第一篇：中學語文教學中存在問題[小編推薦]

中學語法教學中存在的問題

這一年半的教學過程中，我發現一個問題：學生根本不知道句子成分都包括哪些內容。有一次上課我問到學生，你們英語課不講語法嗎？學生的回答讓我頓時愣住了。老師從不講語法。

我記得我上初高中的時候英語課每個單元都有一節課是專門講語法的，所以順帶著的語文的語法老師一點即通。根本就不用很仔細的去學習。

有時候講到文言文中的特殊句式時，簡單一點的，學生還記得住，碰到倒裝句時就怎么也反應不過來了。

按照現行的新課標的大綱教學目標，語法是被淡化了的，沒有具體的要求說是要講語法，而且，一線的很多老教師也大多不講語法。但，考試題目中會出現，而且出現的很細致。比如,我一般講倒裝句時并不細致到賓語前置或定語后置，可做題時如果不仔細判斷出其句子類型，根本就選不出答案。

講的時候學生反映出來的就是連賓語、定語也分辨不清。句子成分中的主語、謂語、賓語、定語、狀語等基本的句子成分名稱也說不全。

面對這樣的問題，就只能從最基本的開始一點點的講述。

講的過多也未必有什么效果。比如講到《陋室銘》和《愛蓮說》和，里面的對比、類比的寫作手法時教學重難點，講了一遍之后，學生直接將對比類比混淆了，甚至連對比也找不出來。所以我就一直在想，初中教學中，語法的問題到底該如何處理？

按照我的做法，即使平行班的其他的語文老師不講語法，我也會試著盡量將最表面的、最淺顯的講給學生，可是，大綱與教學實際脫節的情況什么時候才能得到改善？

第二篇：中學語文教學設計中存在的問題及問題分析

教學設計中提問過于簡單

案例分析：有一位老師在講《中國石拱橋》這篇課文時，提問也不少，但都僅限于課文上原字原句，如：描寫石拱橋用了哪些詞？哪段描寫趙州橋的方位，橋的特點是什么？趙州橋和盧溝橋比，哪個更復雜？張嘉貞從什么角度進行評價的？回憶一下課文《橋之美》吳冠中在課文提到了什么橋？最后一段的中心句是什么？??這些問題不需要經過思考就能回答出來，沒有引導、一點深入啟發。學生可以在文章中直接找到答案，不用思考、不需要思維創新、更不需要討論。教師的提問不深入，僅僅對《橋之美》和《中國石拱橋》兩篇課文的基本常識和基本內容提出問題，沒有針對兩篇文章的寫作特點、寫作手法等進行比較，沒有讓學生更透徹的了解文章。一節乏味的語文課對于學生的閱讀習慣的養成、閱讀興趣的培養幫助較小。

原因分析：

究其原因是教師在教學設計中對提問技能的掌握不夠，教師設置的閱讀問題過于簡單，學生只要細心的就能從文章中找到答案，這種閱讀教學的弊端只能是灌輸知識。教師講，學生聽，主被動分明，忽視了對學生發散思維的鍛煉和語文素養的提高。很多教師只會“教書”，卻不讀書。很多語文教師閱讀興趣不濃厚，緊緊圍繞教材、教案、教師參考用書進行教學，完全拿來主義，不添加自己的主觀見解。沒有廣泛閱讀，也沒有更好的為自己充電以便提高教學質量；雖然有的語文教師也想博覽群書，但是閱讀的時間有限、而且很難堅持。

教學設計中缺失對課堂表現學生評價

案例分析：在實際的教學中，教師對學生回答的評價不充分，甚至對學生的回答置之不理。如某位老師在講《曹劌論戰》這篇課文時老師提問學生：哪位同學能講講這篇曹劌論戰講的是什么內容的故事呢？學生回答：主要講的是弱小的魯國通過曹劌的戰略方針，打敗了強大的齊國。老師回應：好，大家基本看懂了。那我在問問大家，這篇文言文的線索是什么？接下來我們再看學生回答，學生回答第二個問題：老師，我們認為以故事來說，主要是先有魯國出兵迎戰開始，然后講如何備戰以及在戰爭中的表現和結果。學生回答完后，老師只是象征性的評價說：好，框架正確。另一個學生回答：老師，課文名叫《曹劌論戰》，那么就應該以人物曹劌的行動為線索貫穿全文。簡單的說就是曹劌見魯王，得到相關資訊，然后參戰獲得勝利。老師回應：恩，不錯。其他同學的想法呢？老師見沒有同學回答，便說道：其實很簡單，兩名同學都已經總結的很全面，以時間和人物兩條線索來分析的。原因分析：

我們知道《曹劌論戰》是一篇文言文，對于初中學生來說比較陌生，翻譯起來有一定的難度，但是從學生角度看，僅僅從課前預習中就能夠讀懂并提煉出本文的中心思想，已經非常難得，這位學生能回答出來，表明預習功課已經做得很好了，此時老師在課堂上應該予以表揚，可這位老師只是一味地走教學流程，全然對學生的回答置若罔聞，師生之間基本沒有互動。這樣的課堂長此以往不利于學生成長，使學生喪失語文學習的動力，因為不管自己的回答正確與否，學習中努力與否，老師都漠不關心。評論系統的培養，也關乎到學生閱讀愛好和興趣。對于那些錯誤的使用評價來總結

教師忽略了評價的效應，而且沒有因材施教，不重視學生群體的特殊性，使學生每個階段無法準確制定學習目標，形成閱讀重復或簡單的填充閱讀量。死讀書，讀死書的現象屢見不鮮。存在這樣的現象究其原因，我認為還是教師在教學中熱情不高，不善于挖掘課堂魅力，沒有以學生為本。有些教師有著嚴重的類似于“官本位”心理，在從教幾年之后，逐漸喪失了對教學設計創新開發的斗志與興趣。再者，某些教師的專業素養還不夠，一位合格的語文老師一定要即會講授又善于傾聽，在傾聽中促進學生高效熱情地學習的同時也促進教師專業素養的發展。

