。

3、關(guān)注自己的內(nèi)心世界和心理品質(zhì)。

4、自我意識出現(xiàn)新的分化。

5、強(qiáng)烈的自尊需求。

6、自我評價趨于成熟、自我控制能力有所提高

七、霍爾被譽(yù)為“青少年心理學(xué)之父”。霍爾深受達(dá)爾文進(jìn)化論思想的影響，將生物學(xué)中“進(jìn)化”的概念擴(kuò)展為心理學(xué)的復(fù)演論。其中，青年期復(fù)演了人類歷史中騷亂的過渡時期，霍爾用“暴風(fēng)驟雨”來形容青春期。（P174）

八、勒溫形容青少年是跨立在童年期和成年期門檻之間的“邊緣人”。（P175）

九、斯普蘭格用“第二次誕生”來形容青少年階段的心理特點(diǎn)。

十、何林渥斯把青少年期的意義稱為“心理性斷乳”。（個體的第一次斷乳是生理性斷乳）（P177）

十一、青春期心理發(fā)展的一般特點(diǎn)？

過渡性、閉鎖性與開放性、社會性、動蕩性（P178）

十二、如何進(jìn)行親子關(guān)系輔導(dǎo)？

（一）、從父母方面，親子關(guān)系輔導(dǎo)主要在于三方面——了解青春期的孩子、恰當(dāng)合理的期望、良好的教養(yǎng)態(tài)度與教養(yǎng)方式；

（二）、從子女的角度，親子關(guān)系的輔導(dǎo)主要在于兩方面——理解父母體諒父母、與父母進(jìn)行良好的溝通交流。（P184）

【第五章 人格發(fā)展】

一、人格是什么？

人格是個體內(nèi)在身心系統(tǒng)的動力組織，它表現(xiàn)為個體適應(yīng)環(huán)境時在能力、氣質(zhì)、性格、需要、動機(jī)、信念、人生觀、價值觀和體質(zhì)等方面的整合，是具有動力一致性和連續(xù)性的自我，是個體在社會化過程中形成的具有個人特色的身心組織。

人格是一種動力組織，人格既是生理的又是心理的，人格是相對穩(wěn)定的，人格是獨(dú)特的。（P203）

二、人格的基本特征是什么？

獨(dú)特性與共同性、整體性、穩(wěn)定性與可塑性、社會性與生物性（P204）

【論述題可采用】——我們在實(shí)施教育的時候，應(yīng)該注意到孩子是千差萬別的。孔子在很早就提到要因材施教。即便都是外向的人，表達(dá)方式也有很大差別。每個人都是獨(dú)一無二的。我們在教育時，不能抹煞孩子的個性特點(diǎn)，在一定時候，要讓他充分展示他的獨(dú)特性。（P204）

第六章 學(xué)習(xí)理論

一、學(xué)習(xí)的定義：

學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。

1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生了某種穩(wěn)定的變化； 2.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者適應(yīng)環(huán)境的生命活動；

3.人類的學(xué)習(xí)是人在社會活動實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗(yàn)的過程。

二、學(xué)習(xí)的分類【了解】

1.依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價；

2.依據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容：知識的學(xué)習(xí)；動作技能的學(xué)習(xí)；智力技能的學(xué)習(xí)；社會行為規(guī)范的學(xué)習(xí)；

3.依據(jù)學(xué)習(xí)的方式：接受學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；機(jī)械學(xué)習(xí)；意義學(xué)習(xí)； 4.依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果：語言信息；智慧技能；認(rèn)知策略；態(tài)度；動作技能； 5.依據(jù)學(xué)習(xí)的意識水平：內(nèi)隱學(xué)習(xí)；外顯學(xué)習(xí)。

三、（學(xué)生）學(xué)習(xí)的特點(diǎn)【掌握】

1.學(xué)生的學(xué)習(xí)具有計(jì)劃性、目的性和組織性；

2.學(xué)生的學(xué)習(xí)具有間接性；

3.學(xué)生的學(xué)習(xí)具有自主性、策略性和風(fēng)格性；

四、學(xué)習(xí)的意義【了解】

1.生物適應(yīng)意義 2.個體成長意義 3.社會發(fā)展意義

五、學(xué)習(xí)觀

(一)行為主義的學(xué)習(xí)觀【掌握】

基本觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者的行為是他們對環(huán)境的刺激所做出的反應(yīng)，所有行為都是習(xí)得的。其發(fā)展經(jīng)歷了兩個階段：

