第一篇：從教學設計看課堂

從教學設計看課堂——語文同課異構教學設計反思（1）

(2010-03-11 15:27:54)標簽：

雜談

減負提質的主陣地是課堂，而教學設計是決定課堂效益的主要因素之一，是成功課堂的前奏。

“同課異構教學設計”意在通過對比，使老師們找出差距，明確方向。本次設計評比為避免專權性，減小偏差幅度，教務由各學科教研員組織有關學科的骨干教師組成了評審組，評審組細致、客觀地對教學設計做出了公正的評價。現將語文學科評審情況反饋如下：

一年級語文教學設計評選之拙見

一、《月亮的心愿》課時教學目標都很明確，目標意識都很強，不分伯仲。

二、能體現學生的閱讀興趣，能注重以學生的學為出發點來設計教學的有張婷、楊慧麗、孫世萍。她們三位老師的教學設計都結合了一年級學生的特點，合理地、得當地運用了教材。

張婷的教學設計以聽老師講《烏鴉愛媽媽》的故事為導入，把學生的注意力及情感直接拉入文本。接著以老師的泛讀來引領學生整體感知文本，給了學生一個很好的示范。之后以自由讀的形式讓學生讀自己喜歡的段落，并說明原因，這樣，讓學生的積極情感及時調動起來，并投入到與文本的對話中，學生的感悟會情動而辭發。為下一步的朗讀感悟打下堅實的基礎。再通過自讀感悟、分角色朗讀、看圖讀文、看圖解說到有感情地朗讀全文，讓學生展開了和文本的多次心與心碰撞，有感而發是水到渠成。“我想對小女孩說----------------”“我想對月亮說---------------------”這樣的語言感悟訓練就不在話下了。張婷的教學設計體現了讀的分層訓練，由淺入深，讀中有所悟。把握住了文本的完美與完整性。

楊慧麗的教學設計以扎實的字詞鞏固導入，體現了較強的工具性。之后，以讀、評議相結合的形式展開教學，注重培養學生的評價能力。接著以齊讀的方式學習了第一段，并指導了朗讀；又以跳讀的方式學習了第二段與第八段，劃出月亮的心愿，并讓學生質疑，引導學生自讀自悟，從中積累了“自言自語、悄悄地”；又以同樣的學習方法學習了3---7段。可以看出，老師在有意識地培養學生自主學習的能力，而且也避免了把文本分析地支離破碎。孫世萍的教學設計也注重了學生與文本的不同程度的對話。比方說利用插圖與文本的聯系來展開教學，讓學生帶著問題讀文，分角色朗讀等，運用不同形式的讀，讓學生多次與文本進行了對話，雖然沒有說在文本中走個來回，達到深入淺出的理想境地，但學生的學習興趣應該是被調動起來了。

至于其他幾位老師的設計，既有閃亮點，也有不同程度的遺憾。李曉紅的教學設計中，閃亮點是注重培養學生的提問能力，識字方法的滲透與總結。遺憾的是沒有讓學生與文本展開對話。沒有對話，就不可能有所悟，更不會有感而發。段亞麗的教學設計的閃亮點是引導學生緊扣文本內容展開教學，可惜的是把文本分析的太零碎了，老師的提問貫穿整個教學中。谷秀青的教學設計的閃亮點是鼓勵學生根據題目學會提問，切入點是對的。但遺憾的是整體脈絡是凌亂的，都是圍繞著不懂的詞語、不懂的問題來進行著，沒有明晰的目標落實過程。

綜上所述，一年級評審小組認為：教學設計優勝的是張婷、楊慧麗、孫世萍這三位老師。

二年級語文教學設計評選組意見

一、我們認為的好課標準：

新課程標準下，什么樣的課是一堂好課呢？這是一個頗值得探討的話題，托爾斯泰有句名言：“幸福的家庭是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”我們認為：平庸的課是相似的，好課各有各的精彩之處。

1、語文課必須以語言教學為中心，切實提高聽說讀寫能力，踏踏實實地提高學生的語言基本功，有意識引導學生去主動積累語言。

如：劉金花①引導學生擴詞②選擇一兩個詞造句③讀讀說說AABB 張曉萍①運用多種方法識記生字

趙 艷①指導學生用“一??就??”說話

申月娟引導學生學習多音字，七位教師：都進行了廣告語設計環節

2、讓學生成為學習的主人，著力培養自學能力，要讓學生真正成為學習和發展的主體，教師必須教給學生有關學習的方法，讓學生在閱讀中學會閱讀。

如：衛紅、曉萍識字方法的滲透

冀森珍、趙艷、衛紅、張耀，教給學生閱讀方法。引導學生自讀自悟，從而促進了學生自學能力的提高。

劉金花，“讀一劃—悟—說—讀”五步閱讀法。七位老師都能夠引導學生抓重點詞體會感悟課文內容。比較突出的趙艷。

七位老師都能引導學生入情入境地讀書，不同形式的讀，從讀入手，促使活寶 理解課文。

3、注意溝通課堂與課外的聯系，拓展學生的知識視野，要全面提高學生的語文素養，語文課程必須是開放的，而溝通課堂與課外的聯系，是實現語文課程開放的重要途徑。在本次的教學設計中，二年級的全體教師都有所體現，比較突出的教師：張曉萍的作業設計