教學設計中不善于調動學生積極性，教學走向形式化

在《變色龍》的教學中老師提問：警官奧楚蔑洛夫的態度發生了兒次變化他是個什么樣的人？教室里學生低頭查找資料，教室寂靜。老師再次強調，請大家大聲朗讀，誰來說一下一共變化了幾次？還是沒有人舉手。此種情形下，這位來時并沒有及時激勵學生，調動學生的思維和積極性，而是將問題答案公布出來。接著又提問學生：同學們生活中你接觸過像主人公這樣變化無常，趨炎附勢的人嗎？請舉例說明。學生紛紛低下了頭。師老師無奈的總結全文，由此我們得出結論：我們要做誠實、善良的人。在這個案例中，我們可以看到，在語文閱讀教學的課堂上，老師在面對學生上課積極性不高的情況下，沒有及時作出課堂調整，而是接著走上課流程，教學形式僵化，學生沒有參與課堂互動，整個課堂成了老師的獨角戲，這樣的課堂學生能學到什么，原因分析：

產生上述原因的一個原因是學生對語文課堂的不重視，和對語文學習的興趣不濃。有研究表明，隨著年級的升高，學生在課堂上主動回答問題的意愿越來越弱。到最后慢慢的失去了學習的主動性，具體表現為：對于課堂上的提問漠不關心；有問題不與老師和同學溝通交流；學生在課堂上不積極思考和反思。從教師層面上看，教師直接把答案強加給學生，剝奪了他們獨立思考、賞析文章的機會，導致了學生只會被動的接受，缺乏自主學習的能力，更不用說表達自己獨立的見解了。學生不得不被動的接受那些固定的閱讀知識，其教學方法單一，這種閱讀教學方式往往注重的是老師的教而不是學生的學。

李鎮西的教育觀，既來源于中外先賢的思想養料，又深深地植根于其語文教育的實踐土壤，理論與實踐的結合使它具有強大的生命力。

一、閱讀教學

傳統的閱讀教學要求學生掌握字、詞、句，了解文章的段落大意，領會文章的中心思想。李鎮西認為，閱讀教學的目的不是讓學生掌握文章的具體知識，而是要通過閱讀，使學生形成一種閱讀觀念和閱讀態度。因此，其教育思想在閱讀中的體現就是要改變過去的教學組織形式，增加討論、質疑、辯論、自學等環節，使語文教學課堂成為教師與學生、學生與學生之間平等討論和交流的場所，弱化教材和教師的知識霸權，凸顯學生對課文的多元解讀。

1、營造民主的教學氛圍

在李鎮西看來，民主的教學氛圍就是課堂上平等、親切、和諧的師生關系，他把師生之間課堂上的“共享”作為師生關系的新境界來追求。他非常推崇“共享式”的課堂師生關系，把這種教學過程比喻為師生共同品嘗和享受美食的過程，“在愉快地共享中，師生都得到滿足，都獲得營養。”

1這種共享式的師生 關系，已成為李鎮西語文課堂教學的一種常態，且從其教學實踐中擷取兩例： 例一：李鎮西在上蘇霍姆林斯基《給女兒的信》時的“開場白”： “今天我們一起來學一篇新課文”，“這篇文章咱們怎么學呢？作為一篇自讀課文，主要是自己讀，有什么感悟，什么問題或者有什么不同的想法，都可以提出來大家交流、分享。李老師呢，和你們來作一些探討，也和大家分享。”這簡短的“開場白”中，李鎮西使用了“一起”、“咱們”、“大家”“交流”、“分享”等詞匯，讓學生感覺“不分你我”，是與他們平等交流，很自然地縮短了師生之間的距離。

例二：李鎮西執教朱自清的《冬天》一課時與學生問答的一個片段： “好，我們現在請幾位同學起來給大家談談自己最欣賞的語句，好嗎？”我對全體學生說道。一位女同學站起來說：“我對這幾句特別感動：‘外邊雖老是冬天，家里卻老是春天。’我感到這句話特別溫馨！” “呵呵，我真是感慨萬千，真想和你握握手呀！”我情不自禁地說道。學生們和全場聽課的老師們都大笑了起來。“為什么呢？因為我也特別喜歡這一句！好，咱們握握手吧！”我走上前去，和這位同學緊緊握手：“這叫共享！”全場鼓掌。這位女同學繼續分析道：“雖然是在冬天，他們住的地方人也少，冷清，但一家人卻，卻??”可能因為緊張，這位女同學竟然說不下去了。“好，請坐下，你不用說了。”我充滿理解地對她說：“有時，感動是難以言說的！” 可是她居然并沒有坐下，而是補充道：“還有一句，我也很感動：‘ 這是晚上，屋子老了，雖點著‘洋燈’，也還是陰暗。屋子雖然簡樸，但很溫暖！” 我鼓勵她說：“很好，很好！這位同學非常會鑒賞！”

以上可見，李鎮西在課堂上使用的多是熱情、鼓勵的語言，簡單、清晰、充滿感情，極具親和力，使學生感到師生之間真正的平等，也使學生在一種頗具“安全感”的氛圍中學習，可以使身心放松，使思想的河流自由地流淌。這種課堂教學氛圍，啟發了學生的心智，激發了學生的潛能，是李鎮西語文教育思想在課堂教學中的生動體現。

第三篇：解決中學語文閱讀教學中存在問題的一些探索

解決中學語文閱讀教學中存在問題的一些探索

我們認真反思中學語文閱讀教學課程，相信每位教師都不得不承認，不僅語文課教學在很大程度上束縛了學生的個性自由。閱讀教學也未使學生實現真正的閱讀，因此導致了學生缺乏學習的愿望和興趣。究其原因，我認為存在閱讀教學的單一性、課堂教學的封閉性、閱讀訓練測試的模式化等問題。

那么，怎樣解決中學語文閱讀教學中存在的這些問題呢？概括地說，傳統教育模式對中學語文閱讀的影響很大，我覺得在閱讀教學中，應該對“閱讀，質疑，討論，練習”四個環節進行處理。具體如下：

閱讀教學在語文教學中占有特別重要地位，可以豪不夸張地說閱讀教學是語文課堂教學的核心。但從目前的教學實際來看，我們花了大量的精力，但在閱讀教學中仍然存在較大的問題。一學期下來，學生面對一篇新的文章不會讀，面對一張試卷不會做，特別是新課標的閱讀訓練，更是一片茫然。筆者認為，這種“出力不討好“的局面，是由于教師在閱讀教學中，不能很好的處理“閱讀、質疑、討論、練習”幾個環節，不能有效利用課堂四十五分鐘所造成的。針對這一狀況，筆者作了一些嘗試，下面淺談一下自己的看法。

