第一篇：班主任共同體論文

班主任共同體的五大效用與五大不對等

今天，班主任共同體已成為班主任專業發展的重要途徑。從各級的培訓附帶的產物之一就是“官辦”班主任共同體以及民間自發形成的班主任共同體，他們依托qq群與論壇平臺，跨越了學校和地域限制，已發展成在各自省市乃至全國極具影響力和輻射力的教師學習團體。顧名思義，班主任學習共同體是班主任基于共同的目

標和興趣而自發組織的，旨在通過合作、對話和分享性活動來促進班主任專業發展的團體，它是由學習者即班主任及其助學者包括教育專家、學校領導、骨干班主任等共同構成的，他們之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。

班主任共同體這是一個很好的團體組織，它具有五大效用。

首先，豐富學習資源。促進班主任群體專業化水平不斷提高，為班主任的專業發展提供豐富的學習資源如電子資源與文本資源，達到共享與共同進步的效果。盡管許多有時效的資源還未真正達到共享。

其次，改善教育實踐。促進班主任之間分享專業的知識與經驗，尤其是新的班主任與有經驗的教師進行溝通更有助于提高。老班主任的治理體會與彎路，會使這種實踐性成為無法替代的珍品。

第三，促進班主任反思。班主任共同體為班主任的交流提供對話的平臺，讓班主任之間分享彼此的教學活動，找出不足。特別是一些有經驗教師和專家名師和具體的教育案例，使班主任能夠明確建構自己的專業角色，迅速學到豐富的實踐經驗，高效習得實用的專業技能。

第四，提高學習效率。班主任共同體成員都有著共同的目標，都為了解決班級管理中一定的問題，他們在含有真實任務的環境中探索，在解決問題的實踐過程中相互交流、協商，不斷學習，通過實踐積累起來的知識具有很強的遷移性，實現真正意義上的學習。

第五，和諧人際關系。因為有著相同的目標、有著相似的任務、有著相通的實踐，讓他們更有一種志同道合的感觸，有助于他們通過實踐、交互、協商、合作等活動共同探討問題，彼此之間形成相互依賴、相互影響的關系。

我們在參與班主任學習共同體時，盡管收效不少，但難免感覺有幾個不對等：

時間上的不對等。班主任共同體參與頻率最高的網絡社區依次是 QQ 空間、SNS 社區、微博、各種貼吧及論壇等非專業性社區，這種媒介有一個明顯的特征是即時性，需要同時互動與交流。由于班主任工作時間上的限制，它會造成“你在我不在，我來你已走”的尷尬局面。

深度上的不對等。班主任共同體這個團體中，它是由學習者即班主任及其助學者，包括教育專家、學校領導、骨干班主任等共同構成的，他們在班主任工作鉆研與理解的深度不對等，造成了他們之間經常在學習過程中進行溝通、交流上的障礙，研究深的感覺沒學習到東西甚至浪費時間交流沒熱情，研究淺的也不知所以然。

地域上的不對等。班主任學習共同體學員來自不同地域、不同類型、不同級別的班主任，有中學的，有小學的，有初中的，有高中，有大城市的，也有鄉村的。這些地域上的不對等雖然可以使班主任了解到不同地域上的上的學情與處理方式，但對于自己的班主任工作沒有太多的幫助與借鑒。

互動的不對等。班主任共同體互動一般有三種層次，淺度互動、中度互動、深度互動。淺度互動指學員在班主任共同體中只是單純瀏覽信息、簡單回應或摘錄別人觀點、簡單評價某個話題；中度互動指學員經常將個人看法與話題觀點做簡單比較、分享感受、交流心得體會、經常評論自己的觀點并表明自己的態度；深度互動指學員經常反思、批判地看待話題或他人評論，根據個人經驗提出自己詳細的觀點、認識或建議，經常因某些話題受到啟發。由于這三種互動是同時與交叉存在的，而層次上的差別又阻礙了互動的深層次發展，造成了互動的不對等。

班主任共同體，不管是官辦還是民辦，都具有松散性與自由性的特點。我們既然清楚的效用與局限性，就要結合它的特點進行合理的資源配置，發揮更大的效用。

第二篇：我的班主任共同體

我的班主任共同體

如果我想教得好，就一定要去探究我的內心世界。但我可能在那里迷失，不斷自我蒙蔽和固步自封。因此，我需要一種同事之間相互切磋、對話的共同體的指引――這樣的共同體可以支持我經受住教育的磨煉，我們可以從彼此間找到幫助自己教得更好的資源――只要我們能找到互通的門路。

――帕爾默《教學勇氣――漫步教師的心靈》

教師在選擇團隊的時候，一定要選擇助力自己發展的團隊，而不是為了別人放棄自己。如果這個團隊不能助力自己，而是某個人或者某幾個人理念的試驗田或者展示舞臺，那么這樣的團隊就不適合您的加入。誠然，也有一種類型的團隊，它們不具備嚴密的組織性，只是一個交流平臺。在這樣的平臺上大家智慧共享，交流碰撞，團隊自身就定位為平臺、手段，而不是團隊，把成長交給了個體，這樣的平臺是可以加盟的。因為它們符合了“和而不同”的成長理念。“和”在一個團隊，而尊重每個人的“不同”。

看到不少朋友，見團隊就加入，有些還同時加入了很多團隊，就會有種莫名的心痛――朋友，您很有熱情，但熱情錯了地方，就成了錯誤。

二、共同體發展中的自我判斷。網絡論壇興盛初期，正是新的課程標準頒布的時刻。在課程標準模糊的前提下，教育生機蓬勃的同時也亂象叢生。各種新理念新名詞，你未唱罷它登場。而萬瑋老師，這位當下的國內三大班主任之一的“兵法派”人物，卻沒有被洪流裹挾，而是在吸收新鮮氣息的同時，堅持自我的判斷，將視角折回了傳統。他從《孫子兵法》《韓非子》等古代經典中，發現了帶班的方法。于是在眾多的教育熱心人沉沒之際，他卻憑借《班主任兵法》走在了時代的前沿。他用自己獨立的判斷和思考，構建起了自己的價值大廈。