4、目標清（每位教師都做的很好）

保持課文的完整性。教師千萬不可為了引導學生學習課文而把問題設計的太小，缺乏思考的價值也不利于整體感知，比較突出的是冀森珍、劉金花。

通過總體評價，評審小組認為：劉金花、趙艷、冀森珍、張曉萍的教學設計比較突出。

三年級語文教學設計評選組意見 一、一節好課應該是表現在以下幾方面：

1、能夠根據本班學生的實際情況，懂得他們“缺少”什么？“需要”什么，真正在一堂課中學有所得（因此應該有學情分析，可惜沒有一位教師體現）

2、應該是通過教師“有效”的指導，學生在“情”樂融融中主動探究，互相交流，個性張揚，碰撞出思維的火花，使學生樂學，愿學，學有所“獲”，學有所“德”！（張巧珍、王東云這方面體現的很好）

3、目標的制定和和教學設計要相輔相成，做到“高效”。（喬曉萍、陳靜、王建紅這方面體現很好）

4、“情意濃濃”，教師充滿激情，引導朗讀，教師評價；學生充滿熱情，主動探究，積極思考。（王東云、陳靜、張巧珍有所體現）

5、這樣的詩歌，應該是“書聲瑯瑯”（王建紅這方面做得不錯）

通過以上五方面評審小組認為王冬云、張巧珍、陳靜教學設計有許多值得學習和借鑒的地方。

四年級語文教學設計評選組意見

一、認識 由于學生實際教學條件及教師自身特點的不同，同一課采用不同的教學設計院是必須的，也是正常的。

同課異構，精彩就精彩在異彩紛呈的教學構思，教學方法，教學風格和教學策略，教學個性等方面。

“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想。”這句話道出了同課異構的真諦。

二、小結

四年級教師在設計《觸摸春天》一課時，都能抓住讓學生“品讀感悟”來大做文章，楊慧琴、張敏兩位老師都要求學生在書上做批注，這是很有效的一種語文學習方法。曾林梅老師在重點句子含義體會上體現了“濃墨重彩”，趙麗琴老師緊扣文中重點詞語的理解，引導學生談自己的想法，拉近了文本與學生之間的距離，董聰靜老師采用變序法，先直奔中心句，再返回課文中去細細體會。李利華老師的填空設計院讓人眼前一亮，尤其是此練習出現的時機設計合理，讓人明顯感覺“不只是在教教材，”而是在“用教材教”。高瑞紅老師的設計院流程給人“貼切自然”之感。符合學生的認知心理。

不過，曾老師的設計院要考慮課堂時間是否充裕；趙老師的設計要注意“一問一答”式時不要“冷場”；張老師的“交流批注”設計院考慮學生實際操作的積極進取性的激發；董老師的設計院，前提是學生對中心句有了發自內心的認同感才有效。

第二篇：從BOPPPS教學模型看課堂教學改革

從BOPPPS教學模型看課堂教學改革

摘要：針對當前大學課堂教學中的常見問題，分析北美教師技能培訓的BOPPPS模型，提出改進課堂教學的觀點，特別強調學生的參與以及及時獲取學生對教學的反饋。

關鍵詞：BOPPPS；課堂教學；教學改進

引 言

2014年5月25日-6月20日，我們遠赴加拿大參加了為期1個月的教學活動，先后在溫莎大學和英屬哥倫比亞大學參加了ISW（instruc-tional skills workshop）、TDA（teaching dossieracademy）、CDI（course design intensive）3個教學培訓。在這1個月中，我們深入參與到加拿大大學的教學活動中，充分了解課堂教學的各種形式，感受到高校學生、教師的教學態度和方法。其中，讓我們印象最為深刻的是ISW培訓中使用的BOPPPS模型。BOPPS模型簡介

BOPPPS模型是北美高校教師技能培訓過程中推崇的一個教學模型，是根據教育學人的認知理論提出的一種教學過程設計。BOPPPS模型將知識點教學過程劃分為引入（bridge-in）-吸引學生的興趣、目標（objective）-讓學生知道該課程要到達的教學目標、預測（pre-assessment）-了解學生的基礎知識掌握情況、參與式學習（participatory learning）――讓學生多方位參與教學從而掌握知識、后測（post-assessment）――了解該課程是否到達教學目的、小結（summary）-總結知識點6個部分，簡稱為BOPPPS。

BOPPPS模型的核心有兩點：一是強調學生全方位參與式學習而不只是聽講；二是要及時獲得學生的反饋信息，以調整后續教學活動。教師在課堂教學過程中可以借鑒這種模型，充分應用靈活多樣、直觀形象的教學手段，鼓勵學生積極參與教學過程，使學生能深刻地領會和掌握所學知識。課堂教學常見問題

知識點的教學需要關注知識的系統性、基本概念的定義、知識組成結構及知識的運用，但傳統的課堂教學往往都是教師在講授這些概念和知識，學生只是聽眾。目前的課堂教學活動中主要有如下一些問題。