1.早期行為主義的學(xué)習(xí)觀

1)桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)觀

① 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過試誤而建立的。② 嘗試錯誤的學(xué)習(xí)過程總是受一定規(guī)律支配的。2)華生經(jīng)典條件作用的學(xué)習(xí)觀（P274）

2.新行為主義的學(xué)習(xí)觀

1)斯金納操作性條件作用的學(xué)習(xí)觀 2)班杜拉的社會學(xué)習(xí)觀

① 社會學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)：（P278-279）② 社會學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用

(二)認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀【掌握】

1.布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)觀

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生主動地通過感知、領(lǐng)會和推理，促進(jìn)類目及其編碼系統(tǒng)的形成。

2.奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)觀

他認(rèn)為有意義得學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

3.加涅的信息加工觀

學(xué)習(xí)的信息加工觀點(diǎn)是一種計(jì)算機(jī)模擬的思想，是把人的學(xué)習(xí)過程比喻為計(jì)算機(jī)的加工過程。

(三)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀【重點(diǎn)】

1.知識觀

信息加工的認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)的是知識對現(xiàn)實(shí)世界描述的客觀性，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識的主觀性。

2.學(xué)生觀

信息加工認(rèn)知主義把學(xué)生看成信息的主動吸納者，建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者。

3.教師觀

信息加工認(rèn)知主義更多的把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者，建構(gòu)主義則更愿意把教師看成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，合作者。

(四)精神分析主義的學(xué)習(xí)觀【了解】（P289—291）

1.學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、結(jié)果

從精神分析主義的角度看人類的學(xué)習(xí)，人格即是有效學(xué)習(xí)的前提，又是有效學(xué)習(xí)的結(jié)果，其關(guān)鍵是強(qiáng)大的自我的形成。

2.學(xué)習(xí)過程、動力

從精神分析主義的角度看學(xué)習(xí)的過程和動力，學(xué)習(xí)過程就是人格的形成過程，沖突則是學(xué)習(xí)發(fā)展的動力。

3.人格化的教學(xué)

精神分析主義把健康的人格視為德智體美的心理基礎(chǔ)，在具體的學(xué)習(xí)問題上提倡人格化教學(xué)。包括知識的學(xué)習(xí)、品德的學(xué)習(xí)、情感的學(xué)習(xí)和能力的學(xué)習(xí)。

(五)人本主義的學(xué)習(xí)觀【了解】（P291—293）

在學(xué)習(xí)觀上，人本主義從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個人的成長歷程以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)。

人本主義的學(xué)習(xí)理論集中地體現(xiàn)在羅杰斯的學(xué)習(xí)觀中，他提出了“以學(xué)生為中心”的教育和教學(xué)理論。

第七章 學(xué)習(xí)動機(jī)

六、動機(jī)與學(xué)習(xí)動機(jī)：

動機(jī)的產(chǎn)生的兩個因素是需要和誘因，動機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，誘因即是指能滿足有機(jī)體需要的刺激或情境。

學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)、維持個體的學(xué)習(xí)行為并使這一行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

動機(jī)水平與學(xué)習(xí)效果之間并不是簡單的直線關(guān)系，在一定范圍內(nèi)，隨著動機(jī)水平的增加，學(xué)習(xí)效率不斷提高；而當(dāng)動機(jī)強(qiáng)度超過某一最佳水平時，隨其強(qiáng)度的增加，學(xué)習(xí)效率反而不斷下降。一般而言，最佳動機(jī)水平為中等強(qiáng)度。

七、學(xué)習(xí)動機(jī)的分類【重點(diǎn)】

(一)內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)

內(nèi)部動機(jī)是指由個體內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等引發(fā)的動機(jī)。它是由學(xué)習(xí)者本人自行產(chǎn)生的，動機(jī)的滿足在于活動之內(nèi)，不在活動之外。

