第一篇：消費社會視閾下的青少年德育論析論文

“蘋果”產品的風行仿佛一下子將人們卷入一種特殊的消費活動，在這個活動中人們是如此關注商品的符號價值、交換價值，以致于極少關懷其實際的使用價值。當我們開始注意“蘋果”營銷背后的文化學意義時，歐洲人早在上世紀八十年代從消費與生產的矛盾中找到了理解這種消費文化之社會邏輯的內在密鑰。這些理論家們主要包括法國的鮑德里亞、弗羅姆和美國的費瑟斯通等，鮑德里亞是其中最主要的代表人物，他干脆把這種從人與物的關系中尋找消費的特殊意義的理論稱為“消費社會”理論。該理論的內在合理性還需要相當長時間的社會檢驗，但以此理論為視角，去觀察這種“消費社會”給現實的人們造成的道德沖突、道德失范和道德模糊，并研究解決這些道德問題的策略，無疑具有重要的指導意義。

一、“消費社會”的內涵與特征

消費社會（consumer society）是指生產相對過剩，需要鼓勵消費以便維持、拉動、刺激生產的社會。在這個社會里，人們將更多的關注系于社會性的商品的符號價值、形象價值和文化價值，而不是傳統意義上反映商品自然性的使用價值、物理價值和功能價值。鮑德里亞的代表作《消費社會》對此有著權威性的解釋，但是，消費社會概念的闡明并不意味著消費社會已經替換了傳統的生產社會。站在唯物主義生產與消費的關系角度來看，“物質生產仍然是當代人類社會的基礎……正是生產的迅速發展促進了消費的快速增長……符號消費意味著大規模的更具個性的商品生產”[1]。鮑德里亞從現代社會中人與物的關系、從特殊的需求理論角度出發來思考問題，的確給我們分析現實提供了幾個積極的視角。根據這些角度的不同，我們發現現實存在的一些消費社會的特點正在給青少年德育工作帶來嚴峻的挑戰。

1.新的消費方式正在置換青少年原有的生活態度、消費習慣，令他們在“豐盛”的商品面前變得手足無措。在傳統的生產社會里，“消費”指的是“摧毀、用光、浪費、耗盡”商品的物理功能；現代的“消費”則是提倡過度的浪費、多余的消耗，認為人們只有在必需物品之外還有物品供其揮霍、使用，才能體現其身份、地位。因此，“富裕的人們不再像過去那樣受到人的包圍，而是受到物的包圍”[2]。在鮑德里亞看來，物的豐盛不僅包括數量上的豐富，還指處于一系列符號體系中的商品。“洗衣機、冰箱、洗碗機等，除了各自為器具之外，都含有另外一層意義。櫥窗、廣告、生產的商號和商標在這里起著主要作用，并強加著一種一致的集體觀念，好似一條鏈子，一個幾乎無法分離的整體，它們不再是一串簡單的商品，而是一串意義，因為它們相互暗示著更復雜的高檔商品，并使消費者產生一系列更為復雜的動機。”[3]就是說為了實現意義的完整性、系列化，人們在購買一種產品的時候，就想著購買與之配套的相關產品。但是，當越來越多附著著某種符號意義的商品通過廣告、傳媒一古腦兒向我們涌來的時候，我們迷茫了（鮑氏的原話叫“眩暈”）。當人們通過消費來獲得心靈暫時的安寧之后——他們又將陷入新的消費泥淖。就像我們用著蘋果手機的時候，內心已經渴望追求蘋果系列的其他產品，如iPod、iPad、itouch等。

2.新的消費邏輯使大多數人開始對身份、地位的追求。在生產社會里，消費的對象是具有使用價值或某種特定物理功能的商品；在消費社會里人們的消費對象是有一定符號意義的商品，其中的使用價值反而被遮蔽了。“如果說前些年諾基亞是靠應用方便占領市場，那么今天蘋果的成果則是品牌文化的成果。”蘋果產品的成功不在于把購買者單純地看成消費者，而是一些懷抱夢想、希望和雄心壯志的人。人們往往為了確證自己作為一個追逐夢想的成功人士，會希圖通過購買這些類似的產品以證明自己不再作為原來群體中的一員而成為更高一級階層的人。人們的消費就成為區分其社會地位的手段。“人們從來不消費物的本身（使用價值）——人們總是把物（從廣義的角度）用來當作能夠突出你的符號，或讓你加入視為理想的團體，或參考一個地位更高的團體來擺脫本團體。”[4]當符號借著時尚、身份地位等外衣來誘惑人們的時候，人們的社會需求將得到進一步的增長。欲望無止境，則消費不止；消費不止，則生產不止。表面上，人們通過消費超越了自己的階層而與自己的階層相異，但是真實的地位并不完全通過消費對象來反映，被拔高的消費只能通過給自己不斷加壓來抵消。

3.新的消費認同表明了“享受與個性化”消費的根基已經動搖。在生產社會里，人們消費產品，以完成商品使用價值的消耗。人們選擇不同的產品，以滿足自己某方面的需求，這就是所謂“享受性和個性化”的消費。但是在消費社會中，消費者的需求是被誘惑出來的，說得更直接一點是被“生產”出來的。喬布斯蘋果營銷的又一個成功秘訣是“學會講故事”，讓人們在故事里獲得某種興奮，從而產生對其產品的認同。如此一來，需求被生產出來了。而按照之前說到的，人們對符號的認同會導致其對一系列產品的購買認同，因而需求就不只針對某種具體的物和商品，而是一個體系，一個大范圍內整體的產品系列。只有處于符號編碼狀態下的產品才具有更廣闊的市場魅力，人們也將陷入這種不得不買的編碼桎梏中。消費者們越是追求產品的個性化，就越是導致自己與大眾的同質化。

4.新的消費文化的形成發展促使任何商品都變成一種符號，被用于消費。生產社會里主張節儉、理性消費的價值觀念被消費主義、經濟主義和物質主義的價值觀取代，幾乎所有的商品都被轉化為符號消費。各種商品被附著藝術的、文化的或者審美的意義，成為誘惑大眾的對象。如曲線美與美白是化妝品宣傳的最佳興奮點，唯有用某種美白產品才能使女性的皮膚更加美艷，所以人們開始追逐這種產品，反倒是不消費成了“邊緣人”。不要說人們為了符號花費更多的金錢，不要說為了追求一個系列（序列）的產品陷自己于被動工作的狀態，就是正常的需求也已經讓過度消費來代替了，“人們無往而不在枷鎖之中”，先哲的話越發指明了人在物質面前的無奈，這種商品拜物教讓人對馬克思的異化思想獲得了更進一步的理解。

二、“消費社會”中青少年德育教育面臨的挑戰匱乏的商品時代里產生的是儉約主義的價值觀，而豐盛商品時代里產生的是消費主義的價值觀，可以肯定的是青少年現時的需求比其父輩、祖輩們一輩子的追求還要多得多。

也正因此，使得青少年的道德認知、道德情感和道德行為出現了嚴重的偏差，給現實的德育教育帶來了嚴峻的挑戰。

從消費方式的角度來看，未經審視的文化時尚造成了消費者非理性的消費行為，使他們失去了最簡單的判斷能力。很多青少年開始追求商品外在的符號價值和意義價值，引發對該商品的從眾消費；在追求完整的系列（序列）產品過程中容易產生消費強迫，導致個體的行為強迫，加劇了個人主義和偏執心理的膨脹；消費的“浪費”本性，促使青少年以為只有浪費才是優越的，對身份和地位的標榜使他們陷于攀比、求異和盲目消費的漩渦。他們那簡單的物質追求被虛擬的人造的符號所掩蓋，迷失在自我的認同中。“消費社會中人的自我認同價值尺度由客觀實用尺度轉向主觀感受尺度；人的自我認同存在狀態從立體化轉向平面化；人的自我認同方式從對實物的依賴性轉向對符號的依賴性；人的自我認同類型從生產型轉向消費型。”[5]不要說他們感性的拜物教思想、跳躍在不同文化符號之間的求異行為、脫離現實生活的虛幻麻木和個性喪失，就是他們對家庭的不負責任也讓人十分擔憂。由于絕大多數青少年不是生產的主體，如果盲目地消費，也是對家庭責任的漠視和傳統價值的悖離。