（1）沒有明確的教學目標，只是把知識羅列出來，導致學生不知道學了這些知識有什么用。

（2）過分關注知識的系統性，在有限的課時下，不管重點知識還是外圍知識，通過大量的PPT放映灌輸給學生，學生往往消化不了，還沒等到考試便忘記大部分內容。

（3）教師對教學內容知識體系理解不深，缺乏對知識的親身體驗，導致對教學重點把握不到位。

（4）把學生當聽眾，學生沒有或者很少有其他方式的參與，由于有電子課件，學生連筆記都不做，更不用說課堂實踐，這導致學生很容易開小差。

（5）缺少及時從學生獲得的反饋信息，不了解學生的接受情況，教學效果大打折扣。

（6）缺少對知識點的引入、技術實現和技術演化環環相扣的講解，這一點是教師對知識點的理解程度受限和講授技巧的問題。課堂教學要讓學生深度參與

教學效果好壞的標準不是教師傳授知識點的系統性，而是學生對知識的掌握程度，更是對知識運用的能力，起決定性的應該是對知識運用的主觀能動性，是通過知識點的教學過程所培養學生的一種進取精神和學習方法。如果知識點的教學只是關注知識的系統性、基本概念的定義及知識組成結構，并且教師在課堂上講授這些概念和知識時把學生當聽眾，那么就算教師把知識點歸納得再完美，學生也不能掌握，最終導致教學的失敗。因此，學生要全方位地、深度地參與到教學的全過程，教師也需要從了解學生的需求和教學過程的反饋出發調整教學，讓學生在各個環節大面積地參與教學內容的討論、歸納、實踐，只有這樣才能培養學生的進取精神和學習能力。課堂教學改進的思考

BOPPPS教學模型強調學生全方位參與和及時的反饋交流。對于具體如何參考BOPPPS模型有效地開展課堂教學，我們有以下幾點思考。

4.1 明確教學目標與內容

教師在進行教學設計時要從“為什么學這個知識點”人手確定教學目標與內容，這也是引起學生興趣的關鍵。學這個知識點的原因主要足由這個知識點的基礎性、實用性決定，教學目標要能夠明確且好評估；根據教學目標，再進一步確定通過哪些具體的教學內容提升學生的知識與技能；然后決定采取什么教學手段實現教學日標，使學生掌握教學內容。例如，在計算機操作系統教學中，對“分頁存儲管理” 知識點的教學目標與內容的確定，教師可從充分利用存儲空問人手引入分頁存儲，同時因為“分頁存儲管理”是現在實用的“虛存管理”基礎知識而確定這個知識點的重要地位；教師還可通過“分頁結構及地址變換過程”教學內容實現“掌握分頁結構及地址變換過程”的教學目標，但是“掌握分頁結構及地址變換過程”教學目標就不如寫成“能計算分頁仔儲系統物理地址及計算地址變換開銷，能設汁分頁存儲管理系統”，因為后者比“掌握”更容易定量評估。

4.2 綜合采用多種課堂教學形式

根據教學目標和內容，教師可綜合采用系統講授、案例教學、小組討論、學生互教、練習、角色扮演等多種教學形式，與傳統的課堂講授方式相比，這些教學形式需要加入很多課堂互動的環節，使得課堂具有實踐性、創新性、開放性、趣味性、反饋及時的特點。例如，在操作系統“分頁存儲管理”教學中教師就可以在基本概念和過程講授之后，安排一個基于頁表進行地址變換的計算題，讓學生討論后做一做，加深理解；在計算機程序設計課堂教學中，教師可系統講授知識點后讓學生馬上在自己的便攜式電腦中進行程序設計練習，并通過檢查程序是否通過把握學生的掌握程度。

4.3 積極鼓勵甚至要求學生參與課堂教學

傳統課堂的學生習慣被動接受教師所傳授的知識，然而基于BOPPPS模型的課堂要求學乍更多地參與到教學活動中，因此教師需要轉換學生的學習觀念，激起學生“我要學”的求知欲，盡量使學生認識到參與式學習、主動學習對提高學習效果的作用，鼓勵他們積極參與到教學活動中。為突破觀念上的障礙，除了說服學生和力求在教學內容上具有吸引之外，還應采取各種鼓勵性和干預性措施，如對積極參與課堂活動的學生進行鼓勵，給予相應的平時分數獎勵，以激發學生參與欲望，對不能積極參與的學生應該點名回答問題或者有意制造其參與活動的機會。

4.4 精心安排上課內容和方式

基于BOPPPS模型課堂的核心是以學生為主體的參與式學習過程，這就要求教師能深挖知識點，對授課知識認識上升高度，幫助學生處理在學習過程中可能出現的各種錯誤并解答學生在解決問題過程中可能會產生的疑惑，闡明學生容易出現的錯誤點、易混點和解決問題的思維方式。因此，教師每次課前應認真準備，做好學生的教學需求分析，在教學計劃中考慮“這次課主要內容是什么”“這次課如何更好地引入”“學生應該做些什么，又會做些什么”“課堂中間如何進行參與學習”“怎樣在教學內容上與學生進行溝通交流，如何回答學生的一些問題”等，同時告訴學生該課程的教學計劃安排，希望學生給予哪些支持和配合，通過教學需求分析使互動式教學更有針對性，調動學生學習的積極性和主動性，提高教學效果。

4.5 及時收集學生反饋

為了鼓勵學生參與教學過程并了解教學效果，教師應及時掌握學生學習動態，收集學生的學習信息并把有關的答案反饋給學生，調動學生的學習興趣；利用反饋信息修改教學內容，改進教學方法。獲取反饋信息可以有多種形式，可以是提問、電子回答器（clickers）、各種小測驗、反饋信息表等，如根據BOPPPS模型進行預測和后測以及在教學過程中隨時利用各種測試、提問等獲取學生學習情況，以便對后面教學進行調整。

每周或每章課結束時，教師可要求學生填寫以下內容：①這周（章）學到了哪些知識____，還有以下內容沒聽懂____；②喜歡這周（章）課的地方是____，不喜歡這周（章）課的地方是____；③對下面課的建議是____。對學生提交的以上信息，教師要盡快整理分析并及時在下周（章）課之前反饋給學生，這樣既能滿足學生的學習需要，又能不斷地提高自身教學水平。結語