當下的教研共同體中，往往也會有各具特色的“共性”發展要求，而且豎之以團隊規則，不能做到便不可諒解。所以，一旦一位教師進入到這個團隊，就會被團隊的規則附帶下的內容所裹挾，自我的發展空間往往被壓縮。以專業閱讀為例，這幾乎是當下的任何一個團隊都堅守的一個項目。一些必讀書目的出現，使得團隊中的任何一位都必須將之讀完，甚至要寫出感受和書評。可是，這些書目本身就值得探討，例如某英語教研團隊，竟然要求全體英語老師讀語文名師王開東的《教育非常痛，非常愛》，例如某班主任團隊要求老師們必讀《人間詞話》。不知道推薦者的出發點為何（或許由于我的淺薄，參不透其中的玄妙）。如果一個英語教師和一個班主任非要讀這些書，我還真的難以想象出能收獲什么，或者說是不是還有比這些書更迫切需要讀的書？如果老師們沒有自己的價值判斷，而盲目跟從的話，耗費了精力而專業成長卻可能寥寥。

上面說的是讀對書的角度。讀書還有一個怎么讀的角度。記得楊兵老師說過：“如果一個老師沒有獨立的價值判斷而盲目讀書的話，無論他讀多少書，都不會獲得真正的成長。讀書需要一個自我立足點，所有的閱讀是為自我立足點服務的。”我以為，楊老師是點出了讀書的真諦的。

誠然，共同體發展中還有很多可能裹挾個體發展的事情，如果教師只知道完成團隊的“要求”，而沒有獨立的判斷和發展空間的話，你跟團隊多久你就會疲憊多久，而結局可能是一無所有。

三、共同體活動中的自我認識。很多團隊的行走方式是網絡的虛擬性和現實性的結合，在網絡研修的同時，也會有團隊的年會、成員的聚會以及遍及全國的公益活動等等。在豐富多彩的活動中，大多數共同體成員都扮演著重要的角色，或千里求學，或舞臺展示，或沙龍發言，或主席報告。這里有對研修共同體的熱情，對共同體中朋友們的友誼，但在這樣的活動中如果不能認識自我，就會出現兩種基本的迷失。

1.用活動參與的本體取代學術的取經論道。很多共同體成員參與活動的時候，根本不看該次活動的內容或者形式是不是自己所取向的，是不是自己可以從中收獲的，只是毫無目的地為參與而參與。或者是為了見某位專家名師來參與。不可否認，團隊的集體行動需要每個成員的積極參與和付出。但是如果沒有團隊安排的任務，而該次活動又沒有自己可取的價值的話，我認為還是要慎重參與。

2.自我的認識迷失。不少共同體成員因為參與了團隊活動認識了某位名師，并得到了名師的贊賞，就以為自己到達了一定的高度。在人群中獲得了美言就認為自己是優秀分子了。更有甚者，如果能在活動中獲得展示或者主席講座的機會，就認為自己是專家了。這種自我的迷失，是教師專業成長的最大敵人。記得一次去北師大講課，課前詢問講課人還有誰。結果對方提到的三個人我一個也沒聽說過，更別說認識。接待人員的一句話讓我慚愧萬分：“江湖很大，你不認識的多了！”是啊，開始認為自己很行的時候，往往是自己停滯的開始。用謙卑的心，做踏實的事，這是前進的基本姿態。

德爾菲神廟上鐫刻上聯“認識你自己”，要求我們認清自己的價值，擁有自己的判斷，具有獨立的思想，而不是用自己的大腦做別人思想的跑馬場，用自己的忙碌做著無謂的事情；鐫刻的下聯是“凡事勿過度”，要求我們做任何事情都要有度，在堅守自我的同時，理智地做事。在教育共同體大發展的今天，教育呈現出欣欣向榮的民間生態，讓每一位熱心教育的人歡呼。筆者此文，志在與朋友分享，如果堅守好自我立場，理智地參與，將會是更美好的境地。

（上海浦東新區平和雙語學校?E烀泛榻ǎ

第三篇：班主任在班級學習共同體中的角色定位-班主任論文

班主任在班級學習共同體中的角色定位

文/馬振升

合作學習是高中新課程倡導的一種重要的學習方式。但是，現在的絕大多數高中生都是獨生子女，在家缺乏與兄弟姐妹交流合作的客觀條件，在學校里由于種種原因又少有與同學合作學習的機會，所以很多學生缺乏與人合作的意識和能力，甚至不愿與人合作。農村學生表現的尤為突出。雖然有的老師在課堂教學中都在努力嘗試組織學生進行小組的合作學習，但效果大多不夠理想，而且這種方式也限制了合作只能屬于短時間內、單學科內、非持續性、時效性不易評價的小范圍合作性質。怎樣才能避開上述的合作限制而開展有效地小組合作學習活動，克服小組合作學習流于形式，使小組合作學習落到實處，這是很多高中教師感到困惑的問題。

“學習共同體”就是指一個由學習者及其助學者（包括教師，專家，輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，并且在成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系。“學習共同體”為高中學生開展互助合作學習搭建了平臺。“學習共同體”不僅強調學生獲得認知方面的發展，而且還力求使學生在學習過程中得到樂趣，融知、情、意、行于一體，兼顧認知、情感和技能等多種教學目標的協同達成。可以促進學生良好的非智力因素的發展，提高學生的自我意識、合作互助意識、責任意識、以及人際交往的技能，并促進學生的個體性與群體性的協同發展。“學習共同體”從師生關系、生生關系、學習評價制度等方面都大大改善學生的學習氛圍，使學生樂學。采用“學習共同體”學習模式，充分發揮學生主體作用，改革學習評價制度，調動學生學習積極性，通過互幫互助，大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好的合作品質，有利于學生全面發展和綜合素質的提高。

