第一篇：新課程視閾下教師教育課程體系建構的基本思路論文

論文關鍵詞：新課程教師教育課程體系建構

論文摘要:建構高師院校教師教育課程體系對于促進高師院校自身發展及推動教師專業化進程具有重要意義。教師教育課程體系建構的基本思路是：課程目標實現由“一”向“多”的轉換；課程內容兼容“個體性”與“社會性”的需求；在課程結構上加大實踐課程的比例；課程實施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合；實現課程評價的人本性、專業性和規范性綜合的標準。

一、教師教育課程體系的建構的意義

1．高等師范院校教師教育課程體系的建構順應了新課程改革的要求

《基礎教育課程改革綱要》對教師培養和培訓提出了明確的要求，即“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法”。這對高師院校教師教育課程結構與內容、課程實施與評價都提出了更高的要求。新課程對教師在職業道德、專業素養和教育技能等方面提出了嚴格的要求。教師不僅要有高度的教育責任感，還要有廣博的文化知識、精深的學科素養和對現代化教學手段熟練運用的能力。目前，我國高師院校在對師范生綜合素質的培養方面還滯后于新課程改革的要求。因此，建構新的、科學有效的教師教育課程體系順應了新課程改革對師范院校培養目標的要求。

2．高等師范院校教師教育課程體系的建構符合自身實際發展的需要

我國教師教育日益走向大學化。師范院校“綜合化”和綜合大學“師范化”是世界教師教育改革的共同趨勢。盡管綜合大學也參與到教師教育工作中，但目前它主要承擔的還是教育學科研究生及教育技術學科的人才培養工作，師范院校仍然是我國廣大中小學教師培養的主體。面對非師范院校教師教育專業所具備的學科優勢，高師院校能否把握住發展的機遇，發揮自身的師范本色，從而形成與非師院校的優勢互補，這正是高師院校適應長久發展的必要條件。因此，建構科學合理的高師院校教師教育課程體系，對于提高學校自身的教育水平，滿足社會發展的需要，促進學校的教育改革與發展，具有重要的現實意義。

3．教師教育課程體系的建構能夠促進教師的專業化進程及高師生職業綜合素養的完善

長期以來，很多師范院校的教育學科課程仍是“老三門”(普通教育學、普通心理學、學科教學論)。陳舊的課程內容導致教學方法的單一及教師職業倦怠心理的加劇，導致學生缺乏學習興趣，學習動力不足，影響了高師生職業素養的完善。教師專業化是高師生職業素養綜合化的重要基礎，教師教育的專業化是教師專業化的必要前提，而教師教育課程體系的合理建構則是教師教育專業化的基本切入點。教師教育課程體系的建構，對傳統的課程內容與單一教學方式提出了變革要求。這一系列重要變革的實現無疑會促進教師專業化的進程，并不斷完善高師生的職業素質結構。教師和學生和諧的職業素養體系的形成必然對教育的發展尤其是對基礎教育的長久發展起到不可替代的作用。

二、教師教育課程體系建構的基本思路

教師教育課程體系建構的基本目標是突破以往課程體系陳舊的問題，強化課程建設的實效性；變革以往課程體系的單一格局，促進課程建設的綜合化進程；改變以往課程體系中以“知”一統天下的局面，全面開拓“行”的應有地位，重視對學生實踐能力的培養。

1．課程目標實現由“一”向“多”的轉換

新課程改革強調學生學習態度的養成、學習能力的提高、學生價值觀的培養等，強調課程要促進每個學生身心的和諧發展，培養良好的品德以促進個體的終身發展。傳統的師范教育課程目標是以知識為本位的，對于學生的從教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于對形式上的考慮。新的課程體系應該打破傳統的以知識為本位的單一的課程目標定位，實現由“一”向“多”的轉換，構建出以知識、道德、能力、實踐等多種素質要素為目標的課程體系。這樣，不僅有利于高師生實現新課程對教師角色要求方面的訴求，而且可以培養高師院校教師“會教”、“善教”和“能教”的教學能力。

2．課程內容兼容“個體性”與“社會性”需求，完善高師生職業素養結構

“個體性”需求是指教學內容在功用與性質上應有利于教師和學生的發展，應有助于學生未來教育工作對象的成長。“社會性”需求是指課程內容的選擇應具有時代意義，既有對課程歷史依據的考察，又有對課程現實價值的論證。然而，無論從個體需求還是從社會發展的條件出發，目的都是為了使課程內容有助于實現高師生在職業素養結構上的最優化。因此，在課程內容安排上應突出“兼容性”特征，將身體與心理、理論與實踐、才智與德行等有機結合起來，讓那些與教師職業素養相關的學科以不同面貌呈現，變革“老三門”單一學科結構，將理論課、技能課和實踐課等建立在對生命個體的生命感受予以充分尊重的基點上，同時考慮社會的實際需求，把中小學的課程安排作為課程設置的現實依據，豐富教師教育課程的內容，以提升高師生的職業綜合素養。結合新課程改革對教師角色的定位，教師教育課程內容要突破以往偏重理論的不足，加強綜合性課程的設置，關注學生學習能力的養成和生活經驗的累積，完善教育教學體系。

3．加大實踐課程比重，突出教師教育課程的“示范性”

對于能夠體現教師教育專業特征的課程結構內容，不同學者見解不一，但在基本方面已達成共識，即認為一個教師需要掌握普通文化知識、學科專業知識、教育學科知識和教學基本技能與技術。基于這種認識，形成了由教育學科課程、教育技術課程、教育實踐課程等所構成的教師教育課程的基本結構范式。’但是，目前看來，教育技能課和教育實踐課在整個課程結構中所占的比重偏小。而我們認為，隨著新課程改革對教師實踐素質要求的提高和社會對教師專業化進程要求的提升，在有效提高普通文化課、學科專業課和教育理論課授課質量的基礎上，加大實踐課程比重才是更為理性的選擇。高師院校教師教育課程必須突出“示范性”。因為“示范性”是高師院校同其他非師范院校競爭師資培訓的重要資本，高師生的“示范意識”是在活動中而非在理論中得到強化的。