在基于BOPPPS教學模型進行教學活動過程中，教師要時刻牢記教學必須是“教”與“學”雙向互動，教學相長，在教學過程中要體現“主導”性作用，讓學生充分發揮學習過程中的“主體”性地位，通過主動學習、主動參與、主動探究、主動創新不斷發展自我、完善自我、超越自我，實現學生變被動學習為主動學習，變“要我學”為“我要學”，最終達到提高教學效果，培養創造性人才的目的。

當然，如果學生加大課堂參與力度，那么在課時有限情況下課堂教學內容量會下降，這就要求學生加大課外學習量，甚至教師采用翻轉課堂的形式進行教學。少灌一點知識而培養學生主動學習的品格和能力，比生硬地灌輸知識要好得多。

第三篇：從建構主義看物理課堂多媒體教學

從建構主義看物理課堂多媒體教學

福州格致中學

顏有虹

一、物理課堂多媒體輔助教學應用的優勢與現狀

隨著國內外現代化教育技術的發展，利用多媒體計算機輔助課堂教學在物理課堂教學中已被廣泛的運用。毋庸臵疑，用計算機組合多種教學媒體用于物理課堂教學具有很多傳統媒體無法替代的作用。

計算機能夠優化組合各種媒體。現在的多媒體技術能夠以計算機為中心，把各種媒體中的 語音信號、圖像信號轉換變成統一的數字信號，控制多種媒體的存儲、加工、播放、編輯、變換，還可以查詢、檢索。并且由計算機組合媒體可以很有效地減少媒體的存儲空間、加快信息檢索和傳輸的速度。

多媒體計算機輔助課堂教學的聲、圖、文、活動影像能創建活潑良好的學習氛圍、提高學習興趣，創設物理情境。從媒體刺激-心理反應的角度看，在各種媒體中，動畫引起的反應最強，圖形次之，文字說明最弱。合理地組織媒體，可以傳播大量教學信息，給學生以清晰明快的感受，能取得更好的教學效果。

利用計算機能夠進行物理過程的動態演示與模擬。物理課本中有許多靜態圖形，其中也隱含著運動變化的因素。揭示靜態圖形的豐富內涵，使其動態化，可以挖掘問題的本質。按照預先設計的程序，計算機可對靜態圖形的產生進行動態演示。計算機具有高速處理信息的特長,利用這一點，通常能夠跟蹤某一課堂所難以觀察的物理過程，并對其進行加快、放慢、插入解說等等后期編輯，或者直接對某一常規教學所無法觀察到的過程進行模擬。

盡管計算機組合多媒體出于自身特點對輔助課堂教學有極大的優勢，但它畢竟只是一種教學工具，如何設計使用該教具將直接影響我們的教學效果。前一段時間我們的教育還比較比較強調書本知識、主要采用以教師講、學生被動接受的教學模式，適應這種教學模式的教學軟件必然是以展示和呈現知識為主。因此在多媒體課件中，大多為順序式結構，上課時只需“練一指禪”按一個鍵，課件便按順序“播放”下去。這樣上出的課便是“流水課”，教師總要想方設法將學生的思路引到電腦的既定流程上來。究其根源，實質上是“以教師為中心”的教學思想演變成了 “電腦+教師”為中心的教學思想，它只不過更強化了教師的主動性和學生的被動性。并且出于各種條件的限制尤其是軟件和人力的限制，目前還有不少學校還沒有脫離舊的多媒體組合教學的模式，只是將幾種媒體加以簡單的組合，例如把幻燈、投影、錄音、錄相加以組合，只是在操作過程中多了一種媒體--計算機。播放完一種媒體再由教師手動換接另一種媒體。這就沒有充分發揮出多媒體技術優化組合的強大作用。更有些教師在課上從頭至尾都用計算機，對其它常規媒體不屑一顧。把其他媒體都給“優化”掉了。在某些公開課上，我們甚至看到一些教師純粹以多媒體替代板書、小黑板或掛圖之用。成了課本搬家或是教案搬家。有不少課堂多媒體軟件是為用多媒體而用多媒體，單純利用多媒體畫面對學生的感官刺激，教學不過是新瓶裝舊酒罷了。剛開始學生會覺得好奇好玩，但不久這種新鮮感也會消失。而這些教學軟件和課堂學習方式，正是與現在所說的建構主義相背離的。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支,它強調學習者是信息加工主體而非被動的知識灌輸對象；學習是學習者的內部心理過程而非對外部刺激做出的被動反應；教師則是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者與灌輸者。由于多媒體計算機和網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，換句話說，多媒體計算機和網絡通信技術可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

以下是一個國外的建構主義的課堂教學的實例：

正準備上課時，教室里的一盞白熾燈突然熄了。（當然，這是教師設計好的情境）。該問題（燈熄滅的現象）引發了學生們的一場討論。教師要求學生解釋這一現象，并拿出讓燈重新亮起來的實際方案。在討論中學生們逐漸明白他們要解決實際問題其間需要了解些什么、做些什么？課后他們通過網絡分工收集關于未知現象的所有信息，并加以澄清。例如燈泡滅了，學生首先需要弄清楚燈泡的構造，燈的發光原理等等。最后，學生們開始試圖對造成事故發生的原因提出自己的理論假設，如：是否是由于燈絲斷了？是否是由于燈座松動？在形成四到五個這樣的假設之后，他們就開始設計實驗來驗證各自的假說。教師不斷引導學生 們互相質疑直至得出結論，并讓學生們檢查教室里燈泡熄滅的原因及解決辦法。