班主任在班級學習共同體建設中居于中樞地位，其角色定位大致如下：

理念倡導者。班主任是班級之魂，班主任對班級的管理首先是一種思想引領。在班級學習共同體建設中，班主任首先是一個理念倡導者。要在班級任課教師和學生中倡導合作學習、共同進步的理念。教師和學生都應該相互尊重，相互欣賞，相互學習，共同提高，一起邁向新的境界，永遠保持追求真理的銳氣。我們提倡的競爭是一種良性的競爭，合作的競爭，欣賞性競爭，學習性競爭。營造尊重、理解、合作的氛圍，做人中人，不做人上人，不做人下人，每個人都以各自不同的方式為成功的人生做準備。同時要讓學生明白，有效的合作學習的前提是個體的自主學習，只有個體在自主學習的過程中獨立探究、深入鉆研后，開展合作學習才是有價值、有意義的。合作學習不等于依賴他人。對于高中學生來說，個體自主學習的有效性更多地建立在責任意識上，而不僅僅是興趣。

組織構建者。要建設班級學習共同體，還要建立一系列學習型組織，才能保證學習共同體的正常運行。班主任居于班級管理的中心位置，自然也是班級學習共同體建設的組織構建者。首先班主任要協助任課教師構建符合各學科實際的學科層面的學習小組；其次，班主任要從本班實際出發，構建起班級層面的學習小組，并和學生協商，制定小組學習的制度。這種班級層面的學習小組除了根據學習能力的不同來構建外，還有多種形式，如寄宿生可以以宿舍為單位來構建，走讀生可以以社區為單位來構建；寒暑假期間，寄宿生還可以以鄉鎮村組為單位來構建。班級學習共同體同時也是學生成長共同體。所以這種組織構建也不要僅僅局限于文化課學習領域，班級的日常管理、活動開展都可以借鑒。班主任要特別重視學生家庭和家長的作用，老師、學生、家長要建設成共同體，不能各行其是；家長之間也要建設成共同體，相互學習，共同發展。上述學習型組織構建是動態發展的，不是固定不變的。讓每個成員、每個組織都有機會博采眾長，壯大自己。組織與組織之間，要建設成共同體，相互學習，不能搞小團體、小山頭。組織構建的重點是制度建設，要明確共同體的每一級組織、每一個成員的職責，做什么、誰來做、做到什么程度、什么時間做、誰來評價、怎么評價等細節都要明確具體，還要便于操作，可檢測，易于評價。

運行維護者。班級學習共同體組織構建起來后，不可能一勞永逸。在運行過程中，學科之間、小組之間、師生之間、學生之間，各種各樣的矛盾和問題肯定會出現。要協調解決這些矛盾和問題，則非班主任莫屬。班主任要全方位關注自己的班級，和任課教師及時溝通，和班委會成員、各科課代表以及學習小組長緊密配合，及時發現問題，主動解決問題，不斷修訂、完善制度，保證共同體順暢、有效運行。

提升發展者。要促進學生的可持續發展，班級學習共同體就不能在一個平面上重復，要不斷超越自我。在起始年級，班主任就要和任課教師、全體學生共同討論，制定出班級學習共同體三年的發展規劃，既要有最終目標，又要有階段性目標；既要有整體目標，又要有個體目標。建設學習共同體的最終目的是為了促進每一位學生的發展，要正視學生的個體差異，不能“只見森林，不見樹木”。總體上呈現螺旋式上升的態勢，引領班集體和每一位學生不斷邁向新境界。所以，班主任也是班級學習共同體的提升發展者。

成果共享者。新課程理念認為教師是學生學習的合作者，既然是合作者，師生就是平等的，合作就是雙向的，也是雙贏的。實踐證明，成功的班級學習共同體，不僅促進了學生的發展，同時也促進了教師的專業成長。全新的觀念、全新的思維、全新的實踐，對班主任的教育觀、學生觀、人才觀等都有所啟迪。正是在這個意義上我們說，班主任也是班級學習共同體的成果共享者。

以上角色定位說明班主任在班級學習共同體建設中的重要性，但并不等于班主任要事必躬親。班級學習共同體的主體只能是學生，班主任和任課老師只能是引導者、合作者。但班級學習共同體運行的質量如何，在很大程度上又取決于班主任的引導，這也是事實。

第四篇：課堂學習共同體的構建論文

摘要 學習共同體的建立是一個學校轉型的重要標志，建立課堂學習共同體的研究已經成為了當今教育研究的熱點之一。課堂學習共同體的發展階段可以分為以下五個階段：共享愿景，尋求共同的情感歸屬；建立規章，確定內化的行為標準；解決沖突，建立互惠的合作關系；沉浸體驗，達成雙贏的發展目標；反饋信息，實現動態的持續發展。

關鍵詞 課堂；學習共同體；構建策略

課堂學習共同體的建立是一個學校轉型的重要標志，對于課堂學習共同體來說，最為主要的是營造一個系統的學習環境，在這樣的環境中，共同體成員有機會獲得來自環境的給予的幫助和支持。倘如此，學習就會真正發生，并能夠有效地達成師生的個人發展目標和學校的共同體發展目標。

