第一篇：中學語文教學中的問題和困惑doc

中學語文教學中的問題和困惑

漢中市第八中學 李 琿

困惑一：考試的內容與課標的公然背離?

當前的中學語文教學，無論是在閱讀教學領域還是寫作教學領域，總有一個揮之不去回避不了的、為廣大一線教師頭痛不已的、似乎是?無解?的問題，即?文體之惑?。

閱讀方面，我們教的教材有?記敘文?、?議論文?、?說明文?，有?小說?、?詩歌?、?劇本?、?散文?，還有?寓言?、?童話?、?書信?、?演講稿?等等;我們的教參、我們的課堂、我們的考試，也是將以上?文體?一鍋煮?？晌覀兊膶懽髂兀闆r似乎就有點不一樣了，面對學生們的作文，老師們經常困惑的是：到底什么樣的文章叫?記敘文?，什么樣的文章是?規范的議論文??如何區別?記敘文?和?散文?、?記敘文?和?小說??每年高考、中考后為什么總有那么多對作文文體的質疑和問難? 再看一看我們的高考、中考試題。各省市高考卷，除文言文外，閱讀分別為論述類文本、文學類文本和實用類文本。細加比較，不難發現，這三類文本也根本無法與議論文、記敘文和說明文這傳統的三大文體一一對應。再看各地市中考卷，有的考三道大閱讀題(文言文除外)，有的只考兩道大閱讀題。考三道大閱讀的，一道是說明文，一道是議論文，還有一道呢，是記敘文嗎?幾乎不是，要么是散文，要么是小小說?？純傻来箝喿x的，一道要么是說明文要么是議論文，另一道呢，是記敘文嗎?也不是，還是散文或者小小說。至于寫作，無論是高考還是中考，于是，便出現了令人費解的現象：我們教學生閱讀記敘文，可是考試又不考記敘文閱讀，而是考?文學作品?(小說、散文)閱讀;我們教學生寫記敘文、議論文，考試也要求學生寫記敘文或議論文，可是在實際考試中，又有大量的學生不寫記敘文或議論文，或者不會寫記敘文或議論文，而去寫?文學作品?，寫所謂的?議論性散文?甚至?四不像?。

我們的中考到高考考命題者們居然無視?憲法?，甚至?知法犯法?，還堂而皇之地要求考生把?憲法?廢除的文體(記敘文、議論文)寫得?規范?，寫得

?中規中矩?，豈不荒謬? 如今，2011年版義務教育新課標似乎也在步高中新課標之后塵，以?記敘性文章?、?議論性文章?和?說明性文章?取代此前的?記敘文?、?議論文?和?說明文?。中學語文教學中?閱讀?與?寫作?在?文體?上的不對等和種種疑問繼續蔓延，給中學語文教學帶來越來越嚴重的負而影響。

困惑二：閱讀教學的指向

為讀而讀?為寫而讀?為語文素養而讀?

眾所周知，閱讀教學始終是中學語文教學中最重要的教學內容。作為中學語文教學中耗時最多的教學內容，閱讀教學的目標究竟是什么，是?為讀而讀?，還是?為寫而讀?，抑或是?為素養而讀?，廣大一線教師都心知肚明嗎?

就現代語文傳統而言，閱讀教學的指向恐怕更多是?為讀而讀?。葉圣陶曾撰文指出：?咱們不妨憑實際的經驗想一想，關于寫作固然是咱們學習語文的目的，可是閱讀僅僅是達到這個目的的手段嗎?關于閱讀不也是學習語文的目的嗎??在此基礎上.經由張志公、呂叔湘等人的繼承和發展，最終導致現代語文教學中?閱讀本位?思想的確立。于是，閱讀教學被簡單地等同于?精讀?教學，其要求，一是?講透?，一是?多練?。葉圣陶為此還說過：?精讀的指導，必須纖屑不遺，發揮凈盡。?最終，講讀教學一統天下，閱讀課堂成為一個又一個廢話垃圾場，也就造成了呂叔湘所批評的2700多課時勞而無功的狀況。

在此背景下，2011年版?義務教育課程標準?似乎有了?新動作?。2011年版課標將舊課標?閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑?校定為?閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑?。這雖然是一處看似細微的修改，但這一修改一方面延續并體現了新課標語文課程的核心目標，另一方面重新定義了閱讀教學的手段、方式、方法、任務、目標，即：語言文字運用。新課標明確地在?課程性質?中提出：?語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。?同時指出義務教育階段語文課程的目標是?使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通?。從而一舉確立了語文課程的核心，即?語言文字運用?。作為語文課程的主要教學內容，閱讀教學無疑將為?語言文字運用?這一語文課程核心作出應有的貢獻。

從新課標的這一改動，我們是不是可以敏銳地捕捉到這樣的信息，即新課程標準背景下的閱讀教學，應當由此前的?為讀而讀?的教學轉變為以寫作為指向的閱讀教學。換句話說，就是要從重閱讀轉變為重寫作，努力做到潘新和教授所言?為寫而讀、為寫擇讀、以寫促讀、由讀悟寫、讀以致寫?。

另外，只要稍微翻閱課程標準，語文課程應培養學生的語文素養這一基本理念無處不在，作為主要教學任務的閱讀教學，當然不能缺席。但令人遺憾的是，?語文素養?這一概念的確過于籠統，其外延與內涵都過于?豐富?：既包括?熱愛祖國語文的思想感情?，還包括?語言積累?、?語感?、?思維?和學習語文的?基本方法?、?良好的學習習慣?，以及?適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力?，甚至包括學生的?道德修養和審美情趣?、?良好的個性和健全的人格?，等等，面對如此?語文素養?，廣大教師顯得無所適從;在閱讀教學實踐中，?語文素養?于不知不覺間成為空中樓閣，幾近虛無。

困惑三：作文文風

要華麗還是要樸實?教、考與課標為何錯位?