從消費邏輯來看，“消費社會的消費意味著特權而不是平等；意味著匱乏而不是豐盛；意味著強制而不是自由”[6]。夸示性、炫耀性的消費造成了嚴重的浪費傾向，致使生產因之不斷地擴大，但由于忽視了其危害的增長而造成生態價值觀的扭曲；通過消費以與自己所處階層相分離，從而弱化了自己的階層認同，甚至民族認同。“消費社會造成的平等是一種假象，對于那些邊緣群體來說，雖然他們參加了財富的創造，卻沒有能全面參與財富的享受和積累。”向更高階層的追逐，對時尚尤其是外來產品時尚的追求，更促使部分青少年喪失自我、淡漠了民族情感和國家認同，轉而形成所謂“偽大同”思想，從而丟失奮斗、愛國的信念，這是十分讓人警惕的。

從消費認同的角度來看，鮑德里亞指出消費者以為自己通過消費更加有個性，但一切只是商品制造者設定的圈套，他們消費什么與自己的本意相去甚遠，同時導致消費與其他人的同質、趨同化。社會希望構建以主流價值為標準的較為一致的道德體系，而這種青少年在消費上的個人主義對青少年德育所倡導的集體主義構成了嚴重的挑戰。

從消費文化的角度看，任何事物的消費都變成了符號。鮑德里亞曾提到：“要成為消費的對象，物品必須成為符號，也就是外在于一個它只作意義指涉的關系。”日常生活中的商品被蒙上了一層所謂文化的外衣，崇高與美變得世俗化，主流價值陷入了傳媒制造的媚俗時尚中。消費異化放大了人的欲望，抹去了對消費對象的稀缺認知，在人與物二元結構的拉鋸戰中，雙方都最終失敗，唯有金錢才是贏家。金錢因為滲入文化使之商業化，滲入靈魂使之“三俗”化，滲入道德使之蒼白化，滲入商品使之平面化。符號價值比之實用價值，具有不穩定性、易逝性，容易被壟斷等特點，因此培養青少年正確的道德修養成為緊迫的任務。

三、“消費社會”視閾下的道德策略應該說，由消費社會帶來的消費文化的變化以及因此而產生的德育問題具有市場經濟發展過程中的必然性。

可以說，消費社會下的青少年德育工作不僅面臨著新的挑戰，也更加復雜，需要社會、家長、教師和青少年自身來共同完成。但是現實的青少年德育工作缺乏策略性研究，德育工作缺乏對人的關注和理解，仍然是一些固有的道德規范及與之對應的觀念教育，德育的“理解”過程為德育的“認知”過程所代替。“你對一個年輕人所施的一切教育之所以沒有成效，那是由于你所施的這些教育還缺乏他那個年齡的人所能懂得的道理，而且重要的是，對任何年齡的人所講的道理都要以一定的形式表述，才能得到他們的喜歡。”結合消費社會給現實社會帶來的道德沖擊，我們試著提供如下德育改進策略。

1.充分考慮青少年道德的發展水平，將道德情感、道德認知與道德行為并重。一直以來，我們把德育等同于德育知識的灌輸，守著“高、大、遠、空”的德育目標，對他們進行著“注入”式的德育。而消費社會的出現意味著德育不能只是知識的灌輸，不能刻板地用一種教育形式強迫他們認同主流價值觀，否則很容易讓他們產生逆反并被廣告媒體等庸俗文化乘虛而入，這種“劣幣驅逐良幣”的現象是德育工作必須面對和解決的問題。符號的問題應該用符號的方式去對付，可以用群體形象力去感染。據說日本國民去料理店吃飯人們會自覺把鞋子朝同一方向放成一條線，這種形象力可以借鑒于德育的實施中。即通過統一行為，令其對道德產生潛移默化的認同。

2.實施生活德育，加強青少年德育“理解”的交互性。

從需要層次理論來說，在消費社會中青少年能夠作為自由個體參與消費，他們的需要得到了滿足。而傳統青少年德育總是把他們置于“他者”的地位，這種特殊的地位使其內心的需求很難被喚醒。所以，道德教育應該關注青少年的道德需要，理解他們的精神世界，通過雙方平等的了解（不一定是對話，可能是暗示、觀察等各種手段），用生活中的鮮明事例、案例、情境，或創設類似的道德沖突讓他們自己教育自己，從而將道德內化為實際的體驗，延伸到他們的行為中。道德或文化的規訓往往比制度的管理更為有效，與其通過學校管理等制度性的管束不如通過類似于故事性的體驗方式、模擬方式放大道德的力量，對他們產生影響。如前所述，廣告改變著青少年的道德水準，德育工作也可以在內容、形式、手段和理念等方面進行創新，同樣的方式矯正青少年的道德問題。

3.將青少年德育工作常態化、整體化、系統化、全員化，用與時俱進的方法開展德育。經常性地對青少年進行德育，充分發掘社會、家庭、學校的德育資源，將主流道德作為一種時尚、一種符號去影響他們的生活。很多發達國家不開德育課、思想政治課，但他們在各門學科、甚至各種教育方式中都貫徹著德育的內容。只有形成整體性氛圍的德育才能真正對青少年產生感染與影響。

4.借鑒西方的德育經驗，改革德育評價，提升青少年德育水平。在西方近代教育史上曾出現過幾種有代表性的道德發展模式，如皮亞杰和柯爾伯格的認知道德模式、麥克費爾的體諒模式、紐曼的社會行動模式、杜威的實用主義道德模式、班杜拉社會學習論道德教育模式，還有涂爾干、馬卡連柯和蘇霍姆林斯基的道德教育思想等等。學校應在學習借鑒這些道德教育模式和思想基礎之上，通過德育診斷性評價，對青少年的道德問題進行臨床指導，促生青少年之間的德育互助機制，在群體形象力的熏陶之下，在師生之間、生生之間、家長和孩子之間營造一種理解交流的和諧氣氛。其實消費心理的擴展與延伸從根本上來源于消費行為的示范，因此應從小培養青少年理性的消費觀。在消費的價值選擇、道德沖突中培養他們的道德能力，用情境再現、現身說法和后果推演的方法來加強他們的德育認知，用德育檔案袋的方式來評估發展他們的道德水準。

參考文獻：

[1]余源培.評鮑德里亞的“消費社會理論”[J].復旦學報（社科版），2008，（1）.[2][3][4][法]讓·鮑德里亞.消費社會[M].劉成富，等譯.南京：南京大學出版社，2001.[5]李棟：消費社會中自我認同的四大轉變[J].科技信息，2010，（13）.[6]張紅嶺：鮑德里亞的消費社會理論探要[J].廣西社會科學，2008，（7）.