從上面這個例子可以看出建構主義對學習的理解。學習應該是學習者在“參與”的經驗中建構的。建構主義更多地強調情境（即社會文化背景）的作用和他人（包括教師和學習伙伴）的幫助（即人際間的協作活動）。把“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”作為學習環境中的四大要素。

“情景”：學習環境中的情景必須有利于學生對所學內容的意義建構。建構主義學習環境的原則應該是構造真實世界的任務，提供真實世界的基于實例的學習環境，并著重于解決真實世界的方法。

“協作”與“會話”：協作發生在學習過程的始終。而會話是協作過程中的不可缺少的環節。協作學習過程也是會話過程，學生在此過程中完成學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構；每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享。在此過程中，應該容許學習者在認識上的分歧和不同的觀點并為之提供工具和幫助學生闡述各自觀點。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

在前面所提到的課堂教學實例中，學生正是在解決實際問題（情境）和團體的協商會話過程中完成了燈泡工作原理的知識建構。而并非在教師的灌輸下完成知識的傳遞。

三、從多媒體技術與建構主義學習理論的結合

（1）.多媒體技術將為創建教學情境提供極佳的條件。

如前所述，建構主義學習理論強調創設真實情境，解決真實問題。而物理學又按其本身的性質提出了許多“如果…將會…”的問題，這些問題最好通過直接觀察物理過程和效果來進行探索。因此在物理教學中，真實情境創設就顯得極為重要了。但是物理學習的內容從宏觀（如天體運行）到微觀（如電子的繞核運轉）、從高速（如接近光速運動物體的質量和尺度變化）到慢速（如某些放射性物質的衰變）的大量內容難以讓學生實實在在的感受或參與，更談不上讓學生從“觀”與“參”中去分析和建構知識了。

但多媒體技術可以通過仿真模擬等手段給學生以建構知 識所需的情境。隨著3D、AUTHORWARE、DIRECT等多媒體軟件的發展，物理課堂上的媒體已逐漸脫離了只把電腦當幻燈片用做靜態展示課本搬家的階段，開始越來越多的動態模擬或跟蹤演示。尤其是對一些極大、極小的研究對象或某些極快、極慢的難以觀察的物理過程進行演示。如：天體在萬有引力作用下的圓周運動；導體在外電場下達到靜電平衡的過程；相干波的疊加等均有對拍攝下的現象進行后期編輯或是直接模擬的演示軟件。而現在有些計算機系統可以利用360度全景攝影技術所拍攝的高質量圖像來生成逼真的虛擬情景。使用戶真實地感受到身臨其境的感覺。美國就建造了一種“虛擬物理實驗室”，利用它可以直觀地研究重力、慣性這類物理現象。學生可以利用它做包括萬有引力定律在內的各種實驗；可以控制、觀察由于改變重力的大小、方向所產生的種種現象，以及對加速度的影響。這樣，學生就可以獲得第一手的感性材料，從而達到對物理概念和物理定律的較深刻理解。我們還可以利用該系統，轉換參照物對其他物體進行不同角度的觀察，使學生獲得更為全面的資料。

（2）課堂多媒體軟件要注意“協商”與“會話”即——交互性。

多媒體計算機具有圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，而且可以立即反饋，這是其他媒體所沒有的。這對于教學具有重要意義，它能夠有效地激發學生的學習興趣，產生強烈的學習欲望，從而形成學習動機。這已不僅是教學的手段方法，而且成為改變傳統教學模式乃至教學思想的一個重要因素。

傳統的教學過程從教學內容、教學策略、教學方法、教學步驟甚至學生做的練習一切都是由教師事先安排好的，學生只能被動地參與這個過程，即處于被灌輸的狀態。在建構主義的課堂教學要求下，我們應考慮利用多媒體計算機的優勢設計出絕佳的交互式學習環境，在這樣的學習環境中學生則可以按照自己的學習基礎、學習興趣來選擇自己所要學習的內容，可以選擇適合自己水平的練習。即變演示性課件為交互式課件。在課件的結構上，可采用模塊化結構而非線性結構，并注意增強課件的交互性，使課件流向能根據教學需要而隨意調度，網頁式結構設計將是首選。同時，要考慮各層次學生的接受能力和反饋情況，適當增強課件的智能化。例如：在前面的教學實例中，學生對燈泡的熄滅做出不同假設后，我們的課堂設計應該為這不同的假設提供分支選擇，做出對應的下一步指導。現在有些學習軟件中學生可以通過自己的操作改變其中的參數，觀察參數改變后的現象，從而理 解、驗證或推理出結論。這就很符合建構主義教學理論。

在學生與課件交互的同時要注意教學中學生之間，師生之間不應失去協商與合作。在傳統教學的課堂交流之外，多媒體技術與網絡通信技術的結合為“協商”、“辯論”、“會話”這類教學模式的應用提供了可不受時空和地域的限制這一理想的條件。通過網絡，學生可快速的、大量的查詢相關的資料；學生之間可以進行平等的討論以加深學生對某個問題的理解；指導教師身份能夠對學生的錯誤進行必要的指導以便使學生少走彎路。網絡技術將使課堂上的協作學習更為豐富多彩，甚至將對話和協作延伸到課堂之外。如果我們在硬件設施和軟件設計上注意這些特點，那必能使建構主義的協作學習環境更趨完善。