一、閱讀是閱讀教學的基礎

葉圣陶先生說：“國文學習的目標在于養成閱讀書籍的習慣。”其實，閱讀是一個大范疇，它包括精讀、粗讀、默讀、瀏覽等。而張繼先老先生說：“閱讀是學生的權力。”但從目前的教學狀況來看，教師或是給學生閱讀時間太少，或是提要求太多?...如此這般剝奪學生的“權力”，忽略閱讀的訓練。而恰恰相反，一定十分重要：閱讀是組織一堂課的基礎和前提，閱讀是培養學生語感的有效途徑。葉老說：“多讀作品，多訓練語感，必將能駕馭文字。”因此，在閱讀教學中，重視并加強訓練，至關重要。那么，怎樣訓練呢？筆者認為，可以從以下幾個方面著手。

首先，要保證學生讀課文的時間，保證學生獨立感受、體驗、理解的時間。那種學生連課文都還未讀完一遍，還來不及“想想”，教師就急于發問的教學，表面上看趕了進度，好像提高了教學效率，實質上還是以教師為中心，把課堂教學當成了“教案劇”的演出。

其次，尊重學生閱讀的自主性。語文的學習是一個個個體體味，浸染的過程，不能急躁，不能快節奏，必須讓學生保持寧靜，平和的心境，獨立閱讀，思考。“閱讀是學生個性的行為”開展自主，合作，探究的學習方式，自主閱讀是前提。倘若學生個人對課文缺乏感知，體會，那么，就談不上與其他同學交流，合作，更談不上探究。

最后，恰當運用閱讀方法，采用不同形式去閱讀。閱讀方法大致上有齊讀，默讀，散讀，朗讀之分，教師應當根據不同學段學生年齡的特點，有針對性地進行指導。

公開課上常見的齊讀，書聲瑯瑯，悅耳動聽，其實那是表演給人看，給人聽的閱讀，對學生而言，價值極低。這種方法不適合在學習一篇課文起始階段運用，因為學生照顧了讀的整齊，卻無法用心去感悟，體味課文，只能“和尚念經，有口無心”。但它可以用在課文學習的結尾處，或是檢查整體背誦情況。

默讀，教室里一片靜悄悄，而學生的大腦卻處于亢奮狀態，是一種學生真正進入文本，感悟文本，沉浸于文本的讀。隨著學生年齡的增長，年級的升高，它越來越重要，教師要適時抓緊培養學生默讀的良好習慣，方法，不斷提高學生的默讀速度和效果。

散讀（自由讀）學生讀出聲，但又不大聲整齊的讀，而是低聲地各讀各的。表面上七嘴八舌，混亂嘈雜，實際上學生能口耳心相通，能更真切地感受課文的語言魅力，從而受到感染，熏陶。

而對朗讀，新課標十分重視，并在四個學段一以貫之，要求學生朗讀用“普通話”，做到“正確、流利、有感情”。可見，教師更應當加強朗讀訓練。教師要注意朗讀的訓練和指導要有層次，充分體現由生到熟、有不理解到理解的訓練過程。同時，根據不同學段學生特點，教師要作必要的朗讀師范，如重音、停頓、情感的表達等，讓學生循序漸進地形成朗讀能力，掌握朗讀技巧。

二、質疑是閱讀教學的關鍵

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”愛因斯坦也曾說：“發現問題比解決問題更重要。”《語文課程標準》也要求學生：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”，并且新課程標準葉明確指出，第二學段在閱讀教學中教會學生“能對課文中不理解的地方提出疑問”。

學問千千萬，起點在一問。有思考才會有疑問，有疑問才會有探究，有探究才會有創新。善于質疑問難，是創造性閱讀的具體體現，也是對閱讀教學的必然要求。那么，在閱讀教學中，怎樣引導學生質疑問難呢？

筆者認為，首先，閱讀要有實效。只有通過閱讀的個性化和個性化的閱讀，讓學生主體在感情投入中，去感受語言形式的再現功能，去領悟情感，與文本、作者實現無視界的融合、心靈的碰撞，在快樂的閱讀中，形成自己獨特的感受，激發深層次了解的欲望、質疑的欲望。

??其次，要引導學生敢于質疑。初學質疑，要求不要太高，不要做任何限制，有疑就可以問。在這里，要消除學生怕提問、怕老師嘲笑的心理疑慮，讓學生大膽的問，毫無顧忌的問。凡是提問，不管對與錯，均應給予肯定和贊揚，以此細心培養和呵護學生質疑的信心和興趣。

第三，要逐步訓練學生善于提問。在現在的課堂中，也有常有質疑的環節，學生質疑往往出現這樣一些現象：

(1)無疑而問。有些學生以為質疑是一種形式，為了表現，本來已經弄懂的地方也作為問題提出來。

(2)失之膚淺。老師提問“什么詞的意思我不明白”，“什么句子的意思我不懂”之類的問題，思考價值太小。

(3)不經思考就提出問題。有些學生提出的問題，只要經過自己思考，研究一下就可以解決，可他寧沒有也不并不打算思考、研究，就把問題提出來，等別人的答案。

針對以上現象，我們在教學實踐中，要有針對性的加以引導，特別是要注意培養學生經過認真思考再提問題的習慣。那么怎樣引導學生善于提問題呢？我認為，要教給學生提問的方法，要引導學生抓住重點詞和句的提問，對文章主旨性內容進行提問，對文章反思處提問，對前后“矛盾”處提問，對意猶未盡處提問??不能“淺問輒止”，而應刨根問底，多角度地思考，多方位地發問。

第四，引導學生提有價值的問題。所謂有價值的問題，就是通過表象看到實質的問題。怎么做到這一點呢？我認為，一是要給學生充分的時間來思考，不要走過場；二是要讓學生相互討論、互相啟發、碰撞才能產生火花；三是要讓學生往深處想，不要淺嘗輒止；四是要聯系生活實際和常理去思考反常之處。

如在教學《贈汪倫》時，我這樣引導學生去發現：人與人告別一般在家門口就送別了，為什么到李白上船時汪倫才趕來呢？這有悖常理。好朋友分別一般是比較難過的，為什么汪倫送別時卻踏歌相送呢？這好像也與眾不同，值得推敲。

當然，在質疑時，教師要舍得花時間，絕不能走過場，搞形式，而應是實在在的讓學生學習提問，經歷由不敢問到敢問、又不會問到會問的全過程，這才能讓學生真正形成質疑能力。

三、討論是解疑的有效途徑

在閱讀教學過程中，討論應當成為質疑環節的延伸，是解疑的途徑，所以也應當恰當運用，不可忽視。

首先，討論的形式可以“多維互動”，如教師討論、同桌討論、小組合作探究等。從形式上，必須體現學生的自主、合作、探究等。

其次，從內容上看是開放的。學生討論時，可以是教師提出問題，也可以是學生質疑環節提出的問題；可以是共性的問題，葉可以是個性問題。

當然，由于學生程度不一致，對語文的評析能力不同，在討論時，教師也應當引導學生注意討論的方法，圍繞問題，進行橫向或縱向拓展，而不能漫無邊際，并且，最終務必達到解疑的目的。