第二篇：地域文化視閾下的江西當代小說創作論

地域文化視閾下的江西當代小說創作論

江西當代小說創作走過新中國成立初期的“起步”與“沉寂”，迎來了新時期的發展繁榮期，并形成了楊尚奎、楊佩謹、傅太平、胡辛、陳世旭等為代表的三大創作梯隊。他們聚焦于江西這方地域這方人，從“鄉村”到“小鎮”再到“城市”，或述說紅色歷史，或展開綠色鄉土描摹，或挖掘內涵豐富的古色文化，取得了豐碩的成績。但“文學贛軍”要繼續健康前行，必須繼續加強地域性、民族性、世界性的統一。

自古以來，江西人文薈萃，素有“物華天寶、人杰地靈”的美譽。在這16.69萬平方千米的土地上，打響八一起義第一槍的南昌，開辟“以農村包圍城市、武裝奪取政權”的革命搖籃井岡山，建立中華蘇維埃共和國臨時中央政府的“紅色故都”瑞金，中國工人運動的策源地安源等承載了太多的“紅色記憶”。素有“匡廬奇秀甲天下”之美譽的廬山，匯雄、奇、險、峻、秀、幽等自然風光的井岡山，“道教圣地”三清山、龍虎山，享有“草甸奇觀”之稱的武功山等秀美的自然山水為江西這方熱土積淀了豐厚的綠色生態文化。千年窯火不熄的瓷都景德鎮、千年名樓滕王閣、“天下第一書院”白鹿洞書院、佛教凈土宗發源地之千年古剎東林寺等是源遠流長的古色歷史文化的傳承地。紅色文化、綠色生態文化、古色歷史文化交織交融，與贛南的客家文化、萬年的稻作文化等共同構建了內涵豐富、積淀深厚的江西地域文化資源。

回顧江西當代小說創作，歷經歲月的淘洗與蒸餾，從初期的“起步”與“沉寂”到新時期的欣欣然之勢，再到21世紀，人們無不將筆觸伸進江西這片厚土，或為贛地綠色鄉土書寫，或執著于紅色革命歷史題材創作，或鐘情于對景德鎮這方白色荒原的描摹，或注重大學敘事、小城敘事，或關乎底層、關注官場敘事與都市情感敘事，注重“對中國經驗和江西記憶的思考與抒寫，對江西歷史和地域文化的回望與審視，對時代精神和現實生活的描摹與提煉，對民間幸福和民間訴求的敘述與體悟”，取得了不俗的成績，成為當代文壇一道不容忽視的亮麗風景。

一

江西當代小說與天安門開國大典的禮炮聲相伴而生。新中國成立初期，江西當代小說創作并不樂觀，在步履蹣跚中艱難前行。1956年，“雙百方針”提出以后，江西小說創作才迎來了初步發展期，掀起了以楊尚奎的《艱難的歲月》和《紅色贛粵邊》、劉俊秀的《死亡線上的斗爭》、鄧洪的《山中歷險記》、邵世平的《兩條半槍鬧革命》、陳昌奉的《跟隨毛主席長征》、繆敏的《方志敏同志二三事》等為代表的革命回憶錄創作熱潮。這些作品追述作者本人或所熟悉人物的革命經歷，或重要的政治、軍事和文化斗爭，不僅僅是作者表達個體經驗的方式，更是新政權以集體記憶重建自己的革命歷史譜系的手段和工具。接著，楊佩謹、羅旋、時佑平、廖伯坦、譚喜亮等緊隨其后，將目光投注到革命歷史題材領域，創作了《銀色閃電》《石敢當》《天羅地網》《馬大夫和她的孩子》《紅桔》等佳作。《銀色閃電》以通信兵姚文青的軍旅生活和愛情糾葛為主線，在明朗清新的敘述中通信兵姚文青的成長故事躍然紙上；《石敢當》塑造了一位純樸老實、敢作敢當的游擊隊員石敢當的形象；《天羅地網》敘述的是一反特偵探故事；《馬大夫和她的孩子》以馬大夫的自述展現了其從一位普通的母親成長為一名堅強戰士的心路歷程；《紅桔》以“我”為敘述視角，講述了楊大嫂一家解放前后生活的變化，凸顯中國共產黨領導的革命的正確性。毋庸置疑，這一時期的江西當代小說創作大多以新中國成立以來的社會現實生活為土壤，把握著時代的脈搏，以積極樂觀的筆調或回述革命歷史斗爭，或反映新中國成立初期的社會生活新風貌，但仍呈現出較明顯的江西地域文

化特色。

“文化大革命”時期，江西當代小說創作基本處于“沉寂”或曰“荒蕪”期，直到新時期，江西當代小說創作才迎來了發展繁榮期。涌現了俞林、吳源植、郭國甫、楊佩謹、羅旋等一批優秀作家，他們早在“十七年”時期便已在江西文壇嶄露頭角。俞林的《國際悲歌》以自己的囚禁生活經歷為原型，向讀者展露了在獄中所遭受的肉體與精神上的雙重折磨；吳源植的《紫瓴箭》?c郭國甫的《夢回南國》則回述了早年在云南邊疆的軍旅生活；楊佩謹在《銀色閃電》的基礎上創作了“天意三部曲”《霹靂》《旋風》《紅塵》；羅旋創作了《南國烽煙》《梅》和《紅線記》等。隨后，胡辛、陳世旭、宋清海、雨時、如月等后來居上，不再僅僅局限于革命歷史題材創作，而是有了更大的拓展。胡辛的《四個四十歲的女人》《我的奶娘》《這里有泉水》《薔薇雨》《情到深處》《瓷城一條街》《懷念瓷香》《地上有個黑太陽》等將文字的細雨傾瀉筆端，既有革命歷史題材創作，也有古城南昌、千年瓷都景德鎮、贛南等地域文化的顯影。陳世旭以《小鎮上的將軍》《鎮長之死》等為代表的“小鎮系列”小說關乎小鎮的文化形態與文化性格；宋清海的《馕神小傳》聚焦北方農村，反映了以梁滿倉為代表的農民歷史命運的沉浮變遷。20世紀80年代末期，丁伯剛、傅太平、熊正良等脫穎而出，給新時期江西小說創作注入一股新的活力。丁伯剛的《天殺》《兩畝地》等以“異鄉人”的眼光審視著有形無形的生存恐懼；傅太平以其“現代都市/鄉土中國”的觀照視野，創作了《小村》《老村》《幻村》等為代表的“小村系列”小說；熊正良的《我們卑微的靈魂》《無邊紅地》《紅河》等“紅土地系列”小說則側重于書寫生存之域的這方水土的生存境況與宿命之夢。

21世紀以來，二十世紀五六十年代成長起來的一批作家漸漸淡出歷史舞臺，新時期出現的這批作家成為江西小說創作的中堅力量，另外，阿袁、陳蔚文、歐陽娟、楊帆、陳然等一批新銳作家充實了江西當代小說創作群體。阿袁的《長門賦》《老孟的暮春》《鄭袖的梨園》《子在川上》《魚腸劍》等作品關注的大多是大學校園里的生活故事；陳蔚文將筆觸直接伸向現代都市青年的生活與內心世界，創作了《民工張小根的愛情》《早春情事》《沉默的花朵》等優秀作品；歐陽娟的《深紅粉紅》《路過花開路過你》《交易》《手腕》等或關注青春物語，或關注職場敘事；楊帆關注都市敘事，創作了《瞿紫的陽臺》《媽媽的男人》《吃石榴的男人》《天鵝》等；陳然關注底層敘事，寫就了《手》《我是許仙》《我們小區的保安》等作品。

二

鄉土，是人類最古老、最牢固的根系所在。所謂“野人懷土”，所謂“樹高千丈，葉落歸根”，無論你是鄉野本土人還是城市現代人，你若尋根，仍在鄉土。誠然，威廉?福克納寫家鄉郵票大的地方；美國作家亨利?戴維?梭羅將筆觸直接伸向其所居的瓦爾登湖；莫言致力于寫他的高密東北鄉；汪曾祺鐘情于對高郵這方地域鄉情的描摹；沈從文將筆端投向湘西世界……一代代小說家的視野為鄉土所吸引，激發著思緒，爆發著靈感，江西當代小說家亦如是。

俞林可謂最早將筆墨注入贛地“鄉土”的。她的鄉村題材小說《家和日子旺》，講述了大兒媳、二兒媳終日為一些家庭瑣事吵吵鬧鬧而提出分家，老壽星卻未能阻止彼此的爭吵。小說看似對老壽星一家生活瑣事的描摹刻畫，實則將故事置于戰爭的大環境、大背景下，展現出對轉型中的鄉土中國政治的思考，流露出對鄉村百姓苦難生存的同情與悲憫。