一、共享愿景，尋求共同的情感歸屬

博耶爾(ErnestL.Boyer)在《基礎學校：學習的共同體》一書中首次使用學習共同體的概念，并把“有共享的愿景”作為“在學校建立真正意義上的學習的共同體”必須具備的第一個條件提出來。根據博耶爾的觀點：學習共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式。麥克米蘭(McMillan D.W.)和查維斯(chavis D.M.)從心理學的角度將共同體界定為：“一種成員所擁有的歸屬感，一種成員彼此問及與整個群體休戚相關的感情以及對成員的需求將通過他們對共同生活的認同而得到滿足的共同信念。”共享的愿景作為課堂學習共同體所有成員“共同信念”的具體表現能夠使共同體成員尋找到共同的情感歸屬。

從價值觀的角度來看，課堂學習共同體的構建“需要有一個觀念認同的過程”，有了“觀念認同”，共同體成員才有可能將共同體的要求和規范轉化為自身的自覺行為。在課堂學習共同體發展的初級階段，特別是新的課堂學習共同體組建的初級階段，共同體成員都有很強烈的歸屬感，每個人都希望自己被別人喜歡、被別人接受，并試圖找到適合自己的位置。在該階段，班級應該花大量的時間和精力來構建“理想說話環境”，從熟悉彼此的名字開始，讓師生之間和學生之間以包容的心態和欣賞的原則建立師生之間和學生之間的聯系，建立共同體共享的愿景，促進共同體成員間相互包容，讓個體覺得已經被他人接納，體驗到自己是共同體的一員，從而在心理上彼此接受。

二、建立規章，確定內化的行為標準

規章制度是共同體成員共同遵守的行為準則，建立規章制度是為了實現課堂學習共同體的目標，保證課堂學習共同體有序地運行。但是在傳統的班級中，規章制度大多來自于學校意志，借助于外部力量執行規章制度。學校為執行制度而執行制度，把重點、精力都花在了強調制度檢查制度上，把推行制度的過程變成了對師生行為進行約束、限制的過程。規章制度實效性就具體表現為學校師生對制度內化的程度和效度，因此規章制度必須內化到師生的心靈，把課堂學習共同體的要求，轉化為師生的自身需求，內化為共同體成員的情感體驗和對現實情景的感悟，從而把規章制度變成師生的慣常行為。

(一)規章制度要符合實際

規章制度內化為師生的行為標準的前提是規章制度必須符合實際，這是因為教育過程是知、情、意、行綜合作用的過程，也就是師生社會化的過程，課堂學習共同體的規章制度應該體現這一要求。因此，共同體的規章制度應該重視師生的主觀能動性和自我教育的作用，從師生的生活需要和發展需要出發，激發情感，引起情感共鳴，并能夠在學生的學習活動與社會實踐活動中內化為師生的行為標準。為此，學校就要“廣開言路”，在規章制度制定前和在規章制度制定和執行的過程中聽取師生的意見和見解。

(二)規章制度要凸顯人文關懷

規章制度經過討論后就要由口頭轉變為書面，在組織語句書寫的時候，所用詞語句子盡量體現人文關懷，批評與表揚相結合，盡量少用或者不用“嚴禁”“必須”等詞語，多運用“請”“需要”等更具有濃濃人文關懷的詞語。只有濃濃人文關懷的規章制度才能放飛師生的心靈，發展師生的個性，構筑他們的夢想，營造一種師生心情舒暢和積極向上的心理氛圍，使課堂學習共同體保持旺盛的生命力。

(三)規章制度要發展創新

社會是發展的，沒有發展就沒有進步，一個學校的規章制度也必須遵循這樣的規律。一般來說，規章制度具有較強的時間性和場合性，學校要需要根據課堂學習共同體的實際需要，及時地調整、補充和完善規章制度，不斷發現新問題，提出解決的措施，使規章制度能夠根據學校內部和外部情況的變化進行動態地調整。

三、解決沖突，建立互惠的合作關系

課堂學習共同體作為一個縮微的社會組織是存在沖突的。課堂學習共同體建設的過程中，師生個體內心的、師生個體間的和師生群體間的沖突經常發生。特別是在課堂學習共同體形成的初期，師生在知識基礎、智力水平、認知風格、思維方式、性格、興趣、自我期望等方面的異質結構，使得每個師生個體都用其獨特的“視域”去感知世界，因而往往會對同一事物產生不同的看法。但是，課堂學習共同體的真正發展需要共同體成員間認知上的沖突，沖突對課堂學習共同體起著驅動的作用。但是，沖突不會自動轉化為課堂學習共同體構建的動力，期間學校必須發揮引導作用，使師生在解決沖突的過程中，建立互惠的合作關系，促使課堂學習共同體由不平衡向平衡地進行動態發展。

(一)營造互惠合作氛圍

研究表明：“當外部威脅降到最低限度時，學生就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內容。”學校要營造互惠合作氛圍，為師生創設良好的學習環境，讓師生在自由選擇、自行決定中解決學習沖突。通過營造積極協商建立相互支持和信任的學校氛圍，使在解決沖突的過程中，師生的多種不同觀點受到尊重和鼓勵，師生敢于表達自己的觀點，學校成為滿足師生的安全需要、歸屬需要和成就需要的地方。

(二)培養互惠合作意識

互惠合作不只是一種學習方式，而是一種生活方式，是一種生活的價值觀。教師和學生有其主體性，營造互惠合作氛圍就是將個體間的差異作為一種教學資源，倡導不同主體價值的創造、建構與分享，將學校的話語權移交給師生，以師生之間、學生之間的交往和對話為手段，通過批判地思考，進行內部協商，培養學生的互惠合作意識。通過培養互惠合作意識，學生能形成自我感受和辨別意識，提高自尊水平，增長社會經驗和規則意識，并最終達到個體社會化進程和良好個性品質的發展。