外部動機(jī)是指由某種外部誘因所引起的動機(jī)。它是在外界的要求或作用下產(chǎn)生的，動機(jī)的滿足不在于活動過程本身，而在活動之外。

(二)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力（P304—305）

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求獲得知識、技能以及闡明和解決問題的需要。它對學(xué)習(xí)有著巨大的推動作用，是三種動機(jī)成分中最重要、最穩(wěn)定的部分。

自我提高內(nèi)驅(qū)力，即因自己的能力或者成就而贏得的相應(yīng)地位的需要。

八、附屬內(nèi)驅(qū)力，即為了獲得長者（家長、教師等）的贊許和認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的需要。

學(xué)習(xí)動機(jī)理論

(一)成就動機(jī)理論

所謂成就動機(jī)，是激勵個人樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價值的工作，并力求得成功的內(nèi)在驅(qū)動力。

相關(guān)心理學(xué)家：默里、阿特金森、麥克里蘭。

(二)自我效能感理論【重點(diǎn)】

4.自我效能感的概念

自我效能感是指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。

班杜拉把期待分為兩種：一種是傳統(tǒng)意義上的結(jié)果期待，另一種是效能期待。

結(jié)果期待，是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果（強(qiáng)化）的推測。效能期待，是指人對自己嗎、行為能力的主觀推測。

5.自我效能感的作用

1)決定人們對活動的選擇

2)影響個體的努力和對待困難的態(tài)度 3)影響個體的思維模式和情感反應(yīng)

6.自我效能感的形成【掌握】

1)2)3)4)

(三)歸因理論【了解】 行為的成敗經(jīng)驗(yàn) 替代經(jīng)驗(yàn) 言語說服

情緒和生理狀態(tài)

歸因是人們對自己或他人行為結(jié)果的原因知覺或推斷。

1.韋納的歸因理論

韋納認(rèn)為能力、努力、認(rèn)為難度和運(yùn)氣是人們解釋成敗時知覺到的四種主要原因，并將這些原因分為內(nèi)外源、穩(wěn)定性和可控度三個維度。

內(nèi)外源：所知覺到的原因是個人因素還是環(huán)境因素；

穩(wěn)定性：所知覺到的原因是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的；

可控度：所知覺到的原因是個人自身能控制的還是不能控制的。

其中穩(wěn)定性維度與期望有關(guān)，內(nèi)外源、可控度維度與情感有關(guān)。

2.歸因與習(xí)得性無助

所謂習(xí)得性無助，是指個人在經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力的心理狀態(tài)。無助感產(chǎn)生后有三方面的表現(xiàn)： 1)動機(jī)缺失； 2)認(rèn)知缺失； 3)情緒缺失。

3.我國中小學(xué)生的歸因特點(diǎn)

1)傾向與做努力歸因；

2)中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成就歸因存在明顯的年紀(jì)差異。

(四)成就目標(biāo)理論【了解】

成就目標(biāo)指個體從事成就活動所要達(dá)到的目的。

1.德威客的成就目標(biāo)

德威客指出，兒童主要追求的成就目標(biāo)具體可以分為學(xué)習(xí)目標(biāo)和成績目標(biāo)。不同的目標(biāo)定向引發(fā)不同的動機(jī)模式。學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)致有利于學(xué)習(xí)的動機(jī)模式，成績目標(biāo)導(dǎo)致對學(xué)習(xí)具有消極影響的動機(jī)模式。

2.影響成就目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)因素

影響學(xué)生成就目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)因素主要有：課堂任務(wù)、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)，評價學(xué)生的方式以及課堂中的責(zé)任定位。

3.成就目標(biāo)的發(fā)展

(五)自我決定論【了解】

自我決定論由徳西、瑞安提出，認(rèn)為人是積極的有機(jī)體，具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能。內(nèi)在心理需要的滿足與否是人類這種天然的自我動機(jī)發(fā)展和個性整合的關(guān)鍵。內(nèi)在心理需要包括：自主需要、勝任需要和歸屬需要。自我決定論包括兩個分支理論：