傅太平將文字的細雨傾注于生他養他的那方水土――贛中的一個偏僻小山村，其以《小村》《老村》《幻村》為代表的“鄉村系列”小說基本都是講述關于贛地的鄉村故事，展現了靜謐農村田園牧歌式的生活。坐落在贛中紅土丘陵里的錦河小村，沒有世俗的紛擾，有的是吳家屋場人冬日里車水抓魚的喧鬧、古老祠堂前老者講古的舒坦、瘋子到來給冬日的村子平添的快活、大姑娘出嫁的嗩吶聲聲、老渡口艄公的嗩吶與古老情歌……小說并沒有連貫的情節，唯有留席卷而來的恬靜、安詳的民俗畫幅，似沈從文筆下的湘西世界，樸實無華，更似魏晉時期陶淵明所描繪的“日出而作，日落而息”的理想王國。

熊正良的紅土地，“似鄉土非鄉土，紅河撫河，紅地無邊，虛虛實實捉摸不定。時代的背景也似淡化，卻并非淡化，片言只語托出詳而又詳的時代背景！有了這樣的鄉土和背景，小說家便拓寬了視野作出種種創新突圍”。他的《無邊紅地》《紅河》《紅薯地》《飄香松林》等雖飽含強烈的地域色彩，但并不刻意炫耀地方民風民俗，而是在展現人性丑與惡的撕擄的同時將鄉土氣息濃厚的原生態的自然景觀隨心所欲地鋪陳出來，凸顯出小說家突圍鄉土后對鄉土的另類觀照。傅太平的小說創作將贛地這方鄉土置于虛實之間，羅旋卻不一樣，他亦鐘情于江西這片熱土，他的筆觸伸向的是贛南這塊紅色熱土，其《愛與憎》《南國烽煙》《紅線記》等作品致力于紅色革命歷史的回憶與重構，而《天嶷山神女》《獨活》等并不僅僅關注綠色自然生態，更著眼于人的生態，尤其是人的靈魂與精神的生態的刻畫，關注的是革命戰爭年代人性的“真善美”。

李志川依然鐘情于鄉土民俗的描摹。他將筆觸伸進生于斯長于斯的贛北鄱陽湖畔，將生活的饋贈與對鄱陽湖神奇迷人的情感烙印鐫刻進小說創作中，創作出《漂流的山村》《船幫》《撒網的人》《照蟹》《搭客班輪的姑娘》等鄉土韻味悠長的“鄱湖”系列小說。淳樸的牯牛鎮、帆影點點的鄱湖風光、水上人家的無常人生無不流瀉于李志川的筆端。《漂流的山村》描繪的是鄱湖男人的世界，鄱湖的大老板、打鼓佬和排佬都是硬錚錚的男子漢，他們將生死交予鄱湖，相依相戀卻又相斗相搏，既有沈從文的恬靜優美，也有沈從文沒有的兇險與無情，在全景式地再現鄱湖眾生相的同時，更多的是閃爍其間的人性光輝。

市井，實是鄉村變都市的悠悠過渡模式。市井文化，實是各種文化的大雜燴。市井的天空，籠罩著鄉村的影子；市井的土地，連系著盤根錯節的鄉土根系；市井里或胡同或里弄，牽動著世俗人生的喜怒哀樂、悲歡離合。市井，是古老又新鮮、多彩又沉重的畫卷。例如，老舍與北京有著難解難分的不解情緣；當代文壇所形成的“京味”小說流派；陸文夫筆下小橋流水人家悠閑雅致的姑蘇古城；張愛玲為代表的“海派小說家”筆下燈紅酒綠、紙醉金迷的大上海。城與人，人與城，你中有我，我中有你。

在傅太平、熊正良、李志川等江西小說家聚焦鄉土時，陳世旭卻將最初的眼光瞄向了小鎮，創作了以《小鎮上的將軍》《鎮長之死》《將軍鎮》等為代表的“小鎮文化系列”小說，凸顯出強烈的九江地域文化色彩。小鎮連接著鄉村和都市的兩端。陳世旭傾情演繹“小鎮”，胡辛則沉迷于攝錄“古城”，她將文字的筆墨聚焦于南昌、?M州、景德鎮這三座古老的城市。

胡辛的《四個四十歲的女人》將柳青、錢葉蕓、蔡淑華、魏玲玲四個平民女子闊別20年后鬼使神差的邂逅安排在省婦女保健院的庭院里，系馬樁、干家巷、桃花巷、松柏巷、繩金塔等在四個四十歲的女人的邂逅故事中如畫卷般展開，飽含古城南昌深厚的地域色彩。中篇小說《街坊》亦將南昌這方地域融入這曲世代變奏曲中。長篇小說《薔薇雨》更是將南昌古城盡現其間，“佑民寺的大佛，繩金塔的銅頂，青云譜的唐朝老桂，分明牽扯著遙遙歷史的那一端；系馬樁上擠擠挨挨的店鋪、茶肆、花生鋪、醬園、京果店、燒餅鋪、豬血攤，喧鬧著世俗的熱騰騰”。

胡辛生于南昌，童年在瑞金，大學畢業后被分配到瓷都景德鎮工作，將少女最美好的日子獻給了景德鎮，近年，她又被景德鎮市政府譽為“景德鎮榮譽市民”。胡辛曾經逡巡于這方地域：“黑色的煙囪森林天空、白色的高嶺土和紅色的窯火，黑、白、紅是典型的東方色調。袖珍古鎮手工作坊星羅棋布；鄉野山地源源輸出高嶺土和釉果，無數松林砍伐成金字塔般的窯柴柴垛！”她將自己對景德鎮的一往情深傾注于筆墨文字，以清麗明快的色彩繪出《瓷城一條街》，又以澀墨重彩涂抹出《地上有個黑太陽》，最后將瓷都景德鎮海納百川的母性胸懷澆灌成《陶瓷物語》，挖掘出瓷都景德鎮這方水土厚重的陶瓷文化。

胡辛曾說：“我以為，如果人類有集體無意識的話，那么‘根’的意識是最深厚也是最強烈的種族心理積淀。”江西當代小說創作，富有強烈的“根”的意識。小說家聚焦于江西這方地域這方人，從“鄉村”到“小鎮”再到“城市”，或述說紅色歷史，或展開綠色鄉土描摹，或挖掘內涵豐富的古色文化，取得了豐碩的成績。但毋庸置疑，江西當代小說創作要進一步健康發展前行，必須緊跟時代的步伐，把握地域性、民族性、世界性的統一，進一步加強地域特色，樹立精品意識。

（南昌大學新聞與傳播學院）

基金項目：本文系江西省社會科學“十二五”（2014年）規劃項目“江西地域文化資源與當代小說創作研究”（項目編號：14WX14）的階段性研究成果之一。

第三篇：復雜視閾下的中小學德育管理低效化淺析論文

論文摘要：道德范疇的核心是尊重和公正，道德教育是指向人的德性培養的教育。學校道德教育應當尊重學生個體差異，走進學生心靈世界，實現學生的自我道德教育。本文擬從復雜性理論的視閾考量中小學德育管理中存在的問題，呼吁構建真正的走進學生心靈的德育。

論文關鍵詞：德育管理 復雜性 低效化 成因 策略

學校德育管理研究，是當代學校管理研究的重要領域之一。復雜性，是一個組織本身所具有的重要特點之一。本文擬從一個新的視角—學校德育管理的復雜性來分析中小學德育低效管理的原因，并提出解決中小學德育低效管理、提高德育管理效能的策略。

一、中小學德育管理復雜性問題分析

(一)學校德育管理對象—學生作為個體人的復雜性

人是復雜性動物，具有主觀能動性和自主選擇性，其行為是復雜的，有社會因素、環境因素、情感因素，還有其他非理性因素。特別是學生的德育管理，是從學生的思想上人手，從而影響學生的行為。思想的影響是無形的，效果很難在短時間內看出來，每一個學生都有自己的主觀能動性和不同的價值取向，這也決定了德育工作的復雜性。