(三)增強互惠合作技能

課堂學習共同體產生沖突的原因是多方面的，其中一個重要的原因就是共同體成員缺少合作的技能，因此，增強互惠合作的技能在構建課堂學習共同體的過程中有著重要的作用。合作的基本技能主要有10項：聽取、說明、求助、反思、向控、幫助、支持、說明、建議、協調。在我國當前課程改革的形勢下，教師和學生應該多種方式培養學會傾聽、學會表達和學會互助等方面的技巧和技能，讓師生帶著善于傾聽的耳朵走進沸騰的學校生活，傾聽成功者的真實聲音，傾聽殘疾者的生命表白，傾聽一串串鮮活的學校故事，并從中體會到成功的喜悅。

四、沉浸體驗，達成雙贏的發展目標

由于研究的角度不同，學者們對學習共同體有不同的理解。但是，無論將學習共同體視為一種“學習形式”“組織關系”還是將學習共同體視為“教育存在方式”，課堂學習共同體的本質是課堂中教師和學生具有共同的目標，離開了課堂學習共同體的共同目標的追求，課堂學習共同體就丟掉了靈魂。課堂學習共同體的關注點不是將“必須掌握”的信息“灌進師生的大腦”，而是關注師生在面對各種問題情境時所進行的“對話”過程中的思想生成和持續改進的過程中，實現共同的目標。共同目標在課堂學習共同體中起著導向作用，決定著課堂學習共同體的計劃安排、組織的形式和方法的選擇，但是，課堂學習共同體也必須同樣注重個人目標的實現，只有將課堂學習共同體的共同目標轉化為共同體成員的個人目標體系，課堂學習共同體的共同目標才能實現。可以說，課堂學習共同體的發展過程就是課堂學習共同體目標和個人目標共同實現，達成雙贏的發展目標的過程。

(一)確立課堂學習共同體的共同目標

現狀與歷史是走向未來的起點，在確立課堂學習共同體的共同目標之前，我們首先要了解共同體及其成員的歷史與現狀，并進行系統的分析，從而找出課堂學習共同體的優勢和劣勢以及所面臨的機遇與挑戰，并據此確立課堂學習共同體的目標。但是，目標總是指向未來的前景描繪明天和后天的藍圖。因此，課堂學習共同體共同目標的制定又要在此基礎上，制定出具有前瞻性的課堂學習共同體共同目標。

(二)在“沉浸體驗”中實現個人目標

課堂學習共同體發展到這一階段開始進入平穩運行的階段，也是共同體成員在自己學業目標上取得重要進展的階段。謝里爾·斯波爾丁(Cheryl Spaulding)以講故事的方式告訴人們選擇權需求和自主需求是非常重要的。有關研究也告訴我們，課堂學習共同體的共同目標不是強迫師生削足適履地適應已設計好的教學序列，而是強調具有不同背景文化的學習者，利用各自的專長，相互支持與合作，共同完成其共同協商確定的學習目標。在該階段，不要過度地強調外部動機，而是必須隨時掌握師生的思想動態，在關注師生需求的基礎上，強調學習的內在價值，不斷提高他們的抱負水平，不斷增強師生的自我效能感，并在“沉浸體驗”中逐步實現自己的個人發展目標。

(三)不同發展階段目標有所側重

課堂學習共同體中的共同目標和個人目標并不是在課堂學習共同體構建的過程中平均發展，而是隨著課堂學習共同體的發展，體現出課堂學習共同體共同目標和個人目標實現的層次性，在不同發展階段共同目標和個人目標的實現有所側重。在課堂學習共同體建立的初級階段，我們要建立起課堂學習共同體共同目標和師生個人發展目標；在課堂學習共同體建立的穩定運行階段，學校要下放權力，張揚師生的個性，促使個人目標能夠充分有效地實現；在課堂學習共同體的成熟階段，我們要在師生個性發展和個人目標實現的基礎上，通過參與課堂學習共同體的管理等渠道，把共同目標和師生個人發展目標融為一體，在追求課堂學習共同體共同理想的過程中達成雙贏的發展目標。

五、反饋信息，實現動態的持續發展

隨著時間的推移，課堂學習共同體進入了成熟的發展階段，但是課堂學習共同體的發展仍然面臨著接受新的考驗，實現持續發展的問題。特別是在學期、學年轉換的時候，學生轉學、教師調動等原因而出現的變動和長假中共同體成員長時間分離等因素所帶來課堂學習共同體成員情感上的變化會使課堂學習共同體的發展會出現一些新的特點，甚至會出現一些新的沖突。因此，我們要及時有效地反饋課堂學習共同體的有關信息，根據課堂學習共同體發展在不同時期的特質，適時地調整發展策略，不斷調整甚至重新設計各項措施、方案，實現課堂學習共同體動態的持續發展。

在該階段，課堂學習共同體要適時地進行信息反饋，并進行以下反思：如果課堂學習共同體已經達到了目標，要分析做了什么，能否有更好的方法達到目標，還有什么問題沒有解決，等等。如果沒有達到目標，學習共同體就應該在掌握足夠信息的基礎上考慮策略是否得當，執行是否到位，并重新考慮課堂學習共同體的發展策略和實施過程。

課堂學習共同體的構建需要一個長期的過程，并要為之付出巨大的努力，這需要我們在實踐中長期不斷地進行探索和研究。

第五篇：關于共同體的衰落與復興論文

摘要：

隨著工業化、城市化的發展以及全球化時代的到來，導致共同體衰落的因素變得日漸復雜，個體主義思潮的泛濫和消費主義文化的侵蝕是造成公共空間萎縮的重要原因所在。對西方學者關于共同體和社會的研究傳統進行了分析，以探索現代公共生活衰落的根源，試圖發現重建社區共同體的道路。