1.認(rèn)知評價理論

認(rèn)知評價理論認(rèn)為，個體總是要對外部事件進(jìn)行一定的認(rèn)知評價，這種評價將會導(dǎo)致自主感和勝任感發(fā)生變化，今兒影響內(nèi)部動機(jī)。

2.有機(jī)整合理論

有機(jī)整合理論根據(jù)個體行為的自我決定程度，把外部動機(jī)分為四種類型

1)外在調(diào)節(jié)型 2)內(nèi)攝調(diào)節(jié)型 3)認(rèn)同調(diào)節(jié)型 4)整合調(diào)節(jié)型

第八章 學(xué)習(xí)策略

九、學(xué)習(xí)策略的涵義：

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地使用的有效學(xué)習(xí)的規(guī)則、方法、技能及調(diào)控方式。

1.學(xué)習(xí)策略是一種學(xué)習(xí)謀略；

2.學(xué)習(xí)策略不等于具體的學(xué)習(xí)方法；

3.學(xué)習(xí)策略是有意識的心理過程； 4.學(xué)習(xí)策略是學(xué)會學(xué)習(xí)的標(biāo)志。十、十一、學(xué)習(xí)策略的類型

(一)二分法

單瑟洛把學(xué)習(xí)策略分為：基本策略和支持策略；

苛比把學(xué)習(xí)策略分為：具有特異性的微觀策略和具有普遍性的宏觀策略； 斯滕伯格把學(xué)習(xí)策略分為：用于實(shí)際操作的執(zhí)行策略和非執(zhí)行策略。學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)【了解】（P345--349）

(二)三分法【重點(diǎn)】

尼斯波特和斯科史密斯認(rèn)為學(xué)習(xí)策略包含三個因素：與態(tài)度和動機(jī)有關(guān)的一般策略；包括調(diào)控、審核與修正等功能的宏觀策略；與質(zhì)疑和計(jì)劃有關(guān)的微觀策略。博隆把學(xué)習(xí)策略分為三個層級：關(guān)系搜索策略；刺激分析策略；檢查策略。

邁克卡把學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略，具體成分如下：【重點(diǎn)】

1.認(rèn)知策略

復(fù)述策略，如重復(fù)、抄寫、做記錄、畫線等；

粗細(xì)加工策略，如想象、口述、總結(jié)、做筆記、類比、答疑；

組織策略，如組塊、選擇要點(diǎn)、列提綱、畫地圖等。

2.元認(rèn)知策略

計(jì)劃策略，如設(shè)置目標(biāo)、瀏覽、設(shè)疑等； 監(jiān)視策略，如自我測查、集中注意、監(jiān)視領(lǐng)會等；

調(diào)節(jié)策略，如調(diào)節(jié)閱讀速度、重新閱讀、復(fù)查、使用應(yīng)試策略等。

3.資源管理策略

學(xué)習(xí)時間管理，如建立時間表、設(shè)置目標(biāo)等；

學(xué)習(xí)環(huán)境管理，如尋找固定地方、安靜地方、有組織的地方等；

努力管理，如歸因于努力、調(diào)整心境、自我談話、堅(jiān)持不懈、自我強(qiáng)化等； 尋求幫助，如尋求教師、伙伴幫助、使用伙伴/小組學(xué)習(xí)、獲得個別指導(dǎo)等。

(三)四分法

溫斯坦把學(xué)習(xí)策略分為：認(rèn)知信息加工策略、積極學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略和應(yīng)試策略。

十二、學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成要素【宏觀掌握】

(一)有意注意策略

有意注意是一種主動服從于當(dāng)前任務(wù)的注意，是注意的高級發(fā)展形態(tài)?？梢詮囊韵聨讉€方面來訓(xùn)練學(xué)生的有意注意：

1)目的明確策略 2)內(nèi)心寧靜策略 3)提升廣度策略

4)資源分配策略 5)勞逸結(jié)合策略 6)反思策略

(二)認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)策略

加涅認(rèn)為：認(rèn)知策略是內(nèi)部組織化的技能，其功能是調(diào)節(jié)和控制概念與規(guī)則的應(yīng)用。認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)策略中起著核心的作用，其改進(jìn)是學(xué)習(xí)策略改進(jìn)的原因。認(rèn)知過程的主要階段有：