(二)當前德育改革背景的復雜性

當代中國文化呈現出了多元發展的格局，多種文化觀念和文化標準彼此之間相互沖撞、交流和融合，既形成了多元文化并存的時代圖景，又產生了多元文化之間的沖突，不僅給學校的道德教育注入了鮮明的時代特點，也給學校德育帶來了難題。

(三)學校德育評價制度的復雜性

近些年致力于德育評價理論的學者大多都呼吁建立開放性德育評價模式，即評價形式多樣化、評價主體多樣化、側重于評價過程和側重與自我評價。無論是傳統的德育評價模式還是新的評價模式，德育評價始終是一項動態性的復雜工作，在具體操作中存在著一定的難度，而評價的主體和客體均是具有主觀意識的人，更使評價過程和結果變得復雜化。

(四)學校德育管理環境的復雜性

學校德育的環境可分為內環境和外環境。內環境指的是在學校中影響人的各種觀念體系和物質條件。個人價值的不同，致使所形成的各種觀念體系會有很大不同，使學校德育環境趨于復雜。外環境是指影響學校德育的所有外部條件，如國家的政治制度、社會的主流價值觀、社區影響等。學校作為社會系統的一個子系統，它要向前發展，就需要與外界進行信息和物質交流。在此過程中，必然受外部環境的影響，如政治的、經濟的、思想的、文化的影響，這些影響都會直接或間接地影響到學校德育管理的效能。

二、中小學德育管理低效化的成因

學校德育管理的復雜性，使管理中出現許多不確定因素，德育工作者不能及時把握可能出現的情況，不能很好實現制定的德育目標，造成學校德育管理的低效化，主要表現在以下幾個方面。

(一)學校德育管理的混沌性

復雜科學中的混沌理論有一個特點:對初始條件的敏感依賴性。比喻的說法就是蝴蝶效應:輸人的一個四舍五人的微小誤差，可被系統指數發散串級向上，湍流式放大，對輸出值產生巨大影響，使結果變得與預料的截然不同。混沌理論揭示了系統如何進人其復雜的甚至完全不可預測的行為狀態:一個初始條件，由于其敏感性，當它達到了一定的域值，可能會導致整個系統崩潰。混沌理論告訴我們在學校德育管理中，某些因素由于初始條件的敏感性，慢慢地積累，達到一定的域值，發揮其負面影響，致使這個學校管理系統陷人癱瘓狀態。而這些因素，往往是那些微不足道的因素，學校德育管理者經常忽視它們的存在。比如學校廣泛存在的“重智輕德、唯分為上”的現象，教師和學校領導人把分數看成衡量學生的唯一標準，忽視學生的品德教育，長此以往，混沌理論發生效應也是在預料之中，其后果是不可忽視的。

(二)復雜理論中非線性因素對學校德育的影響

在學校德育管理中，管理者經常運用線性思維的方式來進行管理。這些線性思維是建立在以下假設之上的:對給定的刺激有且只有一個反應;任何輸人和輸出都有一定的比例關系;系統恰好是各部分的總和。但在學校德育管理中，絕大部分都受非線性因素的制約。這些非線性因素使管理的結果有了多種可能，使管理者無法預測未來，繼而間接造成學校的德育管理低效化。如果說學校領導者可以制定規章制度來約束學生的行為屬于學校德育管理中的線性因素，是可以控制和實現的，但是學校德育管理環境包括內環境和外環境，內環境除了學校主流文化是學校德育管理者可以倡導和間接引領的，除了主流文化之外的亞文化、非主流文化，是學校德育管理者無法通過線性思維來應對的。外環境方面，學校除了要和政府部門、下屬部門、兄弟院校有很好的聯系，還要和學生的家庭進行必要的溝通，這些因素并不是單純靠線性的點對點關系可以管理的。所以學校德育管理中的非線性因素不可小覷。

(三)學校德育管理實踐中的整體原理

復雜科學的整體原理強調系統要素的協調性，認為系統各部分只有相互協調作用，共同組成整體結構，才能更好地發揮整體功能。而在當前的學校德育實踐中，學校的德育管理機構雖然比較健全，但機構之間欠缺相互協作的現象依然存在，上級領導將德育指示層層傳遞下去后教師和直接德育管理者不能很好地遵守，上級也沒有任何檢查措施，導致學校德育管理實踐低效化嚴重。整體性和協調性在德育管理實踐過程中很重要，各個德育部門應該緊密聯系，互相協作，把德育目標落到實處。

三、提高學校德育管理水平的策略

盡管學校德育在管理過程中受到復雜性因素的影響，使學校德育管理的發展具有模糊性，管理者不能正確地預測學校德育未來的發展。但在學校德育管理中，管理者也應可處理由于復雜性而出現的問題，并利用其復雜性為學校德育管理服務。

德育管理必須轉變觀念，確立新的理念，實施真實的德育。筆者認為，真實的德育應該是以人為本，充滿人性;應該淡化說教，教育無痕;應該塑造靈魂，充滿靈性;應該面向未來，放飛心靈。

(一)德育目標多元化

一是不同的學生可以有不同的目標。學校的德育工作目的是促進每一個學生的道德水平在原有的基礎上都得到提高，而學生因個體差異、家庭背景、年齡的不同，其德性是千差萬別的。德育管理工作采取一刀切的模式，不能因材施教，導致德育工作不能有序開展。我們要從每一個學生的實際出發，提出不同的德育目標。這需要德育工作者通過家訪、調查問卷、個別訪談等方法對不同學生的道德狀況進行梳理總結，以便對制定每個學生的德育發展目標提出正確的依據。

二是允許不同的價值觀并存。學生身處多元化的時代背景，不同的文化相互撞擊，會形成不同的價值觀，單一的和所謂“標準觀念”已不復存在，尊重學生價值取向的多元化是德育工作能否順利開展的前提。德育工作者要營造多元價值并存的空間，提供足夠多的表達和爭論多元化觀點的機會，不以個人價值取向壓制學生的不同觀點，建立“以人為本”的德育教育理念，允許學生個性化行為方式的存在，時時刻刻把握住學生思想動態的脈搏，不能一概整齊劃一，搞一刀切。當然，要對學生出現的有悖社會主流價值的觀念進行引導。德育目標多元化是人性使然，是學校德育管理以人為本的體現，是建構真實的德育的基礎。

(二)學生的自我教育是德育教育的核心

正如蘇霍姆林斯基所說“真正的教育是自我教育”，學生道德品格的形成不是單靠傳授和灌輸完成的，而是學生通過自我建構、自我教育的結果。外因只有轉化為內因才能真正起作用，學生接受教師的德育灌輸只有通過自身內心消化才能內化為自身的素質。德育工作者要充分尊重每一位學生的人格，喚醒他們的主體意識，發揮學生在德育過程中的主體作用，加強學生自我管理的訓練。讓學生自我確立發展目標、自行確定活動方案、自主體驗活動過程、自由發表對問題的見解，自我評價自己的觀點和行為，讓學生在自主的德育活動中汲取德育知識，從而形成自己的德育觀。當然，學生自我發展不能否定教師的作用，只是教師的角色發生了變化，教師從單純傳授德育知識的智者變成學生的參謀、引路者，為學生制定目標、設計活動時提出參考意見，或在學生迷茫時、價值取向錯誤時給予適時的指引。所以要加強教師隊伍的德育建設，提高組織效率，注重師德建設，學校德育領導人要為第一線的教師提供更多的“解放”、更多的“援助”，使他們有更多的時間和精力從事德育、研究德育，從而不斷提高德育的實踐智慧。