進入新課程改革以來，對學生作文文風的批評及爭論從未停止過。無論教師還是學生，深深地迷失在?華麗?還是?質樸?的困惑中。

首先，考綱與課標要求產生莫名其妙的錯位。義務教育語文2001年版課標對寫作教學的總目標要求為?能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作?，2011年版為?能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力?。由此可見，新舊課標對寫作教學始終堅持的基本要求是?具體明確、文從字順?。這一點，與高中語文課程標準?書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康;思路清晰連貫?的要求顯然是一致的。在此基礎上，初高中語文課標才希望?表達力求有創意?、?鼓勵自由表達和有創意的表達??？膳c課標要求相對應的?考綱?，情形卻是另一番模樣。無論中考考試說明還是高考考試說明，抑或依照考試說明制訂的中高考?作文評分標準?，不但具有濃郁的應試味道，而且多與課標?具體明確、文從字順?、?內容充實，感情真實健康?的寫作要求相抵牾。中高考?作文評分標準?雖然大體上都采取?基礎等級?(?內容?、?表達?)和?發展等級?兩級評分法，卻在?內容?與?表達?中附加了諸多要求：比如立意(審題)、情感、中心，比如文體、結構、字跡，等等。其結果就是，評價角度過于?多維?，?具體明確、文從字順?、?內容充實，感情真實健康?的寫作核心要求往往被其他評價角度遮蔽。而?發展等級?對?有文采?的?誘導?更是導致作文文風趨向華麗的?溫床?。

其次，教師教學行為不可選擇地發生異化和錯位。如上所述，盡管課程標準對寫作的要求?歷歷在目?，可是，由于?考綱?的?有法不依?，對一線語文教師來說，無論是閱讀教學還是寫作教學，?講美文?(或日欣賞美文)、?寫美文?自然成為教學常態。更加之我們現有的教材選文都?具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息?(《全曰制義務教育語文課程標準(實驗稿)》)，所以，教師的目光，自然會更多地流連于教材中隨處可見的?文美?之上;至于那數量少得可憐的?樸實?且?質美?的文章，教師的教學重點也往往不是分析、揣摩、習得樸實的語言，而是立足?質美?大講特講情感態度價值觀，或?顧左右而言他?。寫作教學的情形似乎更糟，試問有多少寫作課堂回旋著作文語言要?質樸?要?平實?的倡導之聲?

質樸或是華麗，或許本身就不能?一半是海水，一半是火焰?地機械分割，或許二者就是有機的整體。時至今日，中學生作文到底應該寫什么樣的作文，我們感到的除了困惑，可能還是困惑。

困惑四：語法

由于我國?重感悟?的傳統語文教育并沒有形成整嚴的語法體系，?換文?時代的語文教育思想、語文研究方法大多是?舶來品?，這似乎也最終注定了我國現代語文教育中的某些?先天不足?。體現在語法教學上，就是語法理論本身不完善，語法體系紛雜。這樣的狀況不僅讓師生無所適從，即便葉圣陶那樣的語文教育家也不由地為語法?體系不一，術語分歧?而苦惱，并說這實在?大是苦事?④。張志公也曾對語法教學有過無盡的苦惱與沉痛的反思：?中學教師是從我們的語法著作里學到語法的，是從我們高等學校的課堂里走出去的。在我們講語法的著作里和課堂上，語法就是這樣講的，中學教師怎么會不跟著走呢!中學的語法教學要是不能收到較好的效果，我認為語法研究工作者是不能辭其咎的。?在實際教學中，語法教學更是顯得?雜亂無章?：?據調查，初高中有45%的教師會進行一定程度的語法教學，而其中有95%以上的教師進行單純的語法教學，同樣有95%以上的學生對教師的語法教學不感興趣，有65%和88%的學生認為語法教學作用不大。?⑥

也許正是考慮到語法教學的敏感性或難以操作，初高中語文課程標準在對語法教學的要求上似乎顯現出高度的統一：?高中語文課程標準?正文部分只字未提及語法，僅在?附錄

二、選修課程舉例?和?語言文字專題?課程舉例中建議?梳理有關語言文字結構和運用的規則?，?可以設臵文字、語法、修辭、邏輯、普通話與方言等方而的專題?，比如?語法專題?等。相對高中語文課標的?無視?，2001年版義務教育語文課標只是在7～9年級的?閱讀?階段目標中蜻蜓點水似地提到?語法?：?了解基本語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點。?輕描淡寫的表述，暖昧審慎的態度，難以給實際教學與評價帶來實質性的指導。這樣的態度延續到剛剛頒布實施的2011年版義務教育語文課標。新課標不動聲色地將?了解基本語法知識?微調為?隨文學習基本的詞匯、語法知識?。從?了解?到?學習?，新課標對語法教學的態度著實耐人揣摩。雖然新課標于?具體建議?中新增一條?6.關于語法修辭知識?，從課標表述的文字量上來看，語法修辭儼然已與?識字寫字?、?閱讀?、?寫作?、?口語交際?與?綜合性學習?相提并論、并駕齊驅，成為語文教學重要內容之一。可遺憾的是，?關于語法修辭知識?長達兩大段字數(超過?口語交際?)的內容中，并沒有對語法教學展開十分具體的闡釋，語法教學的?度?如何把握?在實際教學中如何合理操作?如此要緊的問題，新課標卻讓教師與學生?在實際運用中逐步體味把握?，這不能不讓人迷惑。

困惑五：細節描寫

究竟什么是?細節描寫??是教?生動細致地描寫?還是教?細節描寫??