關鍵詞：共同體；社會；個體化

近年來在政治學、社會學領域中有關“社區共同體衰落”的討論變得非常頻繁，吉登斯在《現代性的后果》中提出了“就地點所能嵌入的親密關系而言，社區的確被大大毀壞了”的論斷[1]；費雷德·霍斯認為，是消費社會的市場關系延伸到日常生活中導致了共同體生活在當前的削弱；保羅·霍普則指出新技術的發展及其廣泛應用，相應地減少了人們社會交往的機會，從而構成了對共同體生活的挑戰[2]。總之，隨著“不確定的時代”的到來，過去那種共同體的親密關系和固定的身份已逐漸消失，在這個背景下，社會公共生活的衰落已成為現代社會的重要特征之一。國內外的社會學者、政治學者都熱衷于對這一現象進行理論和實證研究，以探討社會改革之路。

一、關于“共同體”和“社會”的研究傳統。

在社會學發展的初期，有關“共同體”和“社會”的討論就從未停止過。滕尼斯早在1935年就以“共同體”與“社會”兩個概念來表明人類共同生活的兩種基本形式，并對二者作了詳細的比較。他認為，在“共同體”中，人們之間的關系是親密的，不分你我的私人關系，而在“社會”中，人們之間的關系則是建立在目的、利益和彼此分離的基礎之上；“共同體”的主要形式表現為親屬、鄰里和友誼，它們以血緣、感情和有機團結為紐帶；而“社會”的表現形式則是大公司、大城市乃至工業社會，它們是基于規范的制度、公眾輿論和特殊利益聯系起來的。此外，滕尼斯還從意志類型、意志取向、行動方式、互動表現等方面對“共同體”和“社會”作了區分。

從滕尼斯對“共同體”與“社會”的分析，不難看出他深受浪漫主義思潮的影響，時刻都流露出對“共同體”的執著偏愛。而涂爾干則客觀中立地指出勞動的分工必然會導致社會的分化和傳統觀念的解體。在他看來，“隨著社會變得越來越復雜，勞動開始分化，個體的差異增加，人們能看到這樣一個時期的到來：在同一個人類群體中的所有成員之間不存在任何共同之處，他們僅僅都是人。在這種情況下，集體的情感竭盡全力依附于這種個體留下的唯一東西，并由此給予個體一種無與倫比的價值”[3]。同時涂爾干認為，生活在現代社會中的個體不再有一種足以認識現實的能力，人與人之間沒有相當牢固和相當親近的聯系，這一切使人們感到無所依附，漂浮在空虛之中，成為不真實和無形態的半肉體。

由于支配人們行動的傳統習俗和規范發生了根本性的動搖，所以試圖把機械團結社會中所形成的古老集體意識建立在分化社會中的新道德基礎上的愿望是不可能實現的。齊美爾也在《貨幣哲學》中表達了類似的觀點，他認為正是在由貨幣所集中體現的現代文化矛盾的影響下，個人與社會的關系表現為一種雙重的關系，即個人必須在社會中生活而不能與它脫離，但同時又與社會相對立。社會發展的要求和社會分化的擴大，必然會導致專門化和理性化的發展，由小群體發展到大群體，形成由封閉單一到開放復雜多變的社會關系，而復雜多變的社會關系，拉大了人與人之間的距離，從而造成個人對社會的疏遠和異化[4]。

現代化的力量瓦解了傳統的社會秩序和生活方式，在馬克思·韋伯看來，理性化具有破壞傳統的內在動能，“所有的固體都將被熔化為氣體”[5]。理性化提高了現代化的生產效率，但也大大損害了那些曾經為人們帶來生活意義和目標的傳統價值，因此，在韋伯看來，理性化對傳統性的破壞是“我們時代的必然命運”。

烏爾利希·貝克、安東尼·吉登斯等人則進一步指出共同體和傳統受到了“內省的現代化”的進一步削弱。所謂“內省的現代化”是基于這樣一種主張：我們所生活的世界越來越擺脫了傳統的約束，人們的行為不再受習俗和傳統權威的影響與引導，個體擁有了極大的自由，人們可以選擇自己的生活方式，于是，思考被延伸到個體的社會生活之中，“權威”發生了轉向，從“外部”世界轉向了自我的“內部”世界。

總之，現代社會是一個自由的社會，其基礎是理性的擴展和迷信的退縮。從本質上說，這是一個城市和世俗的世界。這個社會是圍繞各種形式的市場和交換而組織起來的。在這個社會中，最明顯的事實是缺乏新的傳統，沒有穩定的世俗習慣，成員間的密切聯系被打破。由于這一切，生活在現代社會中的人們強烈地感受到了伴隨著共同體衰落所產生的焦慮感以及安全感的缺乏。

二、共同體衰落的根源。

1、全球化的影響。

資本的全球流動所引發的全球化不僅僅只對世界經濟產生了影響，而且也嚴重影響了人們的集體認同、文化生產、日常生活以及自我與他人的關系。其中最令人焦慮的問題是全球資本的這種流動使人們的安全失去了保障，使社會、文化和政治等方面的認同和公共空間都變得不確定和短暫。托尼·布萊爾認為，當前是一個讓人感到非常不安的時期，“伴隨著全球化而來的，就是不得安寧，人們體驗到或正在經受比從前任何時候都更加缺乏的經濟安全感”[6]。

對于普通百姓來說，全球化進程不但給人們的就業預期帶來了更多的不確定性，而且還使人們面對更多的風險和不安全性。因為國際金融市場的變化無常及其本質上的不穩定性，可能會導致人們的儲蓄和資產轉眼間大量縮水。全球化進程的迅猛發展也令人們不得不擔心瞬息萬變的全球經濟有可能使新技術和知識迅速變得落伍。總之，全球化引發了風險社會的到來，也導致了國家將越來越難以承擔其作為公民保護神的角色，因此，每一個社會個體必須要更多地依靠自己來決定未來的生活計劃，以防范可能出現的“風險”。