(三)走進學生心靈世界，還學生一個真實的德育

我們正處在一個價值多元化的社會，面臨著各種各樣的價值沖突。這些價值沖突也沖擊著我們的學校德育，由此帶來許多困惑，教師為德育的低效而煩惱;家長為子女的道德成長而憂心;社會對青少年的思想面貌多有責難。造成這種局面的原因是復雜的，但就學校德育內部而言，根源在于學校德育的理念，學校德育工作的方法沒有深人學生內心，沒有觸及學生靈魂，沒有遵循學生成長規律。德育說到底是心靈的培育，“以合乎人性或人道的方式對待人”，尊重、關懷、信任應該成為新時期中小學德育管理的主要依托信念。情緒心理學的研究表明，恐懼、害怕容易轉化為攻擊、仇恨，而安全、信任容易轉化為同情和愛。所以，我們在德育中一定要給學生提供和諧融洽、安全有序的人際關系和生存空間。

走向心靈的德育，就是要求站在以人為本的立場上，以關注學生心靈成長為出發點和歸宿點，反對目中“無人”的教育，反對把教養與教育割裂開來，反對不能激起學生感受體驗的形式主義的活動，要求教師成為有情感素養和能力，能走進學生心靈的人。

走向心靈的德育，包含著三個重要的方面:

首先，情感是道德發生的基礎。情感的培養不應被視為局部的狹隘的培養目標與教育任務，而是學生道德面貌形成過程的本質。人的同情心、善良、憐憫、敏感性、友誼、義務感、責任感等情感力量微妙地交織在一起。只有在學生體驗著這些道德情感，進而達到高尚的情感激動時，道德概念才能變為道德信念。情感的培育不是靠理論的灌輸、故意的和人為的做法，而是需要營造豐富的情感環境。情感環境的實質在于，人用心靈來感覺別人內心的極其細膩的活動并通過自己的精神活動來回答它們。

其次，德育是心靈溝通與精神建構的過程。長期以來，德育過程被等同于德育工作、德育活動，注重活動形式和外在化的行為表現等，這是非常不妥的。正如前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基所指出的，形式主義給教育工作帶來極大的危害:兒童和少年做的許多事情沒有觸及到他們的內心，而僅在意識表面上爬行。只有在人有內在的感受、屬于自己的感受時，道德才能在人的心靈中擴展。這種靠內在起變化的質性特征，是道德教育的根本性特征。因此，德育的過程首先是人與人之間心靈溝通的過程，只有教師用心靈去感受學生，甚至把全部心靈獻給孩子，學生精神建構的過程才成為可能。

最后，教師要成為善于走進學生心靈的人。教師教育力量是學校道德生活中最重要的力量。教師教育力量的源泉則是教師的行為和個性。教師利用人們關系中豐富多樣的生活環境，有意識地創造培養情感素養的環境，這是最細膩的教育藝術的領域，是教師素養的本質。如果不去掌握細膩的對周圍世界進行情感—美感觀察的方法，就不能當一個教師。教師要通過心靈來感覺學生，要與他們建立情感聯系。教師與學生的每次接觸，歸根到底是為了激勵他們的內心活動。這種激勵越是細膩，來自兒童內心深處的力量就越大，學生也就能在更大程度上成為自立的學習者。

總之，處在社會轉型期和價值觀多元化背景下的中小學德育管理，面臨著巨大的挑戰，無論何種形式的德育，如果不能走進學生的心靈，不能引發學生內心世界自發的“革命”，都不是真實有效的德育。走向心靈的德育，是我們的教育理想。

第四篇：大學生心理學論文：積極心理學視閾下的大學生心理健康教育

大學生心理學論文：

積極心理學視閾下的大學生心理健康教育

[摘要]傳統心理健康教育以消極心理學為取向,重視人的問題心理,偏離教育目標。積極心理學關注人的積極品質,重視人的潛能發揮,強調積極的自我體驗。它的出現為學校心理健康教育提供了新的思路,未來積極心理學必將成為心理健康教育的新方向。

[關鍵詞]積極心理學;大學生;心理健康

近些年,大學生的心理健康問題越來越受到社會各界的重視,學校的心理健康教育工作也因此顯得更加重要。許多國家甚至把心理健康教育視為現代學校一個重要的標志[1]。多年來,各高校在學生心理健康教育方面做了大量的工作,然而許多調查表明,出現心理問題的大學生數量在不斷增加,程度也趨于嚴重。這些數據在一定程度上反映出高校心理健康教育中存在的問題。目前,我國學校心理健康教育尚未能擺脫傳統的病理心理學或消極心理學模式,往往把重點放在預防和矯正學生的各種心理問題上,而忽略了他們作為有潛力個體的不斷發展。要改變我國當前學校心理健康教育的現狀,就必須將積極心理學的理念引入到學校的心理健康教育工作中去,拓展心理健康教育的服務面, 發展學生心理的積極層面, 挖掘學生的潛能, 促進學生真正的成人成才。

一、積極心理學的理念

積極心理學是美國著名心理學家塞林格曼(E.P.Seligman)于20世紀末在美國發起的一場心理學運動。它倡導的是一種全新的心理學理念,主張以人的積極力量、善端和美德為研究對象,提倡用一種積極的心態來對人的許多心理現象做出新的解讀,并以此來激發每個人自身所固有的某些實際的或潛在的積極品質和積極力量,最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活[2]。它主要從以下三個方面來研究積極力量:一是主觀層面,主要研究個體的主觀體驗,包括滿足、安寧、希望、樂觀和福樂等,重點是對人的主觀幸福感的研究,強調人要滿意地對待過去、幸福地感受現在和樂觀地面對未來;二是個體層面,主要研究個體的人格特質,特別是人格中關于積極力量和美德的人格特質。在這方面,積極心理學主要研究了包括智慧、勇氣、仁慈、感激等24種人格力量,希望尋找到一條能使個體具備這些積極人格特質的有效途徑;三是群體層面,主要研究積極的組織系統,包括研究安定的社會、關系良好的社區、健康的家庭、有效能的學校以及有社會責任感的媒體等,從而使公民具有責任感、利他主義、有禮貌、有職業道德[3]。

積極心理學是在消極心理學的基礎上發展而來的,是對消極心理學的批判和繼承。它更加注重研究人性中的積極方面,研究人的優點與價值,它采取更加科學的方法來研究挖掘人的潛力與創造力,激發人的活力,幫助人們樹立自信心,堅定生活信念。這與心理健康教育的目的是一致的。因此,心理健康教育與積極心理學的結合既有理論上的可能性,又有現實的必要性。我們可以從積極心理學的角度找到心理健康教育的新方向。

二、消極心理學取向——大學生心理健康教育存在的主要問題

(一)心理健康教育目標的偏離

大學生心理健康教育一般有三級目標,一級目標以預防為主,面向全體學生,注重潛能的開發和心理素質的培養;二級目標以解決心理問題為主,針對學生中的普遍心理問題進行輔導和咨詢,消除心理困惑;三級目標是以治療心理疾病為主,針對有心理障礙和疾病的個體進行心理診斷和治療[4]。學校心理健康教育在具體實施過程中都偏向了問題取向,主要關注的是學生在學習生活中出現的問題,似乎心理健康教育的主要內容就是解決心理問題。在這種消極心理學模式下,教師過于關注學生的消極心理層面,忽視了積極品質的培養和積極潛能的開發。

(二)心理健康教育內容的脫節

心理健康教育的內容與廣大學生的需要以及社會的要求有一定程度的脫節。雖然教育內容是學生發展中帶有普遍性的問題,如人格發展、情緒調節、人際互動等,但在這些問題的講授中往往脫離了學生豐富的生活環境和心理問題產生的背景以及個體差異,教條式地引導學生以相同的模式對待和處理學習生活中的問題,忽視了學生的主觀能動性和成長潛能。然而大部分學生的心理是健康的,他們迫切需要的是提高自己的心理素質而非僅僅知道被動預防心理問題的方法。社會對于人才的要求也不僅僅是沒有心理疾病即可,而是具有良好心理素質的個體。