總之：多媒體技術由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境(有利于學生的主動探索、主動發現)，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學生更多更好地獲取關于客觀事物規律與內在聯系的知識)，能組織與管理各種教學信息和學科知識(有利于發展聯想思維和建立新舊概念之間的聯系)，因而對學生知識的意義建構是非常有利的，也是其它媒體或其他教學環境無法比擬的。當然，這不等于說多媒體技術能解決課堂上的一切問題。建構主義學習理論認為，意義建構要靠學生自覺、主動去完成。創設實際情境和加強協作與對話的目的都是為了幫助和促進學生的意義建構，是手段。多媒體技術則是為其實現而提供的很好的教具。恰當地使用多媒體將有助于教學情境和群體協商合作，有助于意義建構的完成。而不恰當的使用多媒體則會使學生的意義建構出現混亂。所以在探索學習多媒體技術和網絡技術的同時，仍應該掌握好教育理論，以之來指導多媒體技術在課堂上的應用。

第四篇：《從社區看我家》教學設計

第一部分

課題

從社區看我家

學習目標

知識和技能目標：

1、說出社區的特點。

2、說出地圖的“語言”及功能。

過程與方法（能力水平）目標：

1、使用地圖，找到具體的地方，并向人們描述它的相對位置。

2、嘗試用“東南西北”等術語來解說地圖。

3、通過鼓勵，學生課后收集地圖，進一步加深對地圖的感性認識，增強收集資料的能力。

情感態度，價值觀目標：

1、初步體驗使用地圖解決現實問題的過程和能力。

2、通過對社區情景的觀察，學生學會關注身邊的事情。

學習重點及學習難點

學習重點：地圖的“語言”及使用。

學習難點：社區概念、對具體地點相對位置的描述。

教學重點及解決辦法

社區概念，由于較抽象，學生難以正確把握，需要通過直觀手段來獲得。

教學媒體

錄像：大源集鎮社會生活場景。

實物投影儀：學生繪制的學校平面圖及老師提供的學校標準平面圖。

教學策略

有關社區的概念、特點用談話法。

有關地圖的“語言”用發現法。

第二部分

教學流程

教師活動

學生活動

設計意圖

感悟情景

導入新課

第五篇：從人性化視角看英語教學課堂活動設計范文

從人性化視角看英語教學課堂活動設計AAAAA

時間:2010-03-29 22:08來源:未知 作者:admin 點擊: 摘要：課堂活動設計被看作是外語教師進行課堂教學的基本技能之一。本文通過問卷的形式，對課堂活動的形式和內容、學習者對教師教材在課堂活動中的作用以及學習者對自身特點的評價等內容進行了調查和分析，并得出了英語課堂活動設計人本思考的結論——成功的課堂活動設計和組織應該將學習者的年齡、性格、動機、身分地位以及性別等諸多存在個體差異的因素充分考慮在內。

一、人本主義與語言教學

人本主義強調的是人的內心世界的重要性，將人的思想、情感和情緒置于人的整個心理發展的前沿地位。作為人本主義運動的重要人物之一的羅杰斯（C.Rogers）1969年在《學習的自由》一書中指出真正有意義的學習只有發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。人本主義對教育和語言教學的重要啟示是：重視作為個體的學習者，尊重學生的個人需要和個人情感，接受學生自己對現實世界的理解，鼓勵學生的自我選擇和自我責任感，為具有真實個人意義的學習和全人教育創造最佳條件。(Williams, Burden, 2000：31)

二、交際法與課堂活動

在以語法-翻譯法為主導的傳統英語課堂上, 教師的講解往往占據了大部分時間。學生被看作是一個個空空的容器, 而教師的責任就是把自己所擁有的知識傾注進這些容器中去。這種 “填鴨式” 的教學方法長期以來受到了諸多教師和學者的批判。二十世紀七十年代,交際教學法傳入中國并引起了中國語言教育學界的普遍關注。交際教學法的核心即教學過程就是交際的過程.交際法強調語言表達的意義和語言的運用, 而不是語言的形式。這就要求在教學的過程中,通過各種各樣的活動來實現有意義的交際,以促進語言學習并獲得交際能力。另外,與傳統的“填鴨式” 教學法不同的是, 交際法認為教學組織應該以學生為中心, 而教師在課堂上所起的作用主要是組織者、引導者和參與者（Richards, Rodgers,1986）。課堂的主角應該是學生，課堂的作用就是讓學生在盡可能真實的語境當中學習語言知識，培養交際技能。在交際法的推動下，英語課堂的模式開始由以教師為主導轉向以學生為中心。課堂活動也越來越成為教師進行課堂教學所關注的焦點。

課堂活動設計被看作是外語教師進行課堂教學的基本技能之一（Scrivener,2002:25）。然而許多教師發現，他們所精心準備的活動到了課堂上卻無法按照預期的軌道順利運轉，有的活動甚至出現了冷場的局面。出現這種情況的原因主要是因為那些所謂精心準備的活動過少地或者是根本就沒有考慮到存在于學生個體之間的種種差異。針對這一情況，筆者對處于 不同年齡段、不同背景的四十名受試者進行了一項簡單的有關課堂活動設計的問卷調查。調查結果如下：

三、問卷調查結果

此次問卷調查共有40名受試者，其中10名年齡介于14－16歲之間（A），10名年齡介于20－13（B）歲之間，而其余的20名受試者的年齡則介于25－35歲(C)。問卷共有10題，主要調查介于不同年齡段的受試者會選擇哪種課堂活動項目，對自己性格特征的鑒定以及對教師和教材在課堂活動中所擔任角色的態度。