面對隨時可能降臨的“風險”，不安全感的個體感受加深了當代的個人主義傾向。這必然對地方共同體的衰落和整個社會的道德體系產生影響。當個體感覺到不可能寄希望于國家提供足夠的福利保障，那么，他們就可能不愿意為國家承擔更多的義務。一旦人們變得越來越獨立，他們就不需要參與公民的共同體活動。這就是鮑曼所言的“當前全球資本自由流動的全球化時代與過去民族國家時代的差異及其給個體化社會所帶來的系列‘意外后果’。由于資本的流動溶解了現代國家所建構的穩固秩序，使現代生產方式所確定的交往方式和社會關系都發生了巨大轉變”[7]。

在全球化的境況中，流動的現代性強調短暫而不是持續、瞬間而不是長久、實用而不是崇高價值的特征，它中斷了人們之間聯系的紐帶，從而使所有人都成為用自己的方式追求保障的單個體。因此，全球化、流動的現代性是呈現個體化社會的條件。但絕大多數已經被個體化的人都無力成為真正的個體，卻不得不面對個體化過程所帶來的后果，因為這些私人化的矛盾和沖突無法轉化為公共事務并通過公共空間來解決。所以，正如貝克所言：“我們生活在一個全球性的，利己主義的，和比我們想象的更道德的風險時代中。個人實現自我和成就的倫理是現代西方社會最強勁的潮流，選擇、決定，成為個人所渴望的自己生活的主宰和自己‘身份’的創造者的個體，是我們這個時代的核心特征”[8]。

全球化不僅導致了“風險社會”的產生和個人主義的盛行，也引發了全球文化趨同現象的出現，這必然威脅著地方文化和傳統的延續。吉登斯指出：“從不同的文化組合中進行重新選擇，汲取其他文化的精華，反思或摒棄本國特定文化傳統強加于人的某些偏見和桎梏。不過，正是由于這種多樣性的選擇，才促進了傳統性的衰落。[9]”經歷了全球貿易覆蓋和工業化洗禮的現代社會，所有的城鎮正在變得越來越相似，銀行、快餐店、商場，展示出相同的廣告，廣告上的商品遍布于全球各地。總之，全球性的商業文化為人們提供了一套有別于傳統和習俗要求的行為準則，這必然造成包括社區共同體在內的傳統性的進一步衰落。

2、消費主義文化的侵蝕。

鮑曼在考察西方社會轉型的時候指出，消費主義主要體現在對象征性物質的生產、分配、欲求、獲得與使用上，消費，不僅是一種滿足物質欲求或精神需要的行為，同時還是一種處于各種目的和需要對象征物進行操作的行為。因此，可以這么說，在生活層面上，消費是為了達到建構身份、建構自身以及建構與他人的關系等目的；在社會層面上，消費是為了支撐體制、團體、機構等的存在與繼續運作；在制度層面上，消費是為了保障再生產的必要條件。當今的社會是圍繞著消費而不是生產來整合，自我認同和個人欲望的滿足都是通過消費市場來實現的。

鮑曼同時還指出在生產型社會向消費型社會緩慢過渡后，消費市場在人們的生活模式、價值選擇、道德審美和文化認同中逐漸地占據了主動地位，盡管人們在消費社會具有前所未有的自由，但消費社會的膨脹不僅吞噬了文化的獨立性，而且還削弱了人們的社會交往能力和意愿。

費雷得·霍斯也認為，是經濟方面的原因引起了社會生活或共同體生活在當前時期的削弱。為了維持現有的消費水平，人們不得不在工作上花費越來越多的時間。這必然導致人們能與家人和親友在一起的時間變得越來越少，更談不上有時間參與共同體活動了。

西方不少學者都認同這樣一種觀點：個體化社會出現結構性危機，其中很重要的原因就是，包括國家、民族、種族、家庭和社區共同體在內的所有社會關系都受到消費主義的侵蝕，從而導致傳統的集體認同流向自我認同。人們所追求的自我實現和自我提升，也因廣告的刺激，而體現出高度的個人主義色彩。

當然，我們不能過分夸大消費主義文化對社會共同體生活的影響，因為我們每一個個體在日常生活中都扮演著多重角色，消費的角色只是其中一種，但是在人類步入消費社會后，我們的所有日常需求都要通過“消費”來滿足，而且當人們失去了傳統信仰，將一切快樂的滿足和希望的實現都寄望于消費過程中時，我們就不能不說，消費主義文化正在消解傳統的社區共同體文化。

3、新技術的發展。

新技術的發展與運用是共同體生活所面臨的另一個重大挑戰，尤其是它對工作與休閑方式的影響。

電視、電話、網絡等新電子技術的最新發展，改變了人們的工作與休閑娛樂方式，突出了以個人為中心的行為方式，減少了人們參與地方共同體生活的直接需求。

烏爾利希·貝克認為：“電視摧毀了人與人之間的直接對話，減少了人們的社會參與性。它改變了人們交流、體驗與生活的傳統環境。每個人都處于孤立的狀態，即使在家庭中也是如此，甚至當大家聚集在一起的時候，也是無言以對。我們將要變成一群孤獨的遁世者。[10]”此外，其他新技術的發展及其廣泛應用，也相應地減少了社會互動的機會。私人轎車變得越來越多，必然會減少人們乘坐公共交通工具的機會，而且，新技術帶來越來越多的“自助服務”，網上訂購、電話訂購都大大減少了人們相互交往的機會。總之，當今的技術發展，不僅能夠讓人們居家工作與購物，還可以讓人們在家里體驗自娛自樂。人們的生活、工作與休閑娛樂越來越個人化。當然，網絡技術的發展，為人們提供了建立虛擬社會關系網絡的可能性。跨越國界與地區的網友、網戀都建立在通信技術的發展基礎上，甚至有調查數據表明，人們更樂于在網絡空間中交往。而網絡在建立虛擬社會關系的同時也大大減少了人們面對面的溝通和交流，由于缺乏共同體生活的體驗，人際之間的交往和誠信關系則必然會處于較低的水平。