1.感知策略

感知策略是在學(xué)習(xí)中所采取的提高感知效率的學(xué)習(xí)方法或程序。

1)2)3)4)目的明確策略 程序性策略 精確性策略 精細(xì)加工策略

2.記憶策略

記憶策略是學(xué)習(xí)者對自己的記憶活動進(jìn)行有意識地控制和使用的那些能增強(qiáng)記憶效果的方法。

1)有意識記與意義識記策略 2)積極思考策略 3)感官并用策略 4)自我激勵策略

5)復(fù)習(xí)策略：包括及時復(fù)習(xí)、集中復(fù)習(xí)與分散復(fù)習(xí)策略、嘗試記憶策略、追加記憶策略。

3.問題解決策略

問題解決策略是學(xué)習(xí)者在特定情境下，為達(dá)成既定的目標(biāo)而選用的解決問題的操作方案、計(jì)劃或操作方法。可以分為四個階段：

1)問題表征 2)制定計(jì)劃 3)實(shí)施執(zhí)行

4)評價結(jié)果

(三)元認(rèn)知策略

1.元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)

根據(jù)弗拉維爾的觀點(diǎn)，元認(rèn)知就是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個體自身認(rèn)知狀況的知識以及調(diào)節(jié)認(rèn)知的能力，是對思維和學(xué)習(xí)活動的知識和控制。元認(rèn)知包括：

1)元認(rèn)知知識 2)元認(rèn)知體驗(yàn) 3)元認(rèn)知監(jiān)控

2.元認(rèn)知策略

根據(jù)元認(rèn)知在認(rèn)知活動進(jìn)行的不同階段大致可以把元認(rèn)知分為： 1)規(guī)劃策略 2)監(jiān)督策略 3)調(diào)控策略

十三、學(xué)習(xí)策略的教學(xué)訓(xùn)練【看要點(diǎn)】

(一)策略學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

1)2)3)4)內(nèi)隱性 長期性

與元認(rèn)知協(xié)同發(fā)展 動力性

(二)影響學(xué)習(xí)策略掌握的因素

影響學(xué)習(xí)策略掌握的因素主要有：性別、歸因、動機(jī)和元認(rèn)知發(fā)展水平。

(三)策略訓(xùn)練原則

1.2.3.4.特定性原則 生成性原則 有效監(jiān)控原則 個人效能感原則

(四)學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)教學(xué)的內(nèi)容

1.觀念訓(xùn)練 2.元認(rèn)知訓(xùn)練 3.具體策略訓(xùn)練(五)具體訓(xùn)練方法

1.感受——自控訓(xùn)練法 2.控制+監(jiān)視教學(xué)技術(shù)

第九章 學(xué)習(xí)風(fēng)格

十四、學(xué)習(xí)風(fēng)格的涵義與特征：【重點(diǎn)】

學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。

學(xué)習(xí)風(fēng)格的特征有： 1.獨(dú)特性

2.穩(wěn)定性

3.兼有活動和個性兩種功能

十五、學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素【概要掌握】

學(xué)習(xí)風(fēng)格可以從生理、心理和社會三個層面進(jìn)行分析。(一)學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素

學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素包括生理刺激、時間節(jié)律、感覺通道、大腦單側(cè)化。

(二)學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素

學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素包括認(rèn)知、情感和意動三個方面。

1.認(rèn)知要素

認(rèn)知具體表現(xiàn)在認(rèn)知過程中歸類的寬窄、記憶的齊平化與尖銳化、場依存性與場獨(dú)立性、沉思或沖動、聚合與發(fā)散等方面。

2.情感要素

情感要素具體表現(xiàn)在理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動機(jī)水平的差異、內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異等方面。

3.意動要素

意動要素則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的高低、冒險與謹(jǐn)慎等。

十六、認(rèn)知風(fēng)格理論

認(rèn)知風(fēng)格屬于學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知心理因素，是指個體偏愛的組織和加工信息方式，表現(xiàn)在個體對外界的信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。(一)

認(rèn)知風(fēng)格的分支研究與教學(xué)