四、練習貫穿于閱讀教學全過程

在閱讀教學中，練習環節始終貫穿于教學的全過程，不僅能幫助學生形成能力，而且可以更好地實現“三維”目標。

首先，在閱讀教學中，知識與技能目標的實現，不是一蹴而就的，如閱讀能力的提高，需要讀的練習；質疑能力的提高，需要思考的訓練；低于文本深層次的理解，需要發散、創新思維的運用和培養。每一環節，只有通過不同形式不同層次的練習，才能實現能力的形成。

其次，過程與方法目標的實現，離不開練習。在新課程標準中，對每一個學段都提出了不同要求。如對詩歌閱讀，在第三學段提出“閱讀詩歌，大體把握詩意”；在第四學段則提出“誦讀詩詞，有意識的在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”。針對這些不同要求，教師在閱讀教學中，只有通過反復練習閱讀，并注意突出學生閱讀行為的自主性，重在學生自己的體驗、感受，整體去把握，而不去斷章取義，才能讓學生學習到如何去達到這些要求，進而實現過程與方法目標。

第三，從情感態度價值觀目標來看，練習更是至關重要。在閱讀教學中，閱讀、質疑、討論等環節的進行，其基礎是建立在學生的獨特體驗上，只有學生主體情感的投入及正確的價值觀導向，才能真正落實語文學科的人文性。

可見，只有學生以不同形式的練習，才能逐步做到把情感投入文本中，和文本中的主人公心貼在一起、物融合在一起，才能受到熏陶、啟迪，收獲成功和愉悅，而這一切，沒有反復練習，恐怕也是無從談起的。

那么練習應如何開展呢？筆者認為，方式很多，可根據不同環節的需要，在課堂中開展畫一畫、品一品、悟一悟、演一演等活動，充分調動各種感官參與協調活動，快樂實現既定目標。

總之，針對中學語文閱讀教學現狀，應該在閱讀教學中，使各個環節相互融合、相輔相成：閱讀是基礎，只有讀好，才能讓學生有自己獨特真實的體驗和感受，突出閱讀教學的“個性化”；質疑、討論是閱讀的升華，是落實“學生、老師、文本”之間對話的過程；而練習，則是貫穿閱讀教學全過程，是幫助學生形成能力，落實“三維”目標的重要環節。當然，在每節課中，這些環節是會有所側重的，只有妥善處理，才能使閱讀教學的課堂充滿生機，才能有效利用課堂四十五分鐘，幫助學生形成閱讀能力，提高閱讀教學的效率。

第四篇：中學語文教學中幾個令人困惑的問題

中學語文教學中幾個令人困惑的問題

來源：語文網

作者：匿名

福建泉州市教科所 謝貴榮

困惑一：文體

我們教什么文體?我們考什么文體?如何理解教、考與課標的公然背離?

當前的中學語文教學，無論是在閱讀教學領域還是寫作教學領域，總有一個揮之不去回避不了的、為廣大一線教師頭痛不已的、似乎是“無解”的問題，即“文體之惑”。

閱讀方面，我們教的教材有“記敘文”、“議論文”、“說明文”，有“小說”、“詩歌”、“劇本”、“散文”，還有“寓言”、“童話”、“書信”、“演講稿”等等;我們的教參、我們的課堂、我們的考試，也是將以上“文體”一鍋煮。可我們的寫作呢，情況似乎就有點不一樣了，面對學生們的作文，老師們經常困惑的是：到底什么樣的文章叫“記敘文”，什么樣的文章是“規范的議論文”?如何區別“記敘文”和“散文”、“記敘文”和“小說”?每年高考、中考后為什么總有那么多對作文文體的質疑和問難?

再看一看我們的高考、中考試題。各省市高考卷，除文言文外，閱讀分別為論述類文本、文學類文本和實用類文本。細加比較，不難發現，這三類文本也根本無法與議論文、記敘文和說明文這傳統的三大文體一一對應。再看各地市中考卷，有的考三道大閱讀題(文言文除外)，有的只考兩道大閱讀題。考三道大閱讀的，一道是說明文，一道是議論文，還有一道呢，是記敘文嗎?幾乎不是，要么是散文，要么是小小說。考兩道大閱讀的，一道要么是說明文要么是議論文，另一道呢，是記敘文嗎?也不是，還是散文或者小小說。至于寫作，無論是高考還是中考，文體更是飽受詬病，十年來一直主持湖南省高考作文評卷工作的陳果安教授曾說：“湖南省2004年38萬考生，2005年42萬考生，我在評卷中竟沒有發現一篇中規中矩的議論文或記敘文。”①

于是，便出現了令人費解的現象：我們教學生閱讀記敘文，可是考試又不考記敘文閱讀，而是考“文學作品”(小說、散文)閱讀;我們教學生寫記敘文、議論文，考試也要求學生寫記敘文或議論文，可是在實際考試中，又有大量的學生不寫記敘文或議論文，或者不會寫記敘文或議論文，而去寫“文學作品”，寫所謂的“議論性散文”甚至“四不像”。

更令人困惑的是，2004年普通高中進入課程實驗，高中語文新課標一下子就把傳統的、經典的、權威的“記敘文”、“議論文”和“說明文”三個概念“踢”進了歷史垃圾堆，而改稱為“文學類文本”、“論述類文本”和“實用類文本”。可是，沒過幾年，大家突然發現，高中畢業生寫出來的文章居然“文體”大都不規范，于是，一些省市比如福建、江西等又“冒課標之大不韙”，明確在高考作文中要求寫“記敘文”或“議論文”。“課程標準”被稱為語文課程的“憲法”，可我們的高考命題者們居然無視“憲法”，甚至“知法犯法”，還堂而皇之地要求考生把“憲法”廢除的文體(記敘文、議論文)寫得“規范”，寫得“中規中矩”，豈不荒謬?

如今，2011年版義務教育新課標似乎也在步高中新課標之后塵，以“記敘性文章”、“議論性文章”和“說明性文章”取代此前的“記敘文”、“議論文”和“說明文”。中學語文教學中“閱讀”與“寫作”在“文體”上的不對等和種種疑問繼續蔓延，給中學語文教學帶來越來越嚴重的負而影響。

困惑二：閱讀教學的指向

為讀而讀?為寫而讀?為語文素養而讀?