4．課程實施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合，實現教學的最優化

傳統教師教育課程在知識講授上基本奉行“一講到底”的方式，既沒有教師的課后反思和課前反饋，又缺少學生的課堂評價和課后研討，教師和學生在教學中形成了缺少對話的被分隔的兩極。教學過程缺少生氣，基本處于靜止和封閉的狀態。因此，轉換教學思路，在課程實施上將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合，不僅有利于教學活動的最優化，而且對高師生職業能力結構的形成以及適應新課程改革的需要都具有重要意義。新課程對教學方式的變革提出了明確的要求，即要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背和機械練習的現狀，倡導學生主動參與和樂于探究，不斷提高其合作意識與交往能力。新課程對教學目標的規定圍繞知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀等方面展開。教師教育課程的實施有利于學生把握這三個層次的目標，有利于幫助高師生形成其在未來的中小學教育工作中對教材的挖掘能力和對教學本質的反思能力。顯然，這種能力的養成決不是在“滿堂灌”的教學實施中獲得的，而是在認真地“講”、積極地“評”、努力地“練”、廣泛地“議”和理性地“思”的過程中實現的。“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合的課程實施方式也是適應教師職前職后培訓一貫性與連續性的有效方式，是一種真正將“對話”引入教學活動的教學路徑。當然，這種良好的課程實施方式需要滿足一些基本條件：一是學校在教學條件方面具有優勢；-是班級規模適宜；三是教師具有較強的教學能力，學生具有較強的自主學習能力；四是要有諸如制度、組織和文化氛圍等方面的保障。

5．發揮評價的發展性功能，實現評價的人本性、專業性和規范性綜合的標準

教師教育課程評價的合理與公正是以課程本身的不斷完善為目的的。在評價過程中對于人本性、專業性和規范性的標準要求源于高師院校可持續發展的客觀需要。對于教師教育課程的評價首先要以發展性功能為導向，將診斷與甄選置于評價功能的邊緣或輔助地位。教師教育課程的內容具有多樣性，既有實踐層面的也有理論層面的，有能力考查范疇的也有知識掌握范疇的，因此，在評價過程中切忌以“一”量“多”，或以“靜”量“動”。課程構建的可持續原則要求在評價實施的過程中要從微觀出發，但要站在宏觀視野中操作。其次，在評價主體的選擇上，應遵循“人本性”原則。這里的“人”是以高師院校學生和教師為主體，以其他教學輔助人員為補充，以家庭、社會及相關中小學教學機構成員為現實參照的廣泛意義上的人。在對評價結果的處理上，要依據制度的規范予以權重的分配，這種分配的依據是“生命個體的合理需要”。最后，在評價方式與技術層面強調要具有專業性水準。這里的專業性是指既要充分考慮評價對象的特殊性，又要考慮評價技術的可行性，既要考查評價功能的有效性，又要建立對評價過程的監督保障機制。在此基礎上完善評價功能體系，使教師教育課程體系在運行過程中暢通無阻。

第二篇：移動網絡人才培養課程體系建構論文

一、移動互聯網技術發展現狀

移動互聯網將移動通信和互聯網結合在一起，在給人們移動信息化生活提供方便的同時，也為IT產業帶來巨大的發展機會[1]。近年來，移動互聯網技術得到了迅猛發展，具體體現在四個方面：（1）移動設備性能得到很大的提高，手機也和電腦一樣，具有雙核CPU，大內存存儲和圖像加速設備。以iPhone手機為例，其硬件條件已經和幾年前的PC電腦相近。（2）移動設備的種類不斷豐富，除了普通手機之外，還有智能手機和平板電腦。（3）移動設備的操作系統日益智能化，Android、iPhoneOS和WindowsPhone等新一代平臺為移動應用打下良好的基礎。（4）移動通信技術迅猛發展，第三代移動通信網絡已經部署，第四代技術亦在積極研發試驗當中，現有移動互聯網已具有較高的移動寬帶速度。在上述因素的綜合作用下，近年來移動互聯網成為了當前IT技術發展的熱點。移動互聯網技術并非是曇花一現的技術，它是從PC單機到局域網、互聯網發展歷程之后的又一個革命性的技術方向。

二、移動互聯網開發人才的培養現狀

（一）移動互聯網開發人才培養的意義目前移動互聯網的發展正處于逐漸起步階段，在這種背景下，開展移動互聯網開發人才的培養具有十分迫切的現實意義。

1．大力培養移動互聯網開發人才有助于滿足市場需求移動互聯網開發人才是指開發移動互聯網軟件的專業技能型人才。我國2012年4月的手機用戶已經達到了10.30億[2]，未來三至五年，中國的智能手機用戶比例將從目前的10%上升至50%，除了PC電腦上的應用需要移植到手機上之外，還有因手機自身特性所引發的大量信息化需求，從而帶動了市場對移動互聯網開發人才的巨大需求。但與巨大的市場需求相比，現有的行業人才狀況就顯得非常緊缺了。移動互聯網產業發展的迅猛與移動互聯網開發人才培養的滯后是造成行業人才緊缺的關鍵原因，因此加快移動互聯網開發人才的培養意義重大。