無論閱讀還是寫作，細節描寫都是無法回避的重要教學內容。但究竟什么是細節描寫?筆者曾以此請教過一些著名特級教師，得到的答案基本上是，細節描寫就是把它描寫得很細。但如果真要深入地思考探究一下，恐怕不是這么簡單。

?把它描寫得很細?，這應該是獲得普遍認可的觀點。因為，細節描寫是?對人物的肖像、語言、行動、服飾、表情變化、心理活動及事物的細微之處進行具體而細致的描寫，于細微處見精神?⑦，?一般認為，文學作品中的細節，就是細小的情節，是相對于重大情節來說的?⑧。

據說，?描寫?一語?是從繪畫上來的?，?寫作的人把文字作為彩色，使用著繪畫的手法，記敘他所選定的事物，使它逼真，使它傳神。這就是寫作上的描寫。?如果真是這樣，那么，細節描寫就應當是繪畫中的?畫龍點睛?之筆;既為?畫龍點睛?，那么，細節描寫顯然不可能在一個小小的片段中具有?這些?、?共用了五個?這樣的數量，而應是?以一當十?。正因為這樣，王光祖、楊蔭滸主編的《全國高等教學自學考試教材〃寫作》突出的是?細節描寫?的?具有典型意義?、?最細微、最本質?：?細節描寫是對生活中具有典型意義的細枝末節的描寫，它是記敘性文章的最小描寫單位。無論是人物性格的刻畫，還是故事情節的展開、典型環境的描繪，都需要真實生動的細節描寫，把它們最細微、最本質的情狀特點，鮮明而又逼真地呈現在讀者的面前。?@細節描寫的典型意義及?最本質?性，在福建師大賴瑞云教授那里，被更直觀、形象地概括為?有特點的細節?：?細節主要指人物的語言、動作、心理、外貌、神情等方面的細敘，它們往往展現了人物的性格特征，因此稱這些細節是有特點的細節。?賴教授還為此舉例道：?《荷花淀》中水生女人一句‘你總是很積極的’，既有埋怨更有贊賞的話，一下子‘亮’出了一個‘外靜內秀’的賢慧女子的形象。?

一句?你總是很積極的?顯然不是所謂的?把它寫得很細?;這告訴我們，如果不是具有典型意義的、具有特征性的?把它描寫得很細?，往往等于?湊字數?。

2014-11-19

第二篇：中學語文新課程實施中的問題、困惑與對策

[原創]中學語文新課程實施中的問題、困惑與對策

李潔怡2009-08-18 14:04:06.41

中學語文新課程實施中的問題、困惑與對策

隨著新課程的全面推進，探索的逐漸深入，教師的教學方式、學生的學習方式都發生了很大變化。伴隨著新理念的成長，在實施和交流過程中，新的困惑逐漸浮現，結合教學實踐我認為有以下幾點。

困惑之一：教師知識與教材有矛盾。

新課程倡導學生自主學習和課堂的開放性，教材的難度看起來是降低了，但對教師的要求卻高了，教師不僅要掌握教材內的知識和技能，還要掌握與教材內容相關的知識，以應對學生在課堂上隨時提出的各種問題，在教法上既要注意過程和方法，還要注意情感態度，價值觀。教學觀念的轉變，教學能力的要求使多數教師難以適應，力不從心。教師的轉變還需要一定的時間過程和磨和，教師中還存在著差異性。我認為教材編排者高估了教師隊伍的整體水平。

困惑之二：合作學習流于形式而無實質。

在實施新課程過程中，我聽過許多“新課改的公開課”、“新課改展示課”、“研究課”，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內容都要通過小組討論來“解決”，而不管這些問題是否有討論的價值。本來可以獨立解決的問題偏偏要合作，只把其當成了課堂教學的插花去點綴，以顯課堂形式的多樣和表面氣氛的熱烈。在課堂上我們卻常?？吹叫〗M學習處于一種“無政府狀態”，沒有規則，亂哄哄一團，“小組討論”成了課堂上的“放羊”，討論沒有實質性，而流于形式。往往是學生還來不及形成完整的答案，就被教師止住而又安排下一項內容。其實是在無形中剝奪了學生獨立學習的權利，減少了學生獨立思考的時間。這種實際的學習效果，有違合作學習的初衷。

困惑之三：教師不敢放開手腳實施新課程

考試評價與課改的要求不統一，是當前嚴重制約課改深入的主要“瓶頸”。許多教師依然認為學生的考試成績仍然是惟一的標準。因為教育部關于“不得以學生考試成績作為評價教師的惟一標準”的精神目前在本地區無法得到真正落實，教師在實施新課改過程中，既不能應試教育，又不得不應試教育，要為學生減負，但往往又“后果自負”，所以在新課改中，這些教師根本不敢放開手腳去實施新課程，仍然是坐而論道，夸夸其談為主流，即使一些教師對新課程理論所描繪的美好境界十分向往，也不敢置學生的考分于不顧，更不敢放下包袱，輕裝上陣，只好應付行事。評價問題客觀上制約了課程改革的深入和進一步發展。

如何解決實施過程中的這些問題，我的看法是：

對策一：反思是校本研究的核心和關鍵。

作為教育工作者，已有的教育教學經驗與新的課程觀念的矛盾沖突，我們認為根據辨證唯物主義的觀點，“棄其糟柏，取其精華”，無論課程怎么改，我們都要重視教師建設的長期性。還必須清醒地認識到，課程改革既要重視課程本身的文化內涵，又要執行《基礎教育課程改革綱要》中明確提出的“先立后破”的方針，還要在長期的實踐中不斷地完善與豐富。我認為每一個教師應該立足于現實，將自己置身于以教育的今天為“紐帶”，要求教師真正把新課改的教學理念領會于心，外化于形，把功夫多花在平時課后反思上，通過反思正確地認識自己，通過反思客觀地評價自己進而提高自己教育教學行為的自覺性。應積極地以新的課程標準的理念作為行動的指南，認真總結，反思過去教學的不足，才能真正地創建面向未來的教育教學模式。發揮提高課堂教學質量和促進教師專業成長的功能，強調學校開展有效的，具有實用性、針對性的、研討式、互動式、參與式，反思式等多種校本培訓。新課程強調，教室不是教師表演的舞臺，而是師生從事知識建構與發展的實驗室，是教師教育智慧充分展現的場所。此外，教師還要加強自學自研，新課程強調學科教學內容要具有開放性、交叉性、整合性、綜合性，教師傳統的專業知識儲備已經不能滿足實施新課程教學的需要，因此，教師必須加強自學自研，不但“充電”，還要不斷豐富和完善自己的知識結構，把加強自學自研作為職業發展的需要來對待。