1.認(rèn)知的知覺風(fēng)格——場依存型與場獨(dú)立型

從個體在認(rèn)知加工中對客觀環(huán)境提供線索的依賴程度看，個體的認(rèn)知風(fēng)格可以區(qū)分為場依存型和場獨(dú)立型。

把受環(huán)境因素影響大者稱之為場依存型；把不受或很少受環(huán)境因素影響者

稱之為場獨(dú)立型。場依存——獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格具有以下特點(diǎn)：

1)普遍性 2)穩(wěn)定性

3)兩極性

場獨(dú)立型學(xué)習(xí)者善于運(yùn)用分析的知覺方式，易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)；而場依存型學(xué)習(xí)者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式。

2.認(rèn)知的問題解決風(fēng)格——沉思型與沖動型

根據(jù)個體在信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程中的速度和準(zhǔn)確性，可以把個體的認(rèn)知風(fēng)格區(qū)分為沉思型和沖動型。

沉思型學(xué)生在閱讀、再認(rèn)測驗(yàn)及推理測驗(yàn)中的成績好于沖動型學(xué)生，在創(chuàng)造性設(shè)計(jì)中也表現(xiàn)優(yōu)秀；沖動型學(xué)生擅長的是從整體上分析問題有關(guān)，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動型的學(xué)生則表現(xiàn)較好。

3.認(rèn)知的記憶風(fēng)格——齊平化型與尖銳化型

根據(jù)個體在將信息“吸收”到個人記憶中時表現(xiàn)出的差異，可以把個體的認(rèn)知風(fēng)格區(qū)分為齊平化型與尖銳化型。

4.認(rèn)知的邏輯推理風(fēng)格——整體性與系列性

根據(jù)個體在學(xué)習(xí)以及問題解決過程中所采用的邏輯推理方式，可以區(qū)分出整體性和系列性認(rèn)知風(fēng)格

5.認(rèn)知的思維風(fēng)格——聚合性與發(fā)散性型

根據(jù)個體在解決問題過程中的思維傾向，可以把個體的認(rèn)知風(fēng)格區(qū)分為聚合型和發(fā)散型兩種認(rèn)知風(fēng)格。

(二)認(rèn)知風(fēng)格的整體研究與近期發(fā)展

1.洋蔥模型 2.二維認(rèn)知風(fēng)格理論

賴丁等人認(rèn)為，所有的認(rèn)知風(fēng)格都可以從兩個維度上加以分析：整體——分析和言語——表象。

3.心理自我管理理論

十七、風(fēng)格適應(yīng)與因材施教

(一)學(xué)習(xí)風(fēng)格在教學(xué)實(shí)踐中的價值

1.學(xué)習(xí)風(fēng)格參與并調(diào)控學(xué)習(xí)活動的進(jìn)行，對學(xué)習(xí)進(jìn)程所起的作用更直接

2.學(xué)習(xí)風(fēng)格在總體上并無好壞之分，每一種學(xué)習(xí)風(fēng)格都有其適應(yīng)特殊環(huán)境的價值，這是它與能力最顯著的區(qū)別之一；

3.學(xué)習(xí)風(fēng)格將心理學(xué)中兩個割裂的領(lǐng)域——能力和人格統(tǒng)一起來，使我們能從整體角度對學(xué)生進(jìn)行分析，從而有助于更有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。4.在某些時候，學(xué)習(xí)風(fēng)格也有助于更好地解釋學(xué)生的成就表現(xiàn)。(二)

學(xué)習(xí)風(fēng)格與因材施教

1.適應(yīng)學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的教學(xué)的涵義

1)教師必須識別學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格

2)在課堂教學(xué)中，教師必須靈活采用多種教學(xué)方式

3)在課后學(xué)業(yè)評價上，教師必須采用多樣化的評價方式。

2.適應(yīng)學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的教學(xué)策略

學(xué)習(xí)風(fēng)格表現(xiàn)在生理、心理以及社會三方面的要素可以為我們制定相應(yīng)的教學(xué)策略提供依據(jù)。

第十章 學(xué)習(xí)遷移

十八、學(xué)習(xí)遷移概述：

學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，即學(xué)生獲得的知識經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、動作技能、學(xué)習(xí)策略和方法等與新知識、新技能之間所發(fā)生的影響。