2．開展移動互聯網開發人才的培養符合高職院校以就業為導向的人才培養理念由于IT行業快速發展形成的人才需求的結構性變化，以及我國高校計算機類專業教育的過快發展，導致高校計算機類專業畢業生的就業形勢日趨嚴峻[3]。2011年各高校開設專業進行的統計表明，我國具有招生資格的普通高等學校有2359所，其中職業技術學院1228所，除了音樂、體育和醫學類院校之外，絕大部分的高校均已開設了計算機類專業，總比例約為86.22%[4]，每年培養的計算機類人才數量很大。但在近幾年的中國本科高校和高職“紅黃綠牌”專業名單中，計算機科學與技術、計算機應用技術被列為紅牌專業，即失業量較大，就業率持續走低，且薪資較低的專業中綜合考慮的前10個專業，屬于高失業風險型專業。計算機網絡技術、計算機信息管理被列為黃牌專業。從國家12個重點興產業對應的高職高專專業需求中可看出，計算機類專業已處于供大于求或者供求飽和的局面[5]。

三、從IT行業的發展對人才需求情況來看，新興產業的人才需求非常迫切且供不應求，這與傳統產業形成鮮明對比，體現出人才需求的結構性變化。

當前新興的移動互聯網產業人才非常緊缺。移動互聯網開發是計算機學科的一個新的發展分支，進行移動互聯網開發人才的培養并非是全盤推翻原有的課程體系，而是在計算機類專業學科基礎上，進行課程結構調整優化，引入目前最新的移動互聯網開發技術，從而使在校學生具備用人單位所需要的技能，能夠跟上業界的發展。有關資料顯示，國內3G研發人員缺口有300-400萬，其中Android研發人才缺口至少30萬[6]。由于移動互聯網開發人才緊缺，在技能要求同等情況下，從業者的薪水比傳統的軟件開發崗位要高30%。因此，開展移動互聯網開發人才的培養有助于解決計算機類專業就業形勢不理想的現狀，提高學生就業質量。

（二）國外移動互聯網開發人才的培養現狀

美國的麻省理工學院、英國的格林威治大學等眾多知名高校均開設了面向移動互聯網開發的專業課程，它們的人才培養模式具有如下的特色：

一是課程體系綜合化程度較高，教學內容新，內容緊跟當前手機軟件開發方面的熱點技術。例如：iPhoneOS、Android、WindowsPhone等移動設備操作系統。

二是校企合作緊密，企業骨干深入參與到學校的課程授課活動中。例如：蘋果公司員工在美國斯坦福大學主講10周的iPhone應用程序開發課程，并錄制放到互聯網上給予大家分享；澳大利亞昆士蘭大學提供的手機課程除了校內教師團隊主講之外，還邀請IT和移動行業人士擔任專題演講嘉賓。

三是強調實踐鍛煉，學生能夠參與到實際項目的開發。例如：美國科羅拉多州立大學在傳授手機開發課程的同時，由學生來制作和維護一款名為CSU-Pueblo的校園手機應用程序，受到了手機用戶的歡迎。

四是教學設備先進，學校投資購買最新的移動設備。

例如：美國馬里蘭大學為學生提供蘋果電腦、iPhone、iPad等實驗設備。

（三）國內移動互聯網開發人才的培養現狀

國內高職院校在移動互聯網開發人才的培養上呈現如下特點：

1．未設置移動互聯網專業，且開設移動互聯網專業方向的院校少教育部發布的高職高專教育指導性專業目錄和目錄外專業名單中都沒有“移動互聯網”專業，移動互聯網開發只是作為軟件技術專業的專業方向，并且開設的院校比較少。

2．專業人才培養目標定位不準確大部分高職院校軟件技術專業人才的培養目標定位寬泛，培養目標和本科院校雷同，基礎課程多，專業特色課程少，編程語言的使用雜亂，未能體現出高職院校的辦學特色，培養的學生難以滿足企業的用人要求。對手機軟件開發人才的崗位需求和崗位能力需求缺乏全面的調研，尚未建立起有效的人才培養方案。

3．課程建設、教材建設滯后，難以滿足人才培養需要雖然手機軟件的潛在市場相當龐大，但是由于手機開發尤其是智能手機開發在國內的時間比較短，目前絕大部分高校計算機專業還沒有開設面向手機軟件開發人才的專門課程。大部分手機軟件開發人才是依靠自學或者社會機構培養而成，數量相當有限，而且他們沒有經過系統的學習，缺少在實際項目環境下進行學習的機會。而在課程內容的選擇上，將重點放在了知識較為陳舊的單機版手機軟件開發上，缺少當前主流的手機Web應用。課程內容較少深入到當前熱門的iPhoneOS、Android等開發技術。在教材方面，市場上面向高職院校學生的移動互聯網開發方面的教材少之又少，遠遠跟不上移動互聯網產業的發展速度。由于行業涉及的技術內容更新快，能夠跟上其發展的往往只有緊跟技術發展的企業，因此企業的培訓資料值得高職院校借鑒學習。

4．師資力量不夠，教師實踐不足移動互聯網開發是近幾年產業界新興的技術，絕大部分教師缺乏移動互聯網開發的項目經驗，只能閉門造車，照本宣科，缺乏企業中開發人員實際項目開發的敏感度。

5．硬件投入不足與PC電腦的投入相比，學校缺乏將手機、平板電腦作為教學設備的意識，尚未建立起仿真的企業級手機軟件開發環境，學生開發調試程序通常是在手機模擬器上進行，缺乏在真機上開發程序的實際經驗。在這樣環境下教出來的學生，動手能力、實踐能力往往難以達到用人單位的要求標準。

6．校企合作處于初級階段高職院校大多與傳統的IT企業開展合作，與移動互聯網公司的合作較少，特別是缺乏大型移動互聯網公司的參與。

五、移動互聯網開發課程體系建設

現有計算機專業較空泛的培養目標無法滿足社會對移動互聯網開發人才的需要，對此應采用一專多能的多層次培養模式。針對IT公司對移動互聯網開發人才的素質能力要求，結合移動互聯網開發人才培養規律，得出了構建以能力培養為核心的“一條主線、四個課程群、三個實踐平臺”的課程與教學體系（見圖1）。“一條主線”是把一門核心編程語言建立成為知識點傳授的載體。專門且深入的編程能力培養是高職學生成為軟件技能型人才的關鍵。核心編程語言可以根據高職院校自身的實際情況來選取Java和C#語言中的一個。整個課程體系都是以同一個核心編程語言為基礎進行實施，目的有兩個，一個是以一種語言進行傳授，能讓學生集中到課程中的知識技能上，不需要花費額外的時間去學習其他語言；另一個是在不同的課程中以各種角度和形式呈現同一種語言的應用，能夠促進學生對語言的熟練掌握和遷移能力的獲得。