新課程需要專業引領，在實施新課程過程中，必須加強對教師的專業引領，充分發揮骨干教師的帶動作用和輻射作用。加強教師隊伍建設，提高教師實施新課程的能力和水平，為實施新課程創造良好的教育環境，才會使學校的新課程實施工作真正呈現春光明媚，生計盎然的景象。

對策二：轉變觀念適應課改

我們高興地面對課改給我們帶來的變化與收獲，同時我們也要大膽去直面對課改帶來的困惑。

新課程改革能否成功，關鍵在教師，落實新課程標準不是一個簡單的執行過程，而是互動的過程。學校要用新的理念評價教師的工作，肯定教師在新理念下的勞動成果，教師才會誠心實施新課程。希望有關教育部門能夠對新課程實施后成績的關注及評價方式的轉變，讓考試的形式多樣化，評價學生的功能更加全面。也使學校能夠主動用課改的理念指導工作，尊重教師個性化的教學，教師能在教學中更放得開手腳，發揮自己的創造性。

課堂教學是課改的中心環節，我們要使課堂教學具有實效性，鼓勵倡導教師運用多種方

式來指導學生學習，促進學生學習方式的變革。將各種學習方式的優點結合起來，才能真正達到課堂教學的有效性。在合作學習的過程中，教師對學生的學習不是放任不管任其發展，而是要及時正確地相機誘導。教師應清醒地認識到，教給學生正確的學習方法，養成良好的學習習慣，比教給學生知識更重要。新課改后，做為教師，一要轉換自身角色，要從知識的授予者轉換到學習熱情的激發者，探索創新的引領者，合作學習的參與者。二要創設民主交流的學習氣氛，促進師生間、生生間的互動學習。三要優化課堂問題情境，引導學生從解決小疑問到思索大困惑。

學生小組合作學習，教師要積極參與，形成開放的評價體系，教師的新角色，不僅是學生學習的引導者、參與者和促進者，也應是學生學習的合作者、激勵者，同學生一起交流，一起討論，為學生的合作學習起到榜樣效應，并使學生認為教師是在與我們一起學習，認為自己是一個發現者、研究者、探索者，產生超越的自豪感。此外，教師在參與合作學習的過程中，要適時評價，注意評價的多樣化和開放性，可以按這樣的程序進行，學困生發言，中等生補充，優等生總結，并鼓勵盡可能多的學生參與評價，形成立體的、交互的，開放的評價體系，課堂教學才能達到預期的效果。

教育的根本核心是讓學生全面和諧的發展，教師在學生成長過程中的引導者地位是不可替代的，教師只有真正轉變教學觀念，卸下不必要的思想負擔，才無愧于教師的神圣。我們也同時希望教育部門應完善合理地運用教師的工作評價機制，對那些在工作中有突出成績的教師給予表彰，讓那些“無為”行為的教師沒有生存的空間。只要這樣，我們的新一輪課程改革才有了堅實的成功基礎。

第三篇：新課程理念下中學語文教學中的困惑

新課程理念下中學語文教學中的困惑

——什么是最恰當的自主、探究、合作的學習方式

我國的教育教學改革在不斷深入，而對教育教學改革的研究備受人們的關注。新頒布的《語文課程標準》中明確提出了面向21世紀的新理念，并對語文教育教學的總目標提出了新要求。語文課堂教學從觀念、內容和方法都發生了巨大的轉變，向傳統的語文教學提出了嚴峻的挑戰。我們每一位教師必須用新的教育教學理念重新審視傳統的語文課堂教學。按新課標的要求，學生接受學習、機械訓練的學習方式需要改變，使學生在一個理想的課堂中，都能學會如何與他人合作，為趣味和快樂而競爭，自主地進行學習??真正走出被動學習的誤區，真正落實《語文課程標準》，讓學生學會學習，全面提高學生的語文素養?？梢哉f“自主、探究、合作”是新課程理念下的一種重要的學習方式。有效的合作方式，能夠喚醒學生沉睡的潛能，激活塵封的記憶，開啟緊閉的心智。比如：我在教《走一步，再走一步》時，設計了“假如你是‘我’，孤身一人在懸崖上，你將怎么辦？”這一問題，當時在課堂上讓學生采用四人為一單位的形式進行討論。學習氣氛是意外熱烈，學生學習、參與的意識特別強烈，結果學生的回答也是格外豐富多彩。通過討論，學生能夠立足于文本，聯系實際，得出又高于文本的東西，這樣既受到情感的熏陶，又提高了能力。效果是顯而易見的。毋可置疑，討論確實是好方法，有助于培養學生的合作精神，鉆研精神，口頭表達與明辨是非的能力。但是過濫的討論反而適得其反，離語文學習將更遠。在很多的公開課，幾乎每一位教師都不約而同地在課堂上設置了以四人為單位進行討論、探究這一環節。如此安排，一是表面上給人的感覺是活躍了課堂氣氛，同時也肯定能博得聽課領導和老師的認同，評課的老師也許就會因此評說：這堂課符合新課標理念，具有了新教法的模式。但是，只要你仔細觀察，你會發現并不是所有的學生都會參與了這一活動，尤其是一些后進生，因為本身的知識基礎和能力的限制，根本覺得無從說起，只有在一旁愣著；還有的學生更是聰明，充分利用這一大好機會，聲情并茂地大肆聊天??總之，真正參與這一活動的仍只是那么幾個人，這樣的現象在我所任教的班級中也是客觀存在的。怎樣真正落實四人討論這一形式？能不能找到更多的更有效更可行的自主、合作、探究的方法呢？