眾所周知，閱讀教學始終是中學語文教學中最重要的教學內容。作為中學語文教學中耗時最多的教學內容，閱讀教學的目標究竟是什么，是“為讀而讀”，還是“為寫而讀”，抑或是“為素養而讀”，廣大一線教師都心知肚明嗎?

就現代語文傳統而言，閱讀教學的指向恐怕更多是“為讀而讀”。葉圣陶曾撰文指出：“咱們不妨憑實際的經驗想一想，關于寫作固然是咱們學習語文的目的，可是閱讀僅僅是達到這個目的的手段嗎?關于閱讀不也是學習語文的目的嗎?”在此基礎上.經由張志公、呂叔湘等人的繼承和發展，最終導致現代語文教學中“閱讀本位”思想的確立。于是，閱讀教學被簡單地等同于“精讀”教學，其要求，一是“講透”，一是“多練”。葉圣陶為此還說過：“精讀的指導，必須纖屑不遺，發揮凈盡。”最終，講讀教學一統天下，閱讀課堂成為一個又一個廢話垃圾場，也就造成了呂叔湘所批評的2700多課時勞而無功的狀況。

在此背景下，2011年版“義務教育課程標準”似乎有了“新動作”。2011年版課標將舊課標“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”校定為“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。這雖然是一處看似細微的修改，但這一修改一方面延續并體現了新課標語文課程的核心目標，另一方面重新定義了閱讀教學的手段、方式、方法、任務、目標，即：語言文字運用。新課標明確地在“課程性質”中提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”同時指出義務教育階段語文課程的目標是“使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”。從而一舉確立了語文課程的核心，即“語言文字運用”。作為語文課程的主要教學內容，閱讀教學無疑將為“語言文字運用”這一語文課程核心作出應有的貢獻。

從新課標的這一改動，我們是不是可以敏銳地捕捉到這樣的信息，即新課程標準背景下的閱讀教學，應當由此前的“為讀而讀”的教學轉變為以寫作為指向的閱讀教學。換句話說，就是要從重閱讀轉變為重寫作，努力做到潘新和教授所言“為寫而讀、為寫擇讀、以寫促讀、由讀悟寫、讀以致寫”。

另外，只要稍微翻閱課程標準，語文課程應培養學生的語文素養這一基本理念無處不在，作為主要教學任務的閱讀教學，當然不能缺席。但令人遺憾的是，“語文素養”這一概念的確過于籠統，其外延與內涵都過于“豐富”：既包括“熱愛祖國語文的思想感情”，還包括“語言積累”、“語感”、“思維”和學習語文的“基本方法”、“良好的學習習慣”，以及“適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”，甚至包括學生的“道德修養和審美情趣”、“良好的個性和健全的人格”，等等，面對如此“語文素養”，廣大教師顯得無所適從;在閱讀教學實踐中，“語文素養”于不知不覺間成為空中樓閣，幾近虛無。

困惑三：作文文風

要華麗還是要樸實?教、考與課標為何錯位?

進入新課程改革以來，對學生作文文風的批評及爭論從未停止過。無論教師還是學生，深深地迷失在“華麗”還是“質樸”的困惑中。

首先，考綱與課標要求產生莫名其妙的錯位。義務教育語文2001年版課標對寫作教學的總目標要求為“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”，2011年版為“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”。由此可見，新舊課標對寫作教學始終堅持的基本要求是“具體明確、文從字順”。這一點，與高中語文課程標準“書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康;思路清晰連貫”的要求顯然是一致的。在此基礎上，初高中語文課標才希望“表達力求有創意”、“鼓勵自由表達和有創意的表達”。可與課標要求相對應的“考綱”，情形卻是另一番模樣。無論中考考試說明還是高考考試說明，抑或依照考試說明制訂的中高考“作文評分標準”，不但具有濃郁的應試味道，而且多與課標“具體明確、文從字順”、“內容充實，感情真實健康”的寫作要求相抵牾。中高考“作文評分標準”雖然大體上都采取“基礎等級”(“內容”、“表達”)和“發展等級”兩級評分法，卻在“內容”與“表達”中附加了諸多要求：比如立意(審題)、情感、中心，比如文體、結構、字跡，等等。其結果就是，評價角度過于“多維”，“具體明確、文從字順”、“內容充實，感情真實健康”的寫作核心要求往往被其他評價角度遮蔽。而“發展等級”對“有文采”的“誘導”更是導致作文文風趨向華麗的“溫床”。

其次，教師教學行為不可選擇地發生異化和錯位。如上所述，盡管課程標準對寫作的要求“歷歷在目”，可是，由于“考綱”的“有法不依”，對一線語文教師來說，無論是閱讀教學還是寫作教學，“講美文”(或日欣賞美文)、“寫美文”自然成為教學常態。更加之我們現有的教材選文都“具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息”(《全曰制義務教育語文課程標準(實驗稿)》)，所以，教師的目光，自然會更多地流連于教材中隨處可見的“文美”之上;至于那數量少得可憐的“樸實”且“質美”的文章，教師的教學重點也往往不是分析、揣摩、習得樸實的語言，而是立足“質美”大講特講情感態度價值觀，或“顧左右而言他”。寫作教學的情形似乎更糟，試問有多少寫作課堂回旋著作文語言要“質樸”要“平實”的倡導之聲?

質樸或是華麗，或許本身就不能“一半是海水，一半是火焰”地機械分割，或許二者就是有機的整體。時至今日，中學生作文到底應該寫什么樣的作文，我們感到的除了困惑，可能還是困惑。

困惑四：語法

語法要不要教?怎樣教?教學的“度”如何把握?