“四個課程群”即整合優化學科與課程體系，構建基本能力課程群、專業能力課程群、實踐能力課程群和綜合能力課程群。這四個課程群培養層次漸次深入，其中，基本能力課程群開設軟件開發的基礎課程，側重于編程的基礎知識；基本能力課程群開設的課程主要包括程序設計基礎、計算機基礎、計算機網絡、數據結構、操作系統等，主要目標是讓學生掌握移動互聯網開發的基礎理論知識。專業能力課程群是開設培養軟件開發能力的課程，側重于軟件開發工具的基礎使用；專業能力課程群開設的課程主要包括軟件工程、手機程序設計基礎、數據庫、Web開發基礎等，主要目標是讓學生掌握移動互聯網開發的基礎專業知識。實踐能力課程群是開設軟件開發實踐類課程，側重于完整的項目開發；實踐能力課程群開設的課程主要包括框架開發技術、Web應用開發技術、手機平臺游戲開發技術、手機平臺網絡開發技術等，主要目標是讓學生掌握移動互聯網開發的專業實踐知識。綜合能力課程群是開設綜合的軟件項目開發類課程，側重于復雜的多種知識運用的項目開發。綜合能力課程群開設的課程主要包括一系列與實踐課程配套的軟件工程項目，目標是讓學生具備移動互聯網開發的綜合項目開發能力，通過項目開發培養學生綜合運用知識的技能，從而具備從事移動互聯網開發工作的能力。

“三個實踐平臺”是指學生在國內外手機應用商店上開發個人作品，參加挑戰杯、高校杯、Android大賽等各種層次的手機開發大賽，到手機軟件企業進行頂崗實習，從而營造競爭的學習氛圍和培養團隊合作的精神，充分激發學生的創新熱情與靈感。這三個實踐平臺通過不同的方式提升學生的實踐能力。在手機應用商店上發布個人作品可以得到軟件用戶的直接反饋，讓學生更清楚自己作品的優缺點；學生參加各種層次的比賽，一方面可以從其他隊伍的成功作品中吸取經驗，另外一方面也可以從專家評委的意見中得到啟發和提升；學生在手機軟件企業進行頂崗實習，可以直接了解到真實的企業工作方式和項目，為他們日后走向工作崗位打下良好的基礎。

第三篇：大學生心理學論文：積極心理學視閾下的大學生心理健康教育

大學生心理學論文：

積極心理學視閾下的大學生心理健康教育

[摘要]傳統心理健康教育以消極心理學為取向,重視人的問題心理,偏離教育目標。積極心理學關注人的積極品質,重視人的潛能發揮,強調積極的自我體驗。它的出現為學校心理健康教育提供了新的思路,未來積極心理學必將成為心理健康教育的新方向。

[關鍵詞]積極心理學;大學生;心理健康

近些年,大學生的心理健康問題越來越受到社會各界的重視,學校的心理健康教育工作也因此顯得更加重要。許多國家甚至把心理健康教育視為現代學校一個重要的標志[1]。多年來,各高校在學生心理健康教育方面做了大量的工作,然而許多調查表明,出現心理問題的大學生數量在不斷增加,程度也趨于嚴重。這些數據在一定程度上反映出高校心理健康教育中存在的問題。目前,我國學校心理健康教育尚未能擺脫傳統的病理心理學或消極心理學模式,往往把重點放在預防和矯正學生的各種心理問題上,而忽略了他們作為有潛力個體的不斷發展。要改變我國當前學校心理健康教育的現狀,就必須將積極心理學的理念引入到學校的心理健康教育工作中去,拓展心理健康教育的服務面, 發展學生心理的積極層面, 挖掘學生的潛能, 促進學生真正的成人成才。

一、積極心理學的理念

積極心理學是美國著名心理學家塞林格曼(E.P.Seligman)于20世紀末在美國發起的一場心理學運動。它倡導的是一種全新的心理學理念,主張以人的積極力量、善端和美德為研究對象,提倡用一種積極的心態來對人的許多心理現象做出新的解讀,并以此來激發每個人自身所固有的某些實際的或潛在的積極品質和積極力量,最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活[2]。它主要從以下三個方面來研究積極力量:一是主觀層面,主要研究個體的主觀體驗,包括滿足、安寧、希望、樂觀和福樂等,重點是對人的主觀幸福感的研究,強調人要滿意地對待過去、幸福地感受現在和樂觀地面對未來;二是個體層面,主要研究個體的人格特質,特別是人格中關于積極力量和美德的人格特質。在這方面,積極心理學主要研究了包括智慧、勇氣、仁慈、感激等24種人格力量,希望尋找到一條能使個體具備這些積極人格特質的有效途徑;三是群體層面,主要研究積極的組織系統,包括研究安定的社會、關系良好的社區、健康的家庭、有效能的學校以及有社會責任感的媒體等,從而使公民具有責任感、利他主義、有禮貌、有職業道德[3]。

積極心理學是在消極心理學的基礎上發展而來的,是對消極心理學的批判和繼承。它更加注重研究人性中的積極方面,研究人的優點與價值,它采取更加科學的方法來研究挖掘人的潛力與創造力,激發人的活力,幫助人們樹立自信心,堅定生活信念。這與心理健康教育的目的是一致的。因此,心理健康教育與積極心理學的結合既有理論上的可能性,又有現實的必要性。我們可以從積極心理學的角度找到心理健康教育的新方向。