轉變令人鼓舞．問題不容回避，只要我們深入到問題中去，就能找到解決問題的良策。不管怎樣，在教學過程中，教師應成為一個組織者和一個引導者，靈活運用“自主、合作、探究”的學習方式，促進學生語文素養的全面提高，真正讓學生愛學語文，會學語文！

第四篇：中學語文教學中幾個令人困惑的問題

中學語文教學中幾個令人困惑的問題

來源：語文網

作者：匿名

福建泉州市教科所 謝貴榮

困惑一：文體

我們教什么文體?我們考什么文體?如何理解教、考與課標的公然背離?

當前的中學語文教學，無論是在閱讀教學領域還是寫作教學領域，總有一個揮之不去回避不了的、為廣大一線教師頭痛不已的、似乎是“無解”的問題，即“文體之惑”。

閱讀方面，我們教的教材有“記敘文”、“議論文”、“說明文”，有“小說”、“詩歌”、“劇本”、“散文”，還有“寓言”、“童話”、“書信”、“演講稿”等等;我們的教參、我們的課堂、我們的考試，也是將以上“文體”一鍋煮?？晌覀兊膶懽髂兀闆r似乎就有點不一樣了，面對學生們的作文，老師們經常困惑的是：到底什么樣的文章叫“記敘文”，什么樣的文章是“規范的議論文”?如何區別“記敘文”和“散文”、“記敘文”和“小說”?每年高考、中考后為什么總有那么多對作文文體的質疑和問難?

再看一看我們的高考、中考試題。各省市高考卷，除文言文外，閱讀分別為論述類文本、文學類文本和實用類文本。細加比較，不難發現，這三類文本也根本無法與議論文、記敘文和說明文這傳統的三大文體一一對應。再看各地市中考卷，有的考三道大閱讀題(文言文除外)，有的只考兩道大閱讀題?？既来箝喿x的，一道是說明文，一道是議論文，還有一道呢，是記敘文嗎?幾乎不是，要么是散文，要么是小小說?？純傻来箝喿x的，一道要么是說明文要么是議論文，另一道呢，是記敘文嗎?也不是，還是散文或者小小說。至于寫作，無論是高考還是中考，文體更是飽受詬病，十年來一直主持湖南省高考作文評卷工作的陳果安教授曾說：“湖南省2004年38萬考生，2005年42萬考生，我在評卷中竟沒有發現一篇中規中矩的議論文或記敘文?！雹?/p>

于是，便出現了令人費解的現象：我們教學生閱讀記敘文，可是考試又不考記敘文閱讀，而是考“文學作品”(小說、散文)閱讀;我們教學生寫記敘文、議論文，考試也要求學生寫記敘文或議論文，可是在實際考試中，又有大量的學生不寫記敘文或議論文，或者不會寫記敘文或議論文，而去寫“文學作品”，寫所謂的“議論性散文”甚至“四不像”。

更令人困惑的是，2004年普通高中進入課程實驗，高中語文新課標一下子就把傳統的、經典的、權威的“記敘文”、“議論文”和“說明文”三個概念“踢”進了歷史垃圾堆，而改稱為“文學類文本”、“論述類文本”和“實用類文本”。可是，沒過幾年，大家突然發現，高中畢業生寫出來的文章居然“文體”大都不規范，于是，一些省市比如福建、江西等又“冒課標之大不韙”，明確在高考作文中要求寫“記敘文”或“議論文”?！罢n程標準”被稱為語文課程的“憲法”，可我們的高考命題者們居然無視“憲法”，甚至“知法犯法”，還堂而皇之地要求考生把“憲法”廢除的文體(記敘文、議論文)寫得“規范”，寫得“中規中矩”，豈不荒謬?

如今，2011年版義務教育新課標似乎也在步高中新課標之后塵，以“記敘性文章”、“議論性文章”和“說明性文章”取代此前的“記敘文”、“議論文”和“說明文”。中學語文教學中“閱讀”與“寫作”在“文體”上的不對等和種種疑問繼續蔓延，給中學語文教學帶來越來越嚴重的負而影響。

困惑二：閱讀教學的指向

為讀而讀?為寫而讀?為語文素養而讀?

眾所周知，閱讀教學始終是中學語文教學中最重要的教學內容。作為中學語文教學中耗時最多的教學內容，閱讀教學的目標究竟是什么，是“為讀而讀”，還是“為寫而讀”，抑或是“為素養而讀”，廣大一線教師都心知肚明嗎?