我國現代語文教育中的“語法”教學經歷黎錦熙等篳路襤褸地艱難草創，至葉圣陶、呂叔湘、張志公等轟轟烈烈地參與語文科學化進程，再到新世紀的“淡化語法”、“取消語法”甚至“扭斷語法的脖子”的喧囂，最后，“現代漢語語法學，至今還是未能適切地進入語文教學的應用，這方面的研究一直滯后于教學實踐的需要。

由于我國“重感悟”的傳統語文教育并沒有形成整嚴的語法體系，“換文”時代的語文教育思想、語文研究方法大多是“舶來品”，這似乎也最終注定了我國現代語文教育中的某些“先天不足”。體現在語法教學上，就是語法理論本身不完善，語法體系紛雜。這樣的狀況不僅讓師生無所適從，即便葉圣陶那樣的語文教育家也不由地為語法“體系不一，術語分歧”而苦惱，并說這實在“大是苦事”④。張志公也曾對語法教學有過無盡的苦惱與沉痛的反思：“中學教師是從我們的語法著作里學到語法的，是從我們高等學校的課堂里走出去的。在我們講語法的著作里和課堂上，語法就是這樣講的，中學教師怎么會不跟著走呢!中學的語法教學要是不能收到較好的效果，我認為語法研究工作者是不能辭其咎的。”在實際教學中，語法教學更是顯得“雜亂無章”：“據調查，初高中有45%的教師會進行一定程度的語法教學，而其中有95%以上的教師進行單純的語法教學，同樣有95%以上的學生對教師的語法教學不感興趣，有65%和88%的學生認為語法教學作用不大。”⑥

也許正是考慮到語法教學的敏感性或難以操作，初高中語文課程標準在對語法教學的要求上似乎顯現出高度的統一：“高中語文課程標準”正文部分只字未提及語法，僅在“附錄

二、選修課程舉例”和“語言文字專題”課程舉例中建議“梳理有關語言文字結構和運用的規則”，“可以設置文字、語法、修辭、邏輯、普通話與方言等方而的專題”，比如“語法專題”等。相對高中語文課標的“無視”，2001年版義務教育語文課標只是在7～9年級的“閱讀”階段目標中蜻蜓點水似地提到“語法”：“了解基本語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點。”輕描淡寫的表述，暖昧審慎的態度，難以給實際教學與評價帶來實質性的指導。這樣的態度延續到剛剛頒布實施的2011年版義務教育語文課標。新課標不動聲色地將“了解基本語法知識”微調為“隨文學習基本的詞匯、語法知識”。從“了解”到“學習”，新課標對語法教學的態度著實耐人揣摩。雖然新課標于“具體建議”中新增一條“6.關于語法修辭知識”，從課標表述的文字量上來看，語法修辭儼然已與“識字寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”與“綜合性學習”相提并論、并駕齊驅，成為語文教學重要內容之一。可遺憾的是，“關于語法修辭知識”長達兩大段字數(超過“口語交際”)的內容中，并沒有對語法教學展開十分具體的闡釋，語法教學的“度”如何把握?在實際教學中如何合理操作?如此要緊的問題，新課標卻讓教師與學生“在實際運用中逐步體味把握”，這不能不讓人迷惑。

困惑五：細節描寫

究竟什么是“細節描寫”?是教“生動細致地描寫”還是教“細節描寫”?

無論閱讀還是寫作，細節描寫都是無法回避的重要教學內容。但究竟什么是細節描寫?筆者曾以此請教過一些著名特級教師，得到的答案基本上是，細節描寫就是把它描寫得很細。但如果真要深入地思考探究一下，恐怕不是這么簡單。

“把它描寫得很細”，這應該是獲得普遍認可的觀點。因為，細節描寫是“對人物的肖像、語言、行動、服飾、表情變化、心理活動及事物的細微之處進行具體而細致的描寫，于細微處見精神”⑦，“一般認為，文學作品中的細節，就是細小的情節，是相對于重大情節來說的”⑧。

專家教授的觀點直接影響了一線教師并導致對細節描寫的錯誤認知。比如有教師認為“細節實際上就是對人物、環境的某一局部、某一特征的具體描繪，或對事件發展中的某一細微事實(事態)的形象描寫”。⑨該教師還舉例分析道：“‘雖然她的皮膚非常細膩，顏色卻非常接近古銅。她的眼睛有點斜，可是非常深沉～?露出來的一排牙齒白得像剛剛去了皮的杏仁。她的頭發可能很粗，不過非常黑，黑得像烏鴉的又長又亮的翅膀，發出一種藍色的光彩。’(梅里美《卡爾曼》)上段文字中，有多種色彩，如‘古銅’、‘白’、‘黑’、‘亮’、‘藍色’，從這些色彩細節中，我們可以推測作者描寫的對象是一位健康、有著一頭烏黑秀發的美女。作者運用了比喻的手法，來寫她的頭發、牙齒的顏色，使人物的美更加突出。可見，色彩細節描寫可以讓對象更加形象可感，且更具個性。”此處的疑問是，這里到底是細枝末節的“細致描寫”，還是具有強烈藝術感染力的“細節描寫”?如果一段話中處處都是“細節描寫”，那作為寫作能力最高體現的“細節描寫”豈不貶值得厲害?

據說，“描寫”一語“是從繪畫上來的”，“寫作的人把文字作為彩色，使用著繪畫的手法，記敘他所選定的事物，使它逼真，使它傳神。這就是寫作上的描寫。”如果真是這樣，那么，細節描寫就應當是繪畫中的“畫龍點睛”之筆;既為“畫龍點睛”，那么，細節描寫顯然不可能在一個小小的片段中具有“這些”、“共用了五個”這樣的數量，而應是“以一當十”。正因為這樣，王光祖、楊蔭滸主編的《全國高等教學自學考試教材·寫作》突出的是“細節描寫”的“具有典型意義”、“最細微、最本質”：“細節描寫是對生活中具有典型意義的細枝末節的描寫，它是記敘性文章的最小描寫單位。無論是人物性格的刻畫，還是故事情節的展開、典型環境的描繪，都需要真實生動的細節描寫，把它們最細微、最本質的情狀特點，鮮明而又逼真地呈現在讀者的面前。”@細節描寫的典型意義及“最本質”性，在福建師大賴瑞云教授那里，被更直觀、形象地概括為“有特點的細節”：“細節主要指人物的語言、動作、心理、外貌、神情等方面的細敘，它們往往展現了人物的性格特征，因此稱這些細節是有特點的細節。”賴教授還為此舉例道：“《荷花淀》中水生女人一句‘你總是很積極的’，既有埋怨更有贊賞的話，一下子‘亮’出了一個‘外靜內秀’的賢慧女子的形象。”

一句“你總是很積極的”顯然不是所謂的“把它寫得很細”;這告訴我們，如果不是具有典型意義的、具有特征性的“把它描寫得很細”，往往等于“湊字數”。

我們平時口口聲聲地教學生如何分析“細節描寫”、學習“細節描寫”，恐怕都是在教如何分析“細致描寫”、學習“細致描寫”。因為，我們必須牢記葉老等先輩的教導：“沒有經驗寫不來文章;僅有微少的經驗只能作簡略、呆板的記敘;必須有廣博的經驗才能作詳密、生動的描寫。”“詳密、生動的描寫”姑且如此困難，更遑論具有典型意義的、具有特征性的“細節描寫”!