調查結果顯示，三個年齡段的受試者中有38人選擇了“教師講解與學生活動相結合”的課堂教學模式為他們最喜歡的英語課堂，占受試總人數的95％。有23人（57.5％）認為教材應該成為課堂活動內容的主要依據，而17人（42.5％）認為教材應該是課堂活動內容的輔助材料，僅供參考。對于教師應該在課堂活動中充當什么角色這一問題，40名受試者中只有三名選擇了“參與者”這一選項，而其余38人均認為教師應該是課堂活動的協助者、裁判或者是主持人，占總受試人數的95％。另外，沒有一人認為教師應該是旁觀者。就課堂活動的內容而言，33人（82.5％）認為活動的內容應該與日常生活密切相關。在回答以上這些問題時，三組受試者的答案具有比較高的一致性，均未表現出由于年齡或者是性格不同而造成的差異。

然而在下面幾項問題中，問卷的結果出現了由于年齡和性格不同而產生的選擇差異。在回答“你是否會對和你工作內容或者和你將來的工作有聯系的課堂活動感興趣”這一問題時，B和C組受試者無一例外地選擇了肯定的答案。而A組的受試者中有6人選擇了“無所謂”的選項。這說明工作中的或者是即將走上工作崗位的學習者會對和自己工作或者是將來的工作有聯系的活動，以培養自己在實際工作中應用語言的能力這類活動感興趣。與此不同的是，工作對于年齡介于14－16歲之間的青少年來說，似乎還是比較遙遠或者說是比較陌生的話題。所以他們對于課堂活動的內容是否與實際工作相關并不是十分關心。另外，調查結果表明，認為自己屬于內向型性格的受試者更多地選擇在角色扮演活動中扮演配角，在小組討論活動中希望能和與自己成績相當的同學分在一組。相反，那些認為自己屬于性格外向型和介于兩者之間類型的受試者則喜歡扮演主角或者是在小組討論中和成績好的同學分在一組。因為他們認為這樣更能挑戰自己，提高自己的英語水平。

最后，在選擇自己最喜歡的課堂活動時，不同年齡段的選擇結果又出現了差異。A、B組受試者中更多的人選擇了電影配音（61％）、小組討論（55％）和唱英文歌曲（38％）作為自己最喜歡的英語課堂活動。而C組受試者中幾乎沒有人選擇電影配音，他們更多地選擇 了英文歌曲（58％）、分角色扮演（53％）和小組討論（24％）這些英語課堂上教師較常使用的課堂活動。另外，B組受試者中有人選擇了辯論和做實驗寫實驗報告作為自己喜歡的課堂活動類型。而在另外兩組受試者中對這兩項活動的選擇均為空白。

四、英語課堂活動設計的人本思考

交際法認為，語言課堂教學應該以學生為中心，而學生是具有獨特興趣、風格、目的和需求的不同個體（Richards，Rodgers, 1986）。因此，教師在設計和組織課堂活動時就不得不首先考慮學生的個體差異。

1． 年齡

這里所說的年齡并非二語習得理論中所討論的學習外語的最佳年齡，而是說在設計課堂活動時應該考慮不同年齡段的學習者在興趣、愛好、心態、學習動機以及學習目的等方面所存在的差異，以便設計出更加符合不同年齡學習者的課堂活動。

問卷調查的結果顯示，處于A年齡段的學習者對課堂活動的內容是否與將來的工作相關持無所謂的態度，他們所喜歡的課堂活動項目是猜字謎游戲、電影配音、拼圖游戲和唱英文歌曲等一些更具趣味性、娛樂性的活動類型。而(責任編輯：admin)C年齡段的學習者則希望課堂活動的內容能和實際工作聯系緊密，他們更多地選擇了分角色扮演、小組討論和唱英文歌曲這些對大腦的思考和肢體的移動要求不是很高的活動類型。這種選擇的差異性主要是由于年齡的不同所引起的。十幾歲的孩子大多像初生的牛犢，愛運動，愛思考，喜歡新穎的事物，敢于挑戰自己的智力。而C組的選擇則表現出了青年人應有的沉穩和成熟。因此，教師在進行課堂活動設計時，就不能把一些對集中注意力、思辨能力以及語言水平要求過高的活動項目交給年齡過小的學習者去做，因為這些項目是他們的年齡所限定的各方面條件所無法順利完成的。

2． 性格

Stern（1983）通過觀察學習者在課堂上的表現得出結論：學習者的某些性格特征會有助于或者不利于成功的語言學習。性格外向的、具有表演天賦的學習者往往比那些性格內向的學習者更容易成為成功的語言學習者。問卷調查的結果也表明：認為自己性格外向或者是介于兩者之間的學習者更多希望能在角色扮演中充當主角，在小組討論中和成績比自己好的同學分在一組。因為他們認為這樣不但能給自己更多的表現和練習機會，而且也是對自己的一種挑戰。與此相反的是，那些認為自己性格屬于內向型的學習者則愿意擔任配角或者是在小組討論時和與自己成績相當的同學分在一組。內向型性格的學習者往往不愿意過多地在別人面前表現自己，在遇到強有力的對手或者是性格外向的對手時往往更顯得不善言辭。只有 在找到和自己興趣愛好和知識水平相當的交談伙伴時才顯得較為積極主動。因此，教師在分配角色時，應該充分考慮到學習者的性格差異，從而不至于使外向型學習者不能夠充分發揮自己的性格特長，內向型學習者卻由于面對著巨大的壓力而不能順利地完成分配給自己的任務，繼而對自己并對英語學習失去信心。對于那些性格介于兩者之間的學習者，則可根據實際情況鼓勵他們展示自己，以便充分挖掘他們的內在潛力。