就現代語文傳統而言，閱讀教學的指向恐怕更多是“為讀而讀”。葉圣陶曾撰文指出：“咱們不妨憑實際的經驗想一想，關于寫作固然是咱們學習語文的目的，可是閱讀僅僅是達到這個目的的手段嗎?關于閱讀不也是學習語文的目的嗎?”在此基礎上.經由張志公、呂叔湘等人的繼承和發展，最終導致現代語文教學中“閱讀本位”思想的確立。于是，閱讀教學被簡單地等同于“精讀”教學，其要求，一是“講透”，一是“多練”。葉圣陶為此還說過：“精讀的指導，必須纖屑不遺，發揮凈盡。”最終，講讀教學一統天下，閱讀課堂成為一個又一個廢話垃圾場，也就造成了呂叔湘所批評的2700多課時勞而無功的狀況。

在此背景下，2011年版“義務教育課程標準”似乎有了“新動作”。2011年版課標將舊課標“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”校定為“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。這雖然是一處看似細微的修改，但這一修改一方面延續并體現了新課標語文課程的核心目標，另一方面重新定義了閱讀教學的手段、方式、方法、任務、目標，即：語言文字運用。新課標明確地在“課程性質”中提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！蓖瑫r指出義務教育階段語文課程的目標是“使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”。從而一舉確立了語文課程的核心，即“語言文字運用”。作為語文課程的主要教學內容，閱讀教學無疑將為“語言文字運用”這一語文課程核心作出應有的貢獻。

從新課標的這一改動，我們是不是可以敏銳地捕捉到這樣的信息，即新課程標準背景下的閱讀教學，應當由此前的“為讀而讀”的教學轉變為以寫作為指向的閱讀教學。換句話說，就是要從重閱讀轉變為重寫作，努力做到潘新和教授所言“為寫而讀、為寫擇讀、以寫促讀、由讀悟寫、讀以致寫”。

另外，只要稍微翻閱課程標準，語文課程應培養學生的語文素養這一基本理念無處不在，作為主要教學任務的閱讀教學，當然不能缺席。但令人遺憾的是，“語文素養”這一概念的確過于籠統，其外延與內涵都過于“豐富”：既包括“熱愛祖國語文的思想感情”，還包括“語言積累”、“語感”、“思維”和學習語文的“基本方法”、“良好的學習習慣”，以及“適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”，甚至包括學生的“道德修養和審美情趣”、“良好的個性和健全的人格”，等等，面對如此“語文素養”，廣大教師顯得無所適從;在閱讀教學實踐中，“語文素養”于不知不覺間成為空中樓閣，幾近虛無。

困惑三：作文文風

要華麗還是要樸實?教、考與課標為何錯位?

進入新課程改革以來，對學生作文文風的批評及爭論從未停止過。無論教師還是學生，深深地迷失在“華麗”還是“質樸”的困惑中。

首先，考綱與課標要求產生莫名其妙的錯位。義務教育語文2001年版課標對寫作教學的總目標要求為“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”，2011年版為“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”。由此可見，新舊課標對寫作教學始終堅持的基本要求是“具體明確、文從字順”。這一點，與高中語文課程標準“書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康;思路清晰連貫”的要求顯然是一致的。在此基礎上，初高中語文課標才希望“表達力求有創意”、“鼓勵自由表達和有創意的表達”?？膳c課標要求相對應的“考綱”，情形卻是另一番模樣。無論中考考試說明還是高考考試說明，抑或依照考試說明制訂的中高考“作文評分標準”，不但具有濃郁的應試味道，而且多與課標“具體明確、文從字順”、“內容充實，感情真實健康”的寫作要求相抵牾。中高考“作文評分標準”雖然大體上都采取“基礎等級”(“內容”、“表達”)和“發展等級”兩級評分法，卻在“內容”與“表達”中附加了諸多要求：比如立意(審題)、情感、中心，比如文體、結構、字跡，等等。其結果就是，評價角度過于“多維”，“具體明確、文從字順”、“內容充實，感情真實健康”的寫作核心要求往往被其他評價角度遮蔽。而“發展等級”對“有文采”的“誘導”更是導致作文文風趨向華麗的“溫床”。

其次，教師教學行為不可選擇地發生異化和錯位。如上所述，盡管課程標準對寫作的要求“歷歷在目”，可是，由于“考綱”的“有法不依”，對一線語文教師來說，無論是閱讀教學還是寫作教學，“講美文”(或日欣賞美文)、“寫美文”自然成為教學常態。更加之我們現有的教材選文都“具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息”(《全曰制義務教育語文課程標準(實驗稿)》)，所以，教師的目光，自然會更多地流連于教材中隨處可見的“文美”之上;至于那數量少得可憐的“樸實”且“質美”的文章，教師的教學重點也往往不是分析、揣摩、習得樸實的語言，而是立足“質美”大講特講情感態度價值觀，或“顧左右而言他”。寫作教學的情形似乎更糟，試問有多少寫作課堂回旋著作文語言要“質樸”要“平實”的倡導之聲?

質樸或是華麗，或許本身就不能“一半是海水，一半是火焰”地機械分割，或許二者就是有機的整體。時至今日，中學生作文到底應該寫什么樣的作文，我們感到的除了困惑，可能還是困惑。

困惑四：語法

語法要不要教?怎樣教?教學的“度”如何把握?

我國現代語文教育中的“語法”教學經歷黎錦熙等篳路襤褸地艱難草創，至葉圣陶、呂叔湘、張志公等轟轟烈烈地參與語文科學化進程，再到新世紀的“淡化語法”、“取消語法”甚至“扭斷語法的脖子”的喧囂，最后，“現代漢語語法學，至今還是未能適切地進入語文教學的應用，這方面的研究一直滯后于教學實踐的需要。

由于我國“重感悟”的傳統語文教育并沒有形成整嚴的語法體系，“換文”時代的語文教育思想、語文研究方法大多是“舶來品”，這似乎也最終注定了我國現代語文教育中的某些“先天不足”。體現在語法教學上，就是語法理論本身不完善，語法體系紛雜。這樣的狀況不僅讓師生無所適從，即便葉圣陶那樣的語文教育家也不由地為語法“體系不一，術語分歧”而苦惱，并說這實在“大是苦事”④。張志公也曾對語法教學有過無盡的苦惱與沉痛的反思：“中學教師是從我們的語法著作里學到語法的，是從我們高等學校的課堂里走出去的。在我們講語法的著作里和課堂上，語法就是這樣講的，中學教師怎么會不跟著走呢!中學的語法教學要是不能收到較好的效果，我認為語法研究工作者是不能辭其咎的?！痹趯嶋H教學中，語法教學更是顯得“雜亂無章”：“據調查，初高中有45%的教師會進行一定程度的語法教學，而其中有95%以上的教師進行單純的語法教學，同樣有95%以上的學生對教師的語法教學不感興趣，有65%和88%的學生認為語法教學作用不大。”⑥