第五篇：當前中學語文課堂教學中存在的主要問題及對策

2013語文國培匯報稿

采他山之玉，納百家之長

—— 淺談初中語文教學目前存在的問題及對策

尊敬的各位領導，各位老師大家好。首先感謝各位領導對我的信任，感謝各位老師對我的支持，尤其是我的代理班主任和代課老師李雙鵬、朱姐。我有幸參加這次長達三個月的培訓，是你們給我提供的平臺，我是站在你們的肩膀上學有所思，學有所獲。在培訓期間，有來自不同地方的專家、教授為我們講解各方面的知識以及他們成功的經驗和體會，這些講座不論從理論還是實踐要求方面都讓我受益匪淺。下面我將這次培訓中的點滴收獲分享給大家。我今天匯報的內容主要是中學語文教學目前存在的幾個問題和對策。

一、中學語文教學目前存在問題：

（一）、學生方面

學生學習興趣不高，課堂上缺少發散思維和批判性思維的培養。我曾在網上讀過這樣一個故事：一個美國教育代表團到上海市訪問，聽一節中國科學的公開課，于是他們被安排在一所重點中學，聽特級教師的講課。這位教師有很好的教學方法，課堂上除了講究還不停地問學生。師生互動，氣氛熱烈。這堂課可謂是天衣無縫。可是當中國代表團請美國客人談感受時，他們說“既然教師的問題學生都能答，這課堂還上它干什么？”我們總是通過講解讓學生從不懂變成懂，從有問題到完全弄懂變成沒有問題，負責人的老師總會問學生“都聽懂了嗎？還有問題嗎？”當學生回答沒有問題時我們就大功告成。這不禁讓我們思考：我們的教學到底是以給學生傳授知識為目的還是以激發學生對問題深入的思考，探求解決問題的方法，特別是形成自己對問題獨立見解為目的？其實 《事物的正確答案不止一個》就提示人們看問題要多角度，不要墨守成規，要發散思維，培養創新意識。

我還看過一個關于學歷史的資料，我們學生學歷史一般情況下死記硬背年代、人物以及事件的過程，而美國學“西安事變”是這樣的：老師想孩子講故事：獨立戰爭前，美國人們已開始用各種形式反抗英國的殖民統治，有一天憤怒的民眾包圍了波士頓政府，英國士兵端著搶圍成半圓形，守在大樓外面。人們不停地向英國士兵扔石頭??混亂中忽然傳來一聲“開火”的命令，民眾紛紛中槍倒下。慘案震驚全國！迫于壓力，殖民政府不得不把英軍指揮官推上斷頭臺。然而根據記載，這個指揮官致死不承認曾下令開槍，這就成了一個歷史懸案。“各位同學，時間已經過去了很多年，事實的真相到底是什么？我想我們應該重新開庭審判這個案子??” 老師巧妙地把歷史引到現實，孩子們群情激昂，全班學生都進入了歷史的角色：證人、被告、檢察官、辯護律師??我想，如果歷史可以這樣學，那一定很有意思。

（二）教師方面

1.對語文學科的性質缺乏基本的把握。不能處理好教學的三維目標中的三個維度之間的關系，將人文性和工具性對立起來，將知識和能力分割開來。片面認為強調基礎知識，基本技能就是走老路;注重人文精神的培養就是新課程。如對課標要求的一些只學不考的知識，因為不考就不學，少講成了不講。教學中只注重遷移拓展和模仿一些新的教學形式，而對文本的解讀、語言的品味、寫法的探究只是蜻蜓點水，一筆帶過。

2.教學方式依然陳舊，教學中存在“穿新鞋走老路”的傾向。由于語文學習是母語學習，而母語學習主要是靠習得；又由于語文課程是有豐富人文內涵的課程，因而，語文課程標準十分強調對語言材料的感悟和體驗，而一些教師卻違背了母語學習的規律，淡化了學生學習中十分重要的體驗、探究的過程，將本應讓學生自主體驗、探究的過程省掉，而直接把教師自己的感悟和體驗的結果轉變成概念化的知識硬灌給學生，其結果只能導致學生“死記硬背”。3.作文教學存在一些問題。（1）隨意性大，體現為作文命題的隨意，指導的隨意，評改的隨意；（2）生活積累意識欠缺，對生活只是照相式的觀察，不重視引導學生對生活的感悟和引導學生進行審美的觀察，割斷了語文與生活的鏈條；（3）漠視學生基本的思維訓練，缺乏對想像力、思維敏銳性的培養。

二、針對以上問題結合本次國培的內容，我談一點自己的想法：

1、語文教師應增強課標意識。增強課標意識，首先應深入學習語文課程標準并準確領會其精神實質，把對語文學科性質的認識，統一到課程標準的觀點上來，努力體現語文的綜合性。

課程標準說，“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這與新課程的“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”的三維目標是完全一致的。片面的強調基礎知識、基本技能，或片面的強調人文性，都不符合語文學科的客觀實際。語文教學要整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的綜合，要明確：學習的基礎是知識與能力，貫穿整個學習的是過程與方法，融會于其中的是情感態度與價值觀。盡管課標規定一些知識只學不考，但這些知識對幫助學生理解文本的語言難點，對形成學生的能力，對學生的后續學習等有著舉足輕重的作用，應當教好學好。教學中如果不教不學，就是應試教育，不是新課程。

2、語文教師須切實轉變教學觀念和教學方式。教學觀念和教學方式的轉變不是一蹴而就的，需要一個相當長的時間過程。首先必須樹立課程意識，就是要在教學改革中用新的課程理念來統率自己的教學活動，用課程理論的語言來解釋和指導自己的教學行為。這樣，我們就會有一個全新的視野，才能突破原來固有的教學體系。這次課改的目標之一，是要轉變教師的教學方式和學生的學習方式。語文課程標準要求教師根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略。課標還倡導討論式、啟發式教學；要推行新課程提出的“自主、合作、探究”的新型學習方式，讓學生的學習成為在教師指導下的主動的、富有個性的過程。而目前我們轉變的方式體現在打造高效課堂上。大多數學校的高效課堂又是通過導學案體現出來的。“導學案”的著眼點和側重點在于如何充分調動學生的學習主動性，更大限度地激發學生自主學習的內驅力，它是教師用來幫助學生掌握教學內容、溝通學與教的橋梁，也是培養學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介。我們學校雖然沒用導學案，但是也在想方設法的給學生提供合作探究的機會，其實專家們也說，并不是每節課，每種課型，每個班級都適合合作探究，在我們的班級就會常常看到讓學生合作探究，表面上看談的挺熱鬧，小組代表一匯報，不難看出還是屬于尖子生的課堂，學困生和后進生沒有施展自己的空間，這樣的合作學習沒有達到我們預期的效果，失去了合作的意義。所以無論哪種方式只要能創造出一個高水平的課堂模式，中考取得優異的成績就是值得推廣的模式。