學(xué)習(xí)風(fēng)格的作用有：

1.學(xué)習(xí)遷移理論是學(xué)習(xí)理論的必要組成部分，對其進(jìn)行研究可以豐富學(xué)習(xí)理論。2.學(xué)習(xí)遷移機(jī)制是知識、技能向能力轉(zhuǎn)化的心理機(jī)制，它是檢驗(yàn)教育目的的重要指標(biāo)。

3.學(xué)習(xí)遷移的作用在于使習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化，它直接影響到問題的 的解決，并有助于學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷完善。

十九、學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類：

遷移現(xiàn)象是在學(xué)習(xí)中普遍存在，多種多樣的，根據(jù)遷移的特點(diǎn)，可以從以下幾個不同的角度對遷移進(jìn)行分類。(一)正遷移和負(fù)遷移

這是從遷移產(chǎn)生的效果來劃分的。

正遷移，又稱為積極遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生的積極影響或促進(jìn)作用。

負(fù)遷移，又稱為消極遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生的消極影響或阻礙、干擾作用。(二)順向遷移與逆向遷移

這是從遷移產(chǎn)生的方向來劃分的。

順向遷移，是指先前學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)對后繼學(xué)習(xí)的影響；

逆向遷移，是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響，即后繼學(xué)習(xí)引起先前學(xué)習(xí)中所形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。(三)縱向遷移與橫向遷移

這是從遷移產(chǎn)生的層次來劃分的。

縱向遷移，也稱為垂直遷移，是指不同抽象概括層次的各種學(xué)習(xí)之間的相互影響；

橫向遷移，又稱為水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的學(xué)習(xí)之間的相互影響。

(四)特殊遷移與普遍遷移

這是從遷移的內(nèi)容來劃分的。

特殊遷移，也稱為特殊成分的遷移，是指具體知識或動作技能的遷移；

普遍遷移，又稱為非特殊成分的遷移，是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響。

二十、學(xué)習(xí)遷移的測量

(一)學(xué)習(xí)遷移的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1.首尾測量法 2.相繼練習(xí)法

(二)學(xué)習(xí)遷移效果的測量

1.百分測量法 2.節(jié)省法

二

十一、學(xué)習(xí)遷移的理論

(一)早期的學(xué)習(xí)遷移理論

1.形式訓(xùn)練說 2.相同要素說 3.概括說 4.關(guān)系說

(二)現(xiàn)代的學(xué)習(xí)遷移理論

1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論

1)遷移的產(chǎn)生 2)影響遷移的因素

a)原有知識的可利用性 b)原有知識的鞏固性 c)新舊知識的可辨性

2.產(chǎn)生式遷移理論

1)遷移的產(chǎn)生 2)遷移的實(shí)驗(yàn) 3)遷移的類別

a)b)c)d)程序性知識——程序性知識遷移； 陳述性知識——程序性知識遷移； 陳述性知識——陳述性知識遷移； 程序性知識——陳述性知識遷移。

3.建構(gòu)主義遷移理論

1)先前的經(jīng)驗(yàn)對遷移而言是必要的；

2)過度情境化的知識并不利于遷移，學(xué)習(xí)者對不同情境中共同的深層抽象表征有助于促進(jìn)遷移；

3)遷移是一個主動的、動態(tài)的過程。

(三)遷移教學(xué)與知識應(yīng)用

1.促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的條件

1)2)3)4)學(xué)習(xí)材料之間的相同因素 已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平學(xué)習(xí)定勢 認(rèn)知結(jié)構(gòu)

2.促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)原則

1)合理確定教學(xué)目標(biāo) 2)科學(xué)精選教學(xué)材料

3)合理編排教學(xué)內(nèi)容 4)有效設(shè)計(jì)教學(xué)程序 5)教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)

3.知識應(yīng)用與學(xué)習(xí)遷移

1)知識應(yīng)用的概念

知識的應(yīng)用就是把學(xué)到的知識應(yīng)用于作業(yè)和解決有關(guān)問題，這個過程就是把理性知識具體化的過程。2)知識應(yīng)用與學(xué)習(xí)遷移