二、消極心理學取向——大學生心理健康教育存在的主要問題

(一)心理健康教育目標的偏離

大學生心理健康教育一般有三級目標,一級目標以預防為主,面向全體學生,注重潛能的開發和心理素質的培養;二級目標以解決心理問題為主,針對學生中的普遍心理問題進行輔導和咨詢,消除心理困惑;三級目標是以治療心理疾病為主,針對有心理障礙和疾病的個體進行心理診斷和治療[4]。學校心理健康教育在具體實施過程中都偏向了問題取向,主要關注的是學生在學習生活中出現的問題,似乎心理健康教育的主要內容就是解決心理問題。在這種消極心理學模式下,教師過于關注學生的消極心理層面,忽視了積極品質的培養和積極潛能的開發。

(二)心理健康教育內容的脫節

心理健康教育的內容與廣大學生的需要以及社會的要求有一定程度的脫節。雖然教育內容是學生發展中帶有普遍性的問題,如人格發展、情緒調節、人際互動等,但在這些問題的講授中往往脫離了學生豐富的生活環境和心理問題產生的背景以及個體差異,教條式地引導學生以相同的模式對待和處理學習生活中的問題,忽視了學生的主觀能動性和成長潛能。然而大部分學生的心理是健康的,他們迫切需要的是提高自己的心理素質而非僅僅知道被動預防心理問題的方法。社會對于人才的要求也不僅僅是沒有心理疾病即可,而是具有良好心理素質的個體。

(三)心理健康教育體系的片面

目前,在學校工作中,心理健康教育往往被看作是心理健康課、心理輔導與咨詢、心理講座與宣傳的任務,與其他工作和其他教育者無關,忽視了心理健康教育與各學科教育間的關系,忽略了其他教育者對心理健康知識的傳播。同時,學校教育與家庭教育和社會教育的脫節,必然使學校心理健康教育缺乏有效的組織支持系統,難于收到理想的效果。

(四)心理健康教育方法的僵化

傳統心理健康教育非常重視心理學知識的傳授,從知入手,主要模式是先提出心理問題讓學生理解,然后再列舉克服問題的有效方法,最后是結合自身實際進行分析、討論。在這個過程中,學生只是被動的接受知識的灌輸,沒有引起他們的積極參與和情感共鳴,而積極心理學的積極體驗理論認為只有引起個體積極體驗的方式方法才具有治療的意義,這也就難怪現有心理健康教育的效果會大打折扣了。

(五)心理健康教育評估和測量標準的老化

在原有心理教育工作模式中,心理疾病的癥狀、心理問題的表現和診斷被當做是首要任務,診斷的重心是學生的負性情緒和負性認知。國內對心理健康的測量、評估使用最多的量表是精神癥狀自評量表(SCL-90)和大學生人格問卷(UPI),其他還有榮格的焦慮量表以及生活事件調查量表等等。嚴格說,這些都不是專門的心理健康評估量表,反映的是心理負面病態的傾向,用這些量表來刻畫心理健康狀況顯然是不合適的,忽視了個體心理中積極的方面。因此,心理健康教育應該發展與應用正面指標提供評估、診斷的有效工具,從積極角度評價學生的心理健康狀態。

三、積極心理學取向——大學生心理健康教育新思路

(一)大學生心理健康教育應培養大學生健全的人格

積極心理學的觀點認為培養健全人格是心理健康教育的根本目標。它關注個體潛能的開發和生活的幸福。積極心理學認為,積極人格不僅可以預防消極人格的破壞作用,還能夠促進積極適應能力的發展,維護個體的身心健康[5]。因此,積極人格的塑造應是我國健全人格培養的前提和保障,是我國高校心理健康教育的首要目標。

(二)大學生心理健康教育應塑造大學生積極的心理品質

積極心理學認為人人都有積極的心理潛能,都有自我向上的成長能力。心理健康教育的重點在于發現學生的積極心理潛能,重視培養學生積極的心理品質,如個體積極的情感體驗、良好的行為方式和習慣養成、積極人格的培養、積極的意志品質、積極的心態和積極的組織與群體等。這些內容既符合學生和社會的需要,拓展了心理健康教育的內容,又有利于培養具有良好心理素質的人才,充分發揮心理教育的功能。

(三)大學生心理健康教育應建立完善的心理健康支持系統

心理健康教育工作與學校的其他工作不是割裂的,更不是對立的,而是一個有機整體。每一個教師、學生和學生家長都是心理健康教育的主體,也是心理健康教育的客體,只要讓他們意識到自身積極的潛能,就是最有效的資源。積極心理學主張充分挖掘心理健康教育的豐富

資源,將心理健康教育滲透到各學科和學校的各項活動中去,整合社會、家庭、學校等心理健康教育的各個要素,構建積極完善的學校心理健康教育系統。

(四)大學生心理健康教育應采用體驗式壓力應對方式

所謂積極體驗,是指個體滿意地回憶過去,幸福和從容不迫地感受現在并對未來充滿希望的一種心理狀態[6]。通過積極體驗,可以挖掘個體自身的積極潛能,形成自身有效應對壓力的策略,促進大學生更好的應對壓力,更幸福的生活。如果我們的各種教育不能激發個體的積極體驗,那么這種教育就是外在的、灌輸的。因此,我們如果要切實提高心理健康教育的實效,就要多采用使學生產生積極體驗的方式方法,如培養大學生文學、音樂、美術、哲學等方面的素養,開展各種體育文化藝術活動和社會實踐活動。在這些活動中,讓學生成為活動的主角并產生積極的體驗,從而達到“曉之以理”、“動之以情”和“導之以行”的完美結合。

(五)大學生心理健康教育應建立優化的評估體系

積極心理學的出現使得心理健康教育的評估更加準確。從評價目標上,心理健康教育開始關注個體積極獨特的個性,注重評估個體積極的心理品質,如主觀幸福感、生活滿意度、有價值的情緒體驗、內在積極的成長動機,積極的自我概念等。這些可以使人們更多的關注自身最積極的品質和潛能,使個體在以后的學習和生活中更加自信、更加積極,更能適應未來社會發展的要求。

參考文獻:

[1]楊曉峰,李瑋.積極心理學:高校心理健康教育的新理念[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2008(21).[2]季丹丹,張森.積極心理學與高校心理健康教育創新研究[J].遼寧行政學院學報,2009,7.[3]任俊.積極心理學[M].上海教育出版社,2006.[4]曹新美,劉翔平.教師教育研究學校心理健康教育模式的反思與積極心理學取向[J].教師教育研究,2006,3.