3、教學中，教師要認真的鉆研教材，提高自己解讀教材文本的能力。解讀教材是語文教師的基本功。解讀教材的過程就是教師與文本的對話過程，因此，對教材的解讀既要把握其精神實質，又要有自己的見解。不能僅僅依賴于《教師用書》，施展的空間，教師要身體力行，追求獨特，追求創新。在國培期間，幾乎所有的教授都引用過這樣一句話“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”。例如，在品讀《故鄉》時，大家對文本的主題有不同的理解，有些閱讀個體認為是對辛亥革命不徹底的批判，有的認為是對迷信、庸俗生活理念的諷刺，也有的認為是對黑暗社會制度的鞭撻，更有的認為是反映了命運輪回的悲劇。這些解讀，都是由于閱讀個體從不同的角度而得出的感受，都有其可取性，充分體現了多元化解讀文本的可能性，我們教師應該尊重、鼓勵他們。又如，在學習《愛蓮說》時，有學生運用逆向思維指出蓮的卑陋：從泥土母親中吸取營養，卻又戴著高高的帽子以示和淤泥沒有任何關系;在講授《馬說》時，我向大家提出一個問題：千里馬被埋沒除了食馬者的原因外還有其他原因嗎？學生們反應非常快，許多人馬上想到是千里馬自身的原因。有個同學還由此引發了聯想，說出了毛遂自薦、王勃當仁不讓寫出《滕王閣序》、茅臺酒碎奪世界博覽會金獎的典故，讓大家深受啟發。教學實踐證明，創意性解讀文本可以充分激發學生的求異思維，從而能真正提高他們的閱讀素質！

語文教學要重實踐、重過程、重體驗。語文課程有很強的實踐性，語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該鼓勵學生多參加語言實踐，讓學生在閱讀中學會閱讀，在寫作中學會寫作，在口語交際中學會口語交際。語言實踐就是學習，探究、體驗的過程就是學習，過程比結果更重要。

4、作文教學是語文教學的難點之一，我們要正確把握作文教學。新課程強調語文與生活的聯系，為提高作文教學的質量創造了條件。有句話說的好“生活不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛”。舉個例子：在西方國家流傳著這樣一個故事:三個商人死后去見上帝，討論他們在塵世中的功績。

第一個商人說：“盡管我經營的生意幾乎破產，但我和我的家人并不在意，我們生活得非常幸福快樂。”上帝聽了，給他打了50分。

第二個商人說:“我很少有時間和家人生活在一起，我只關心我的生意。你看，我死之前，是一個億萬富翁!”上帝聽罷默不作聲，也給他打了50分。

這時，第三個商人開口了：“我在塵世時，雖然每天忙著賺錢，但我同時也盡力照顧好我的家人，朋友們很喜歡和我在一起，我們經常在釣魚或打高爾夫球時，就談成了一筆生意。活著的時候，人生多么有意思啊!”上帝聽他講完，立刻給他打了一百分。可能大家會質疑：為什么上帝會給第三個商人打滿分吶？這是因為生活中處處存在著美，美不是空談，而是要去體驗、去感受、去欣賞。在高速發達的現代社會，大多數人因生計而疲于奔波，身邊的零散瑣碎的事情往往被忽略了，漸漸地把日子過得淡然無味，一頭霧水，不知道生活到底為了什么？“母親啊，你是荷葉，我是紅蓮，心中的雨點來了，除了你，誰是我在無遮攔的天空下蔭蔽?”，作家冰心的細膩由此可見一斑，這應該是她最真摯情感的表白。細膩的情感燃燒時，身邊的細微的美肯定會熠熠生彩、璀璨奪目的。此時的生活還會索然無味嗎？常常感動于親情的溫暖，感動于朋友間情誼的真摯，可當有人溺水時，岸上的人或許大聲呼救，或許焦急萬分，但無論如何最感人的還是縱身跳下去救人的那個人，這是一種真誠無畏的美。所以我們的作文要到生活中去捕捉材料，去剪接片段，抒發真情實感，這樣的作文才會打動讀者，中考才會得高分。

具體的方法：①起個吸引人的題目②先寫我③找個小事寫起④碾展法⑤從小事中看出意義⑥故事敘述要如畫⑦情感前后有變化⑧開頭鋪墊結尾升華。總之，要通過生活中的細節寫事情，培養作文美感。

語文教師強化課程資源意識，要努力開發和利用課程資源，為學生積極、主動、自主的學習提供充分的素材；還要積極發動和引導學生自主地去開發和利用有益的學習資源，使學生擴大語文學習的視野。

為保證教學質量，教師要嚴格要求自己，成為學生學習活動的組織者和引導者。要求教師創造性的理解和使用教材，靈活運用多種教學策略，開發和利用課程資源??教師要適應這些要求，僅僅是觀念新不行，還要有扎實的學科知識，熟練的學科技能，特別是要有學習的能力，否則教師就不能將新的理念、好的教學形式和方法有機的融入到學科的教學之中。教師要做課程與教學的研究者，要從課程、教材和教學的奴隸變為課程、教材和教學的主人，從被動的課程的執行者、教材的使用者變為主動的研究者，主動地去研究課程、研究學生、研究學法、研究教法。教師要立足教學實際創造性解決教學中的問題。提倡教師編寫教學案例，把教育教學過程中的喜悅、困惑和問題記錄下來，并進行分析，以反省自己的思想、觀念和行為，不斷提高自己對新課程的適應能力和教學水平。

這次“國培”，給我許多思考，許多感悟，一個個以前從未想過的問題時不時浮現在我的腦海：打造高效課堂最有效的辦法是什么？初中語文課堂應遵循的原則是什么？如何用觀察的方法評價課堂教學？??？我還需要不斷去探索，積累，學習。

在今后的教育教學實踐中，我將學習采他山之玉，納百家之長，爭取做到在教中學，在教中研，及時做到課前精細、課中詳細和課后反思，努力做到揚長避短，求得師生的共同發展，求得教學質量的穩步提高。相信只要通過自己不懈的努力，一定會有新的收獲和感悟。