3． 動機

所謂動機就是學習者對某種活動有明確的目的性并為達到該目的而做出一定的努力。動機是影響外語學習的主要情感因素之一。Gardner 和Lambert 將外語學習動機分為“綜合型動機”和“工具型動機”兩類。綜合型動機指學習者對目的語社團有特殊興趣，期望參與或融入該社團的社會活動，而“工具型動機”指學習者為了某一特殊目的，如通過某一考試或者是獲得某一職位。（束定芳，莊智象，1996：48）學習動機的不同往往會使學習者對所學內容有不同的偏向。例如那些期望融入目的語社團的學習者會對該社團的風俗、文化和日常生活方式等較感興趣，而參加MBA口語培訓的學習者，除了要掌握一定的日常用語外，更重要的是要提高談判、演示等方面的英語表達能力。因此，教師在進行課堂活動設計時，就要針對學習者的不同動機選擇不同的活動內容。對于參加MBA口語培訓的學習者，可以適當地安排一些辯論、演講及小組討論等一些能夠體現團隊精神或展示個人風采的活動。對于準備出國定居或者是出國留學的學習者則可側重于形式更加豐富多彩的，以鍛煉日常用語為主的活動。

4． 學習者的身份和社會地位

由于我們對課堂活動設計的研究大多以專職學生的英語課堂為研究對象，而這些專職學生之間并不存在身份和社會地位的差別，因此學習者的身份和社會地位往往成了研究人員所忽略的因素。然而在某些特殊的英語課堂上，學習者的身份和社會地位在很多情況下會成為課堂活動是否能夠順利展開的決定性因素之一。例如在一個由政府高級官員組成的英語課堂上進行角色扮演的活動，就要考慮劇中角色的身份和地位是否懸殊過大。如果懸殊過大，這些身居高位的官員中是否會有人愿意扮演諸如兒子、奴仆、罪犯等地位卑微的角色呢？相反，如果活動的內容是兩個國家元首之間的一場對話、一次演講或者是一場報告，這些活動不管是形式還是人物的身份都比較符合學習者的實際背景，因此成功的可能性將遠遠超過角色扮演等活動。

五、結論

外語教學的具體實施過程主要在課堂。課堂不僅是教師控制學生情感因素、協調學生學習行為、保證語言輸入質量的主要場所，也是學生獲得主要的可理解的目的于輸入的場所。（束定芳，莊智象，1996：176）因此，課堂教學的組織是教師能否將教學大綱、教材中的指導思想以及教師個人的教學思想成功體現的重要環節，也是學生是否能夠通過課堂學習提高語言能力和交際能力的決定性環節。課堂活動，作為一種重要的課堂教學組織手段，是否能夠順利展開并且達到預期的教學效果，關鍵在于教師在設計和組織這些活動的過程中是否體現了人本思想——將學習者的年齡、性格、動機、身分地位以及性別等諸多存在個體差異的因素考慮在內。

參考文獻：

[1] C.R.Rogers Freedom to Learn [M] Columbus, Ohio: Charles Merill 1969.[2] H.H.Stern Fundamental Concepts of Language Teach ing [M] 上海：上海教育出版社 1983.[3] Jim ScrivenerLearning Teaching: A Guidebook for

English Language Teachers[M] 上海：上海外語教育出版社 2002.[4] Jack C.Richards, Theodore S.Rodgers Approaches

and Methods in Language Teaching [M] New York: Cambridge University Press 1986.[5] Marion Williams, Robert L.Burden Psychology for Language Teachers [M] 北京：外語教學與研究出版社 2000.[6] 束定芳，莊智象 現代外語教學[M] 上海：上海外語教育出版社 1996.附: 問卷調查

此次問卷調查純屬本人研究之需，懇請大家如實填寫，歡迎多提意見和建議。謝謝！

年齡： 性別：職務：

1． 你喜歡什么樣的英語課堂？

A.教師講解為主 B.學生活動為主

C.教師講解與活動相結合2．你最喜歡下列課堂活動中哪一種，為什么？

A.分角色扮演原因：

B.猜字謎游戲原因：

C.小組討論原因：

D.辯論原因：

E.做實驗寫試驗報告原因：

F.電影配音原因：

G.唱英文歌曲原因：

H.拼圖游戲原因：

3．除了上述課堂活動之外，你還知道哪些有趣的課堂活動呢？

4． 在分角色扮演的活動中，你喜歡扮演主角還是配角？為什么？

5．在分小組討論中，你希望能和什么樣的同學分在一組呢？

A.成績好的同學B.成績相當的同學

C.成績不太好的同學

原因：

6．你認為你自己是屬于什么性格類型呢？

A.外向型 B.內向型C.介于兩者之間

7． 你是否會對和你工作內容或者和你將來的工作有聯系的課堂活動感興趣呢？

A.是 B.不是C.無所謂

8． 你是否認為課堂活動的內容應該和你的日常生活相聯系嗎？ A.是 B.不是C.無所謂

9.你認為教師應該在課堂活動中充當什么角色呢？ 旁觀者

D.裁判 E.主持人

10.你認為教材應該在課堂活動中充當什么角色呢？ 活動內容的輔助材料

C.完全脫離教材

A.參與者 B.協助者 C.A.活動內容的主要依據B.