第四篇：勃課改理念下教師教育課程體系的構建論文

論文關鍵詞：新課改教師 教育課程

論文摘要：本文探討了新課改的基本理念，并在反思我國教師教育指導理念、理論基礎和課程編制的基礎上，構建新課改背景下教師教育的職前、入職和在職教育課程體系。

與傳統課程相比，新課程改革的理念有幾個核心轉變:第一，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度;第二，課程結構從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，合理設置課程門類和課時比例，體現均衡性、綜合性和選擇性;第三，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能，課程內容關注兒童生活經驗，反映社會科技發展最新成果;第四，改變學生的學習方式，確立學生在課程中的主體地位，建立學生自主、探究、發現、研究以及合作學習的機制;第五，設置綜合實踐活動，拓展學生的學習空間，培養創新精神和實踐能力，增強社會責任感;第六，走課程綜合化的道路;第七，樹立全新的課程資源觀，學生應該成為課程資源的主體和學習的主人，教師應該成為學生利用課程資源的引導者;第八，調整現行的課程政策，實行國家、地方、學校三級課程管理。

一、教師教育的現狀

1.教師教育的指導理念存在偏差

隨著社會經濟、文化的不斷發展，終身教育已成為指導教育發展、改革的一個指導思想。當然，終身教育理念也應成為教師教育必須遵循的理念，以適應社會迅速發展對教師的要求。但是，現在的教師教育鮮少體現終身教育的理念，教師教育還是以職前教育為主，人職教育和在職培訓還處在邊緣地帶。

2.教師教育的理論基礎不能適應社會的發展變化

新課改背景下，基礎教育的指導理念發生了根本勝的變革。新課改實施前基本上是以“結構主義”理論為指導的;新課改后，基礎教育的理念發生了變化，新課改提出的研究性學習、綜合課程、校本課程開發、教學方式的轉變、學習內容與學會生活相聯系，都反映了建構主義的課程教學觀，可以說建構主義是新課程改革的重要的指導思想之一，但是建構主義還沒有成為教師教育的指導思想，致使教師不能適應新課程改革的要求。

3.課程編制不合理

第一，課程目標定位不合理。現行的教師教育課程，過分注重專業學科的知識體系和課程的知識傳承價值，偏重于按照學科專業教學的模式來培養教師，忽視綜合能力的發揮和終身學習能力的培養;第二，課程結構不合理。拿教師教育中的學科專業課程來說，其結構不合理主要表現在學科專業課在整個課程結構中比重大，課程多。研究表明，在我國高等師范院校課程計劃中，普通教育課占總課時的21%，學科專業課占70%，教育專業課占9%，并且選修課也兒乎都是學科專業課程。

二、教師教育課程構建

1972年，由聯合國教科文組織委托的國際教育發展委員會公布了著名的調查報告《學會生存:教育世界的今天和明天》。該報告正式提出了終身教育理論，并迅速展開了確立和制訂終身教育體系為目標的教育改革運動。因此，要以終身教育的理念指導教師教育的課程建設，建立起一套完善的職前教師教育課程、人職教師教育課程和在職教師教育課程體系。1.職前教育階段

第一，公共基礎課程部分:廣泛開設社會科學、自然科學和人文科學課程。在原來課程的基礎上增加教師職業道德、高等數學、大學語文等必修課，并且廣泛開設文史哲類、藝術類、自然科學類、社會科學類選修課;第二，專業基礎課程部分:應提高專業基礎課程在教育類課程的地位，專業基礎課程包括:一是相關專業課的基本概念、基本原理，掌握學科的基本結構。二是教育基本理論。它不再局限于教育學、心理學這兩門課程，還應包括教育概論、教育哲學、教育心理學、兒童發展心理學等;第三，專業課程部分:在學科專業教育方面，使學生在具有廣泛專業知識的基礎上精深掌握1—2門專業課;在教育類課程方面.開設針對這1—2門課程的學科教學法、學科教學心理學、學科教材研究方法及學科教育技能等課程，培養師范生“如何教”的專業素養和能力;第四，活動課程程部分:通過有計劃的活動安排，使師范生在潛移默化中形成教師職業自豪感和鍛煉師范生的社交、文體藝術等方面的能力。

2.人職教育階段

將師范生職前教育階段的教育實習、教育見習等實踐活動和教師入職教育結合起來，并增加師范生教育實習和人職教育的時間。這一階段的課程應根據師范生在具體教育教學實踐中發現的問題，教師從理論上予以指導，分析問題的理論基礎，探討解決具體問題的方法，在具體情境中實施可行性方案。同時結合學生情況優化教育技術，逐步鍛煉學生進行校本課程研究開發的能力。在反復實踐中，將師范生在學生階段習得的專業知識、專業技能及專業情意有機結合起來.初步形成師范生的教育教學風格。