也許正是考慮到語法教學的敏感性或難以操作，初高中語文課程標準在對語法教學的要求上似乎顯現出高度的統一：“高中語文課程標準”正文部分只字未提及語法，僅在“附錄

二、選修課程舉例”和“語言文字專題”課程舉例中建議“梳理有關語言文字結構和運用的規則”，“可以設置文字、語法、修辭、邏輯、普通話與方言等方而的專題”，比如“語法專題”等。相對高中語文課標的“無視”，2001年版義務教育語文課標只是在7～9年級的“閱讀”階段目標中蜻蜓點水似地提到“語法”：“了解基本語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點。”輕描淡寫的表述，暖昧審慎的態度，難以給實際教學與評價帶來實質性的指導。這樣的態度延續到剛剛頒布實施的2011年版義務教育語文課標。新課標不動聲色地將“了解基本語法知識”微調為“隨文學習基本的詞匯、語法知識”。從“了解”到“學習”，新課標對語法教學的態度著實耐人揣摩。雖然新課標于“具體建議”中新增一條“6.關于語法修辭知識”，從課標表述的文字量上來看，語法修辭儼然已與“識字寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”與“綜合性學習”相提并論、并駕齊驅，成為語文教學重要內容之一?？蛇z憾的是，“關于語法修辭知識”長達兩大段字數(超過“口語交際”)的內容中，并沒有對語法教學展開十分具體的闡釋，語法教學的“度”如何把握?在實際教學中如何合理操作?如此要緊的問題，新課標卻讓教師與學生“在實際運用中逐步體味把握”，這不能不讓人迷惑。

困惑五：細節描寫

究竟什么是“細節描寫”?是教“生動細致地描寫”還是教“細節描寫”?

無論閱讀還是寫作，細節描寫都是無法回避的重要教學內容。但究竟什么是細節描寫?筆者曾以此請教過一些著名特級教師，得到的答案基本上是，細節描寫就是把它描寫得很細。但如果真要深入地思考探究一下，恐怕不是這么簡單。

“把它描寫得很細”，這應該是獲得普遍認可的觀點。因為，細節描寫是“對人物的肖像、語言、行動、服飾、表情變化、心理活動及事物的細微之處進行具體而細致的描寫，于細微處見精神”⑦，“一般認為，文學作品中的細節，就是細小的情節，是相對于重大情節來說的”⑧。

專家教授的觀點直接影響了一線教師并導致對細節描寫的錯誤認知。比如有教師認為“細節實際上就是對人物、環境的某一局部、某一特征的具體描繪，或對事件發展中的某一細微事實(事態)的形象描寫”。⑨該教師還舉例分析道：“‘雖然她的皮膚非常細膩，顏色卻非常接近古銅。她的眼睛有點斜，可是非常深沉～?露出來的一排牙齒白得像剛剛去了皮的杏仁。她的頭發可能很粗，不過非常黑，黑得像烏鴉的又長又亮的翅膀，發出一種藍色的光彩?！?梅里美《卡爾曼》)上段文字中，有多種色彩，如‘古銅’、‘白’、‘黑’、‘亮’、‘藍色’，從這些色彩細節中，我們可以推測作者描寫的對象是一位健康、有著一頭烏黑秀發的美女。作者運用了比喻的手法，來寫她的頭發、牙齒的顏色，使人物的美更加突出。可見，色彩細節描寫可以讓對象更加形象可感，且更具個性。”此處的疑問是，這里到底是細枝末節的“細致描寫”，還是具有強烈藝術感染力的“細節描寫”?如果一段話中處處都是“細節描寫”，那作為寫作能力最高體現的“細節描寫”豈不貶值得厲害?

據說，“描寫”一語“是從繪畫上來的”，“寫作的人把文字作為彩色，使用著繪畫的手法，記敘他所選定的事物，使它逼真，使它傳神。這就是寫作上的描寫。”如果真是這樣，那么，細節描寫就應當是繪畫中的“畫龍點睛”之筆;既為“畫龍點睛”，那么，細節描寫顯然不可能在一個小小的片段中具有“這些”、“共用了五個”這樣的數量，而應是“以一當十”。正因為這樣，王光祖、楊蔭滸主編的《全國高等教學自學考試教材·寫作》突出的是“細節描寫”的“具有典型意義”、“最細微、最本質”：“細節描寫是對生活中具有典型意義的細枝末節的描寫，它是記敘性文章的最小描寫單位。無論是人物性格的刻畫，還是故事情節的展開、典型環境的描繪，都需要真實生動的細節描寫，把它們最細微、最本質的情狀特點，鮮明而又逼真地呈現在讀者的面前?！盄細節描寫的典型意義及“最本質”性，在福建師大賴瑞云教授那里，被更直觀、形象地概括為“有特點的細節”：“細節主要指人物的語言、動作、心理、外貌、神情等方面的細敘，它們往往展現了人物的性格特征，因此稱這些細節是有特點的細節?！辟嚱淌谶€為此舉例道：“《荷花淀》中水生女人一句‘你總是很積極的’，既有埋怨更有贊賞的話，一下子‘亮’出了一個‘外靜內秀’的賢慧女子的形象?！?/p>

一句“你總是很積極的”顯然不是所謂的“把它寫得很細”;這告訴我們，如果不是具有典型意義的、具有特征性的“把它描寫得很細”，往往等于“湊字數”。

我們平時口口聲聲地教學生如何分析“細節描寫”、學習“細節描寫”，恐怕都是在教如何分析“細致描寫”、學習“細致描寫”。因為，我們必須牢記葉老等先輩的教導：“沒有經驗寫不來文章;僅有微少的經驗只能作簡略、呆板的記敘;必須有廣博的經驗才能作詳密、生動的描寫?！薄霸斆堋⑸鷦拥拿鑼憽惫们胰绱死щy，更遑論具有典型意義的、具有特征性的“細節描寫”!