(三)心理健康教育體系的片面

目前,在學校工作中,心理健康教育往往被看作是心理健康課、心理輔導與咨詢、心理講座與宣傳的任務,與其他工作和其他教育者無關,忽視了心理健康教育與各學科教育間的關系,忽略了其他教育者對心理健康知識的傳播。同時,學校教育與家庭教育和社會教育的脫節,必然使學校心理健康教育缺乏有效的組織支持系統,難于收到理想的效果。

(四)心理健康教育方法的僵化

傳統心理健康教育非常重視心理學知識的傳授,從知入手,主要模式是先提出心理問題讓學生理解,然后再列舉克服問題的有效方法,最后是結合自身實際進行分析、討論。在這個過程中,學生只是被動的接受知識的灌輸,沒有引起他們的積極參與和情感共鳴,而積極心理學的積極體驗理論認為只有引起個體積極體驗的方式方法才具有治療的意義,這也就難怪現有心理健康教育的效果會大打折扣了。

(五)心理健康教育評估和測量標準的老化

在原有心理教育工作模式中,心理疾病的癥狀、心理問題的表現和診斷被當做是首要任務,診斷的重心是學生的負性情緒和負性認知。國內對心理健康的測量、評估使用最多的量表是精神癥狀自評量表(SCL-90)和大學生人格問卷(UPI),其他還有榮格的焦慮量表以及生活事件調查量表等等。嚴格說,這些都不是專門的心理健康評估量表,反映的是心理負面病態的傾向,用這些量表來刻畫心理健康狀況顯然是不合適的,忽視了個體心理中積極的方面。因此,心理健康教育應該發展與應用正面指標提供評估、診斷的有效工具,從積極角度評價學生的心理健康狀態。

三、積極心理學取向——大學生心理健康教育新思路

(一)大學生心理健康教育應培養大學生健全的人格

積極心理學的觀點認為培養健全人格是心理健康教育的根本目標。它關注個體潛能的開發和生活的幸福。積極心理學認為,積極人格不僅可以預防消極人格的破壞作用,還能夠促進積極適應能力的發展,維護個體的身心健康[5]。因此,積極人格的塑造應是我國健全人格培養的前提和保障,是我國高校心理健康教育的首要目標。

(二)大學生心理健康教育應塑造大學生積極的心理品質

積極心理學認為人人都有積極的心理潛能,都有自我向上的成長能力。心理健康教育的重點在于發現學生的積極心理潛能,重視培養學生積極的心理品質,如個體積極的情感體驗、良好的行為方式和習慣養成、積極人格的培養、積極的意志品質、積極的心態和積極的組織與群體等。這些內容既符合學生和社會的需要,拓展了心理健康教育的內容,又有利于培養具有良好心理素質的人才,充分發揮心理教育的功能。

(三)大學生心理健康教育應建立完善的心理健康支持系統

心理健康教育工作與學校的其他工作不是割裂的,更不是對立的,而是一個有機整體。每一個教師、學生和學生家長都是心理健康教育的主體,也是心理健康教育的客體,只要讓他們意識到自身積極的潛能,就是最有效的資源。積極心理學主張充分挖掘心理健康教育的豐富

資源,將心理健康教育滲透到各學科和學校的各項活動中去,整合社會、家庭、學校等心理健康教育的各個要素,構建積極完善的學校心理健康教育系統。

(四)大學生心理健康教育應采用體驗式壓力應對方式

所謂積極體驗,是指個體滿意地回憶過去,幸福和從容不迫地感受現在并對未來充滿希望的一種心理狀態[6]。通過積極體驗,可以挖掘個體自身的積極潛能,形成自身有效應對壓力的策略,促進大學生更好的應對壓力,更幸福的生活。如果我們的各種教育不能激發個體的積極體驗,那么這種教育就是外在的、灌輸的。因此,我們如果要切實提高心理健康教育的實效,就要多采用使學生產生積極體驗的方式方法,如培養大學生文學、音樂、美術、哲學等方面的素養,開展各種體育文化藝術活動和社會實踐活動。在這些活動中,讓學生成為活動的主角并產生積極的體驗,從而達到“曉之以理”、“動之以情”和“導之以行”的完美結合。

(五)大學生心理健康教育應建立優化的評估體系

積極心理學的出現使得心理健康教育的評估更加準確。從評價目標上,心理健康教育開始關注個體積極獨特的個性,注重評估個體積極的心理品質,如主觀幸福感、生活滿意度、有價值的情緒體驗、內在積極的成長動機,積極的自我概念等。這些可以使人們更多的關注自身最積極的品質和潛能,使個體在以后的學習和生活中更加自信、更加積極,更能適應未來社會發展的要求。

參考文獻:

[1]楊曉峰,李瑋.積極心理學:高校心理健康教育的新理念[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2008(21).[2]季丹丹,張森.積極心理學與高校心理健康教育創新研究[J].遼寧行政學院學報,2009,7.[3]任俊.積極心理學[M].上海教育出版社,2006.[4]曹新美,劉翔平.教師教育研究學校心理健康教育模式的反思與積極心理學取向[J].教師教育研究,2006,3.

第五篇：教育督導的行為準則論析論文

[摘要]行為準則是客觀規律的反映，教育督導行為準則是人們在教育督導實踐中對督導規律認識的基礎上提煉出來的用于指導教育督導實踐的基本原理。只有堅持教育督導的方向性、全面性、客觀性和民主性準則，才能不斷提高我國教育督導的效率和效能。

[關鍵詞]教育管理；教育督導；行為準則

教育督導行為準則是教育督導過程中必須遵循的指導思想和行動準則，是進行教育督導工作的基本要求。從本質上說，教育督導活動是國家意志和教育管理客觀規律的體現，因此，作為教育督導活動所應堅持的行為準則，應以黨和國家的教育方針、政策和法規為依據，遵循教育規律特別是教育督導活動的規律，概括和總結我國教育督導活動的實踐經驗，并吸取有益的歷史經驗、借鑒國外現代管理科學的研究成果。只有堅持教育督導的方向性、全面性、客觀性、民主性準則，才能不斷提高我國教育督導的效率和效能。

一、方向性準則：教育督導工作的指導思想

方向性準則是指各級督導機構在行使職權和開展督導活動的全過程中，必須堅定地貫徹執行黨和國家的教育目標和教育方針，嚴格遵循教育規律，促進教育改革，提高教育質量。

(一)以科學發展觀指導教育督導工作的全過程

教育督導工作首先應對被督導對象對黨和國家的教育方針、政策和法規的貫徹落實情況進行監督和指導。督導人員在實際工作中，調查情況、研究問題、評價工作績效以及發表改進意見或建議時，在監督、評價、指導、幫助等各個環節上，都必須以科學發展觀為指導，體現黨和國家關于教育方針、政策的要求，努力把地方政府部門的教育方向和各級各類學校的辦學方向引導到黨和國家所要求的軌道上，以保證黨和國家的教育方針、政策的貫徹落實，使我國的教育事業沿著正確的方向向前發展。

(二)遵循教育規律，提高教育的質量和效益

黨和國家關于“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”的指導方針，揭示了教育與社會主義現代化建設的本質關系，是辦好社會主義教育的指導思想和客觀規律。各級政府教育工作都必須遵循這一規律，發展當地的各級各類教育，以適應和推動當地的社會主義現代化建設。同時，各級教育行政部門和各級各類學校，都必須樹立起這種“服務”與“依靠”的觀念，堅持辦學為社會主義經濟服務，為當地的經濟建設服務，并采取有效措施將這一指導方針落到實處。督導工作人員在被督導地區或單位實施監督、檢查、評價時，要把端正辦教育的指導思想作為重點，并提供正確的指導和切實的幫助。轉變中小學教育為升學服務、為建立教育“金字塔”服務的目標觀，樹立中小學教育為提高國民素質服務、為培養合格公民服務、為社會主義現代化建設服務的人才觀；轉變只有升學的人能成才、只有考上大學的人是人才的人才觀，樹立各種途徑都能成才、行行可以出狀元的人才觀；轉變以考試分數、升學率作為唯一標準衡量學生、教師和學校的教育質量觀，樹立以基本素質全面提高、個l生特長充分發展為標準綜合評估的質量觀；轉變重尖子學生輕一般學生、重知識輕能力、重書本輕實際、重灌輸輕啟發、重死記輕思考、重講授輕自學、重接受輕創造、重課內輕課外的以書本、課堂、教師為中心的傳統教育觀，樹立面向全體學生與因材施教相統一、教書與育人相統一、傳授知識與發展智力相統一、理論與實踐相統一、教師的主導作用與學生的主體作用相統一、課內與課外相統一的注重培養自學能力和探索精神的現代教育觀。只有樹立正確的教育觀和教育思想，才能確保素質教育評估的正確方向。