3.在職教育階段

在知識經濟時代，在職教育已成為教師教育的重要組成部分。在職教育階段的課程應根據時代的發展變化，在課程中體現最新的學科發展方向。具體包括以下幾個方面:第一，公共基礎課部分:廣泛設置開設社會科學、自然科學和人文科學最新的研究成果和發展方向，展示近年來社會、經濟、文化發展變化中產生巨大影響的理論成果;第二，專業基礎課程:包括相關專業基礎課程和教育基本理論最新發展以及相關理論的完善，完善在職教師的專業基礎知識;第三，專業課程部分:補充與在職教師相關專業課程的更新內容，以及針對這門課程最新的教育教學方法、學科教育技能以及現代教育技術;第四，實踐課程:加強實踐課程，使在職教師在足夠的實踐中，把最新的科學知識與教育知識加以整合、應用，使兩者更好的內化為在職教師的專業素質。

第五篇：現代學徒制視閾下高職班干部制度建構的邏輯

現代學徒制視閾下高職班干部制度建構的邏輯

雷葉飛

摘要：高職院校班干部隊伍較本科院校有所不同，其辦學以就業為導向，以服務為宗旨，這就決定了高職院校的傾力之舉為就業，班干部隊伍好壞一方面直接影響班級管理的有效性，另一方面，良好班干部隊伍運作直接帶動班級同學，使其目標一致。好的隊伍建設必然需要完善的制度建構，現代學徒制語境下班干部制度邏輯場域嬗變，利益相關者眾多，這就要求根據新形勢建構高職班干部制度。

關鍵詞：現代學徒制 高職班干部 制度

班干部制度是學校常規管理制度之一，是對班干部行為的規范和約束以及班干部的選拔、培養、任用等一系列制度的總稱。建國之后，我國援引前蘇聯建立班干部制度，[1]經過與我國國情相結合，并且受我國傳統官本位思想以及行政理念的影響，班干部制度有了明顯的中國特色。

班干部在班主任和同學之間起著不可或缺的作用，控制主要學生干部是班主任管理班級的重要手段，因此，班干部身份也是備受關注，甚至一些同學認為班干部是榮譽與權力的象征。對班干部的選拔、培養制度，班干部任職能力及影響因素的研究一直是學術界的熱點問題，但是，隨著高職院校現代學徒制的進一步推進，以其標準和場域考量現行班干部制度，發現此制度需要建構完善。

一、現代學徒制的現代性

現代學徒制是相對于傳統的學徒制而言的，傳統學徒制主要形式為行業師傅帶徒弟，師傅主要將技藝傳授給學生[2]。與過去的學徒制相比，發源于21世紀的現代學徒制是學徒加職業教育，不僅僅是傳授技能技藝，而且，更加注重學徒的教育，為學生今后發展和接受長期性終身教育奠定基礎。

現代學徒制的現代性，除了涵義的現代性、組織架構的現代性以外，最根本的是現代學徒制的利益相關者的現代性。利益相關者理論最早起源于企業管理，后被廣泛應用，它的三個判斷標準為權威性、合法性和影響力，具備三者的利益相關者為強利益相關者。現代學徒制較傳統學徒制利益相關者眾多，不僅包括師傅、學徒，還包括教育部門、學校、教師、學生等。根據利益相關者標準判斷，學校就是強利益相關者，為了能實現學校與企業的對接，學校需要培養合格的潛在企業員工，具體落實到班級，班主任需培養班級學生如下能力。

第一，協作能力。相較于傳統學徒制，現代學徒制需要與多部門合作，現行班干部制度，多是班主任一長制影響下的產物，更多的是垂直管理，缺少橫向管理的能力，因此，現行高職學校班級管理制度和現代學徒制還不能實現無縫對接。一方面由于缺少相關鍛煉，班干部還不能實現跨部門合作；另一方面，由于高職院校學生的特殊性，在大學中更多學生過著相對輕松生活缺乏約束和監督；第三，目前班干部“經濟人”屬性，為自己謀福利而缺乏集體參與及帶動作用。

第二，集體行動的能力。為保障學徒成為合格的未來員工，企業需要有集體主義和團結合作的員工，這較傳統學徒制的“專心學技術”有所不同。現行班干部制度，管理性強缺乏相應的公共性培養目標，缺乏培養集體同學公共倫理的精神。這樣即使到了工作崗位，主要班干部可以適應大部分工作崗位，但缺乏如何與工作中同事進行集體協調的工作能力。因此，在校期間要完善相應制度，培養學生的集體行動能力。

第三，自我約束能力。現代學徒制較傳統學徒制而言，學徒自由權利更大，但是，在現代法治社會，權利與義務是對等的，高職院校訂單班人才培養模式的廣泛運用，企業需與員工簽訂合同，即高職學生，因此，在校期間，學校通過常規檢查等措施，應著重培養學生的自我約束能力。現行班干部制度，主要班干部可以做到自我約束，明哲保身，但就如何帶領其他同學提高此項能力仍需斟酌。

二、高職院校班干部制度場域嬗變

我國班干部制度是向前蘇聯學習的產物，尤其重視集體主義教育的前蘇聯，其制度也帶有明顯的特點。通過班級組織及班干部制度的建構，培養學生成為正正的集體主義者。馬卡連柯[3]的集體主義思想對我國教育有著深刻的影響，引進的班干部制度中班干部主要負責完成上級交給的任務，也就是學校和教師，主要負責衛生或者紀律等常規性工作。隨著我國改革開放程度不斷深化，各種教育思想的影響，我國班干部制度在摸索中前進，形成有中國特色的社會主義班干部制度。

在高職院校中，班干部制度執行的難度大于本科院校，在具體運作中，班干部制度一方面是在日常工作中建構起來，另一方面，班干部制度通過班主任的授權進行結構性的建構。后者是民主選舉后，學校及班主任管理的重要手段，前者是班干部在執行“任務”或者到辦公室與其他同學待遇的區別中逐漸建構起來的。現代學徒制視閾下的班干部制度建構與傳統的班干部制度主義存在著明顯的差異，后者側重于規范管理，利用公司或者行業的規章制度管理學徒，用學校的各項規章制度管理學生，而前者是將兩者結合，在個人理性的基礎上更加注重集體性、公共性的教育，并不是單純的管理。進一步講，隨著班干部制度實施場域的變化，傳統學徒制的重視技術與共同利益，而抑制個人利益和理性不能適應現實需要，在現代學徒制視域下需要在注重個人也就是學生的權益和個人理性基礎上培養學生的公共理性，建構完善的班干部制度，破解困境。[4]