第五篇：當前教學中的困惑與問題

當前教學中的困惑與問題

棲霞市實驗中學 劉云禮 聽了汪家發教授的《初中化學教學疑難問題研究與解決》深受啟發和教育，現將沒有聽課前我的一些想法說出來與大家交流分享一下。

1、新課程實施與現行教學條件的矛盾

新教材的化學知識寓于社會、生產、生活之中，在教學中要將課程與社會生活聯系起來，才能引導學生將化學學習融入到對具體生活現象和社會問題的解決中，為此教材中安排不少探究活動，及與生活生產聯系的內容，而在具體教學實踐中由于條件所限，不能很好開展探究和實踐活動，而影響到新課程的實施。例如：①教學資源匱乏，新教材中多級閃急蒸餾法淡化海水和海水制堿，這兩部分知識與生活聯系緊密，選取有代表性。但在實際教學中卻有不少困難。雖然我們的學生大都見過大海，具有感性認識，但生產流程、具體的操作方法，由于社會無法為我們的教學提供實地的考察和學習，我們也沒有演示實驗條件，在這兩節教學中我們只能講純理論知識，用一些圖片來幫助學生提高認識和理解，無法真正地將理論與實踐聯系起來，在教過程中老師也感到不順暢，有一種囫圇吞棗，照貓畫虎感覺，最后還是學生靠記憶來掌握這些知識，這對化學知識融入到解決具體的問題中起的作用不大。

②實驗資源不足，不能很好地完成探究實驗。雖然我校是一所縣級重點學校，有兩個比較標準的實驗室，要想順利地進行一次探究實驗卻比較困難。原因主要有這幾方面：一是班級人數多，平均有60人，進行探究實驗時，教室內熱鬧非凡，增加老師的管理難度，再加上學生素質不同，同一實驗，探究完成時間差較大，好不容易進行一次探究活動，又不忍心打斷他們的活動，往往是時間不夠而草草收場，再由于班級人數多，劃分的小組多，老師的指導和參與不到位，對學生情況掌握不全面，不能對實驗進行全面總結，因此得不到好的實驗教學效果。二是班級多，同一年級有12個教學班，運行起來相當麻煩，對教學秩序有影響。三是現在學生動手能力差，課上時間浪費嚴重，再一個是學生探究目的不明確，多數學生是好奇或看熱鬧，實驗中只有少數人在進行，探究的人數和過程都不能保證全面，因而導致探究活動流于形式，這對老師的積極性也是一種挫傷，費時、費力、沒有效果，也就不愿組織探究活動。

2、中考壓力與新課程實施的矛盾

這是一個比較現實的問題，中考不僅要掌握一定的基礎知識，更重要的是要掌握靈活運用知識的解題方法和技巧，要想在中考中取得好的成績，理論課學習方面需要一定的時間保證，因而探究體驗的時間只能縮短或割舍。由于化學課節數不多，但教學內容多且雜，現在的課程新教材表面上看越來越簡單，學生拿到課本自己都能看懂，而實際上需要學生掌握的內容遠多于教材，需要老師進行補充、總結、提練。實施新課程這些年來看，中考試題中單純知識層面考查的難度有所降低，而對學生創新能力及綜合應用知識解決實際問題方面的考查，卻有增加的趨勢。由于學生學習時間緊迫，而任務繁重，既要培養能力，又要掌握知識來應對中考，這對一線老師來說，是一個不好處理的難題。

3、評價機制與新課程實施的矛盾

雖然素質教育實施多年，但評價機制卻沒有太大的變化，對新課程實施起一定的制約作用。一方面是社會評價的影響，現在社會對教育的要求越來越高，只要升學率高就會得到社會的認可，家長不管你用什么方法進行教學，不管過程，只看結果。二是現在比較流行的是末位淘汰制，不論教育行政部門評價學校還是學校評價教師，都采用這種方式。這與領導、老師的切身利益都有息息相關，無論晉升職稱、晉職、還是評先選優等主要是以升學率和教學成績來考查，我想大家對這個問題也都有深刻的體會。而現行的這種評價機制，勢必會對新課程實施帶來一定的影響。

4、學生學習的主動性和教師的業務能力與新課程實施的矛盾

現在的學生的學習主動性差，沒有學習動力，缺乏學習積極性。新課程實施要求學生變被動為主動，老師由主導變為輔助。這一轉變，讓學生不適應，因為他們習慣于現成的東西（這主要與現在學生的家教和所處的時代有關，他們現在是衣來伸手，飯來張口，甚至還挑挑撿撿），不能很好配合老師進行探究式教學。主要表現在一是學生沒有生活經驗，許多常識性的知識也無法與教師達成默契。二是學生問題意識薄弱，不能提出問題或不善于提出問題，不能讓教師在課堂內及時了解學生的學習狀況，就會使得教師的教學處于盲目性和無針對性，收效不大。另外探究式教學對教師的要求也比較高，如何以激情合理的問題來引導學生進行思考和探究，也是課堂教學成功的關鍵。另外，新教材對教師的要求很高，要求教師懂得很多方面的知識，象環保治污、生物制藥、航空航天、工業制造、冶鐵煉鋼、衛生營養、以及新領域方面等等，我們常常感到自身僅有的知識已經陳舊、老化，遠遠不能滿足現代教學和學生學習的需要，對學生的學習難以起到“導航”作用。