(三)明確督導工作的服務方向

督導工作一方面是為教育行政部門提供反饋信息，給教育行政領導以及時、有效的“參謀咨詢”，幫助其實現決策的科學化和民主化，以利于黨和國家的教育方針、政策、法規和計劃的貫徹落實；另一方面也是為學校提供指導性服務，就是從理論和實踐相結合的角度上，幫助學校自覺地、創造性地按照黨和國家的教育方針、政策、法規辦事，遵循教育規律辦學。雙向服務是督導工作者必須遵循的工作方向，這就要求進行教育督導時，除了以其權威性的結果客觀地影響督導對象的前進方向外，督導者還應主動地去指導督導對象，幫助他們把督導結果上升到一定的高度加以認識。

二、全面性準則：教育督導活動的客觀要求

全面性準則是指教育督導要從教育系統的整體出發，把握矛盾的各個方面，力求完整地反映督導對象的全貌，切忌在沒有充分收集有關信息的情況下就做出判斷。

(一)教育督導標準要全面反映教育目標和管理目標

在制定教育督導評估體系時，應充分考慮督導評估對象的整體狀態，使每一項具體指標都能夠反映督導對象內在的層次與聯系，使全部督導指標都能夠反映督導對象整體的狀況和本質。部分的遺漏就意味著這一部分范圍內的工作失去了被督導的機會，就會導致在實際工作中忽視該項工作。例如，督導一所學校的辦學水平，首先要看它的辦學方向；其次要看它的教育質量，即學生的學習質量；再次要看學校管理的水平、質量；另外，還要看學校的辦學條件。督導一所學校的辦學水平，應該把這四個因素結合起來，不能缺少任何一面。(二)全面收集教育督導過程的各種信息

每項教育活動都是由許多因素構成的，各項因素之間的聯系甚為密切。只有全面收集信息，才能保證所獲信息具有廣泛性、真實性和典型性，才能確保了解督導對象各方面的情況，使督導建立在全面的信息量基礎之上，做出可靠、公正的評估結論。如對一個教師教學質量的督導，既不能僅聽幾個學生的意見，也不能只憑領導的印象，而要從學生、教師、領導及家長等各個方面廣泛收集信息，并將各方面的信息綜合起來，這樣才能對教師做出全面、客觀的評價。

(三)處理好共性與個性、典型與一般等各種矛盾關系

在建立教育督導指標體系時，目標的分解要有理論依據，指標體系應具有“整體完備性”，應該包括學校主要工作的每一項重要指標。因為學校是一個多層次、多目標、多因素的復雜系統，如果缺乏足夠指標，就不能對一所學校的實際水平做出準確的、全面的判斷。但全面性的指標體系還應符合“主要性”“典型性”原則，既要“整體完備”，又要避免繁瑣。因此，在督導指標的選取上，并非多多益善、囊括全部指標，而要精心挑選那些具有代表性的、能夠集中反映事物本質和水平的典型指標，避免那些具有或然因素的指標進入督導指標體系。

三、客觀性準則：教育督導活動的價值追求

客觀性準則是指在確定教育督導內容、方案和方法時，要從實際出發，分析需要和可能、有利和不利等條件，全面衡量、周密審定，防止主觀臆斷。

(一)重視考察和分析被督導單位或部門所處的社會環境和客觀條件

在對某一地區教育工作進行宏觀督導時，首先要對該地區的自然環境、社會經濟、科技發展、財政收支、人口增長、教育基礎等方面進行調查研究，了解該地區教育工作的綜合社會背景。從這一特定的社會背景出發，進而考察當地的教育體制與結構、各級各類學校的布局、學校規模及其發展速度、師資力量、當地投入的教育經費和有關教育政策、辦學條件的改善等，以便對該地區教育工作水平進行全面考察與客觀評價，并從該地區的實際出發，對其貫徹執行黨和國家的教育方針政策的情況進行正確有效的監督和指導。同樣，在對一所學校進行督導時，也要看到它所在的地區的特點、社會經濟條件、民族習慣、文化傳統等物質文明和精神文明的發展水平，以便指導學校為當地經濟發展與社會進步服務，并且因地制宜地利用所在地區的優勢，在全面貫徹教育方針的基礎上，把學校辦出一定的特色。

(二)督導過程的每一環節都要講求客觀與尊重實際

面對被督導單位的特殊情況和特別問題，尤其是在出現了不直接適用上級文件的某些規定的問題時，要不“唯書”、不“唯上”，從實際出發，實事求是地分析并選擇符合當地實際的、有利于當地教育事業發展的方法。當前，督導活動不僅面對著不同層次、不同發展水平的督導對象，而且面臨著這些督導對象在不同基礎上進行的改革與改革試驗工作。督導工作對其改革與改革試驗的監督、檢查、指導與評價，關系著改革的進程、方向和命運，這就需要督導人員以科學的世界觀和方法論作指導，從實際出發，以具體問題具體分析的實事求是態度，創造性地把黨和國家的方針、政策、法規同改革的具體情況結合起來，進行正確的監督與指導，促進改革的深入發展，實現督導工作的目的。

四、民主性準則：教育督導對象的基本權利

民主性準則是指在教育督導過程中要充分發揚民主，集思廣益，以協商、對話和指導的方式對教育工作進行督導。

(一)正確認識督導主體和督導對象之間的關系

貫徹民主性準則，督導人員必須改變傳統的教育督導觀念，摒棄欽差大臣式的指手畫腳的做法。現代教育督導不是把督導對象置于被指責、控制的地位，不是用文件、指示、指標對他們的工作進行簡單的干預和限制，不是把督導對象作為檢查、評價、調節、糾偏的主體，而是以合作意識、內行的輔導或指導對他們進行幫助和導向，以推動他們執行黨和國家的教育方針、政策和法規，改善管理。“督”與“被督”之間目標一致、情感相通，“督”的導向作用和“被督”的主體作用就能達到最優結合。在督導過程中，督導人員切忌浮光掠影、發號施令，更不能從個人恩怨出發，感情用事。

(二)切實做到深入實際，依靠群眾

督導工作并非少數人閉門造車，而是接觸廣大干部和師生員工、面向群眾的工作。督導工作不能神秘化，要相信群眾、依靠群眾、走群眾路線，要充分發揚民主，增強透明度。對學校工作的視察、調查、分析和評價，要廣泛聽取校內外有關人員的意見，與他們坦率真誠地交換意見，允許不同觀點的爭鳴，允許不同意見的爭論，允許被督導人員的申辯。既要重視多數人的意見，也要重視少數人的意見，既要聽領導的匯報，也要聽群眾的反映。要增強督導對象的“認同”感，激發自覺“參與”心理，使整個督導過程成為共同探討教育思想、教育方針、培養目標、教學方法的過程，以充分發揮督導的功能，取得良好的效果。

總之，任何活動，都是自覺或不自覺地在遵循某種行為準則，教育督導活動也不例外。為了實現特定的教育督導目標，提高督導效率，就必須把教育督導活動置于正確的行為準則指導之下，否則，就無法保證教育督導活動的正常進行，教育督導的有效性更無從談起。