本文所指的現代學徒制視域下的班干部制度，實際就是在現行班干部制度基礎上，加強合作機制和同學參與及集體主義等方面制度，從而顯示公共性，為企業培養合格的，能合作，懂集體主義的潛在員工。這就需要在四個方面加強改進，一是，基礎要素，即個人理性，通俗講就是個人利益，這點傳統班干部制度與現代學徒制視野下的班干部制度并無區別；二是，參與要素，這點是二者的主要區別，傳統班干部制度班級參與的人數較少，而在新形勢下，需要班級大部分甚至全體同學都要參與，不斷進行自我教育；三是，適應要素，針對不斷變化的外部環境，新形勢下的制度要自我更新，班干部制度應該適應權變了的環境，培養出適應變化了的環境的員工；四是，保障要素，傳統班干部制度需要監督，多是來自單方面的班主任，現代學徒制視野下的班干部制度不僅需要班主任、學生、學校，也需要企業的監督，所以，應完善班干部制度的監督制度。以上四要素往往是相互促進不斷推進制度走向完善。

現代學徒制視閾下的班干部制度建構，應該以集體理論為指導理論，不再強調班干部或者某些同學的個人理性，而應以企業和學校的培養目標為依托，在滿足個人利益基礎上更加注重公共性的價值導向，從而引導和克服個人理性，用公共性引導制度建構，走出現行班干部制度困境。

三、現代學徒制下高職院校班干部制度建構

班干部制度在為學校和企業服務以及班主任管理班級方面發揮著不可或缺的作用，但是現行班干部制度也存在著諸多不足，影響著現代學徒制的穩步推進步伐，因此，需要對現行班干部制度進一步建構，以制度優化推動組織完善。

（一）增強公共性制度建構。關鍵在于將個人理性調整到合理范圍內，最有效的方法不是將敵對勢力消滅，而是利用其優勢，為我所用。在集體中班干部個人理性起到關鍵性作用，不能完全避免，這就需要建構一種機制，使班干部的個人理性和班集體的理性達到一種平衡，通過加強班級同學的公共倫理精神培養，來調整和控制班干部和個別同學的個人理性，這是制度建構的意義所在。現代學徒制視閾下的班干部制度建構的關鍵在于，增強班級整體的公共性，增加價值觀引導和規范，引領制度建構。而培育班級組織公共性可以從以下兩個方面著手：一是全體認同制度。不僅是班干部而且廣大團員青年、班級全體同學需要積極的引導，通過晨讀等形式，學習公民應該承擔的責任，通過文化的滋潤，慢慢培養起全體同學的公共道德操守，成為具有民主意識和義務責任的合格學生，同時，可以通過組織豐富多彩的班級活動提升班級成員的公共性；二是獲致感制度。通過合理班級和學校組織的關系，在教學規范制度基礎上適度增加班級組織的地位，在學校公共事務中積極引導學生參與，通過參與提升班干部和整體班級學生的獲致感和存在感。

（二）擴大學生參與制度建構。俄國教育學者曾說唯有音樂和體育最能增加集體主義，可見，要提升集體主義就要制定班級激勵制度，對積極參加的學生予以獎勵，這樣發揮個人理性的作用，帶動全體同學參加班級、學校、校企合作的各項活動。同時，參與是一種能力，要完善參與的保障制度。提供參與的人、財、物的支持，有研究發現參與的便捷程度直接影響參與的有效性和參與程度，因此要完善現有班干部制度，在班干部參與的基礎上，擴大班級全體同學的參與度,就必須為學生參與提供保障，通過班費管理級班干部協作之間協作溝通等小事逐漸鍛煉和提升班干部和全體同學的參與能力和參與熱情，只有這樣才能適合現代學徒制的要求。

（三）有效監督制度建構。班干部介于教師和同學之間，制度作用的有效發揮需要外界力量的監督，現代學徒制視野下的班干部制度建構需要將班主任干預和班級同學內部監督相銜接，將學校監督與企業監督相銜接，不能只強調一方的干預，還要對班干部進行監督，防止班級權利過于集中，同時，在班級內部監督的過程中，還有利于培養學生的主體責任感。當然，班主任及學校的干預是有限的，也必須遵守學校各項規章制度，不能憑班班主任個人的意志來干預，否則不利于班干部的自治性和管理能力的培養。現代學徒制視閾下的班干部制度需發揮自主性，不斷完善監督的渠道和形式，在監督程度和內容上要在現有監督基礎上有所加強，因此，需要詳細列明權利清單，明確班干部該干能干的事和不能干的事，并以契約的形式予以確立，從而完成干預與內部監督的“無縫銜接”。

隨著現代學徒制的進一步推進，高職院校班干部制度需要在抑制班干部個人理性和增強班級同學整體公共性、完善班干部及學生參與各項活動和班級組織的制度，同時，在班主任和學校干預的基礎上加強監督，拓展監督形式，豐富監督渠道，在管理的基礎上，更加注重培養班級干部，以適應新形勢下的發展要求。

[1]杜明峰，班干部的“身份”及其建構邏輯[J].教育理論與實踐，2016（22）.[2]關晶，石偉平.現代學徒制之“現代性”辨析[J].教育研究，2014（10）.[3]吳式穎等.馬卡連柯教育文集（下卷）[C].北京：人民教育出版.1985.258-259.[4][美]曼瑟爾.奧爾森.集體行動的邏輯[M].陳郁譯.上海：上海人民出版社，2011.42.