而且在社會資源不斷衰減的狀況下，人與人之間的友情關系以及其他人際關系都受到了不同程度的威脅。個人間以及個體與社會間都處于一種疏離的狀態，這種相互疏離的狀態既使個體感覺到自己是一個身處危險世界的外來者，缺乏安全感，同時也使個體在內心筑起了心墻，加強了對于他者的防范意識，并為此承付更多的防范成本。

三、關于共同體主義的幻像。

鮑曼認為，現代西方學者習慣于把共同體與溫馨、舒適的場所密切聯系起來，這是由于近代以來的社會政治變遷一直遵循“叢林法則”的殘酷無情，使得擁有自由的人們喪失了“禮儀社會”中親密無間的信任關系，所以有部分人開始仇視現實社會，而夸大傳統共同體的溫馨、美好。于是在學術界就產生了“共同體主義學派”和“自由主義學派”的分野。

共同體主義學派以麥金太爾、桑德爾、泰樂、沃爾澤等人為代表，他們強調共同體的整體價值，認為個體對共同體的權利、義務和責任不是外在工具性的，而是內在實質性的，同時，在一定共同體內，個人的好生活高于正當的自由生活。但是共同體主義學派的觀點遭到了鮑曼的猛烈抨擊，他認為，我們懷念共同體是因為我們懷念安全感，但是我們棲息的這個世界，又無法給我們提供安全感，甚至不愿作出承諾。

于是我們繼續夢想安全感，繼續努力，但不斷失敗。不安全感影響到我們每一個人，因為我們已經陷入了一個取消控制、靈活多變、充滿競爭和普遍存在著不確定性的流動的、不可預料的世界。

在這個靈活多變的世界中，個體自由獲得充分的解放，傳統共同體必然遭到質疑和摒棄，現代的個體化進程是以提升個體的自由來換取確定性保障的。共同體共享的規范與自我主張、自我建構的個體自由之間存在著沖突，要獲得某種價值就必須舍去正在使用的價值。另外，在全球化的沖擊下，在充分享受消費自由與技術發展帶來舒適生活的同時，深受不確定性和風險煎熬的個體逐漸開始向往溫馨穩定的共同體，人們試圖寄希望于共同體，以在享受自由的同時規避自由所產生的“意外后果”。鮑曼指出，這就是共同體主義的幻像之所以能夠風靡一時的原因。而鮑曼認為共同體主義只不過是人們在擁有完全的消費自由之后陷入孤獨和不穩定狀態中的一種幻象，是自由與安全失衡后的一種心理反應。

因此，共同體主義者試圖強調地方共同體的重要性，通過反對自由主義來消除個體化社會化中的個體困境。不管共同體主義與自由主義的爭論哪一方的論據更充分，無法回避的現實是傳統的結構、體制和規范的消退。這種消退一方面為生活在城市中的個體帶來了極大的自由，另一方面也因個人主義的盛行而造成了公共生活與個人生活之間的割裂狀態。團結的消亡、價值的貶損、權利取向的享樂主義等等現代性特征正在暗中削弱著傳統共同體的力量，人們正面臨著傳統的社會秩序和生活方式的逐漸瓦解，個體間社會聯系的持續弱化和社會紐帶的逐漸松弛，社會信任的缺失和傳統道德體系的崩潰等等問題。總之，現代社會中的個體越來越專注于自己的個人生活，這就必然要以公共生活的喪失為代價，共同體必將處于長期的危機狀態中，而關于共同體的各種主張在面對現代性挑戰之時卻也無力自救，只能成為一種美好的人類愿景。

四、“脫域”共同體的興起。

社區作為地域性社會生活共同體在現代城市社會中的重要性越來越弱化，對此，涂爾干指出，與地域群體、地方觀念衰落同時產生的是一種作為“替代物”的次級群體。這種次級群體的形成伴隨著現代社會制度發展中的“脫域”機制的建立以及“脫域”共同體的興起。所謂“脫域”，指的是社會關系從彼此互動的地域性關聯中、從通過對不確定時間的無限穿越而被重構的關聯中“脫離出來”[11]。

隨著全球化進程的推進和網絡通訊技術的發展，“脫域”機制已經逐步地將人們的社會關系從它們所處的特殊的地域“情境”中提取了出來。阿爾布勞指出，今天的社會科學家與其將注意力放在已經對人們的生活沒有實質性意義的地域性的所謂社區（互不相關的鄰里），還不如來關注雖可能延伸到全球卻依然與具體個人的日常生活緊密相連的個人切身的社會環境[12]。

各種超越地域范圍的社會組織或者社會團體的形成都標志著現代社會“脫域共同體”（disembededcommunity）的興起，自20世紀90年代中期以來，以聯合國開發計劃署、世界銀行和經合組織為代表的國際組織，在推動“共同體”的復興方面起到了不可替代的作用。聯合國開發計劃署在對亞、非、拉等發展中國家地方治理狀況研究的基礎上，提出了以高效的全球治理網絡來解決發展中國家面臨的貧窮、失業、社會失范、環境惡化等公共問題。世界銀行通過每年的研究報告向全世界發布該機構對社會發展趨勢的認識和判斷。經合組織也先后啟動了“民主治理”、“治理網絡組織體系與地方發展”等計劃。

總之，這些“脫域共同體”的形成，一方面推動了現代意義上的“社會”或者說“市民社會”的發展，另一方面又形成了可以向個體提供幫助以及個體可以依靠的專家系統。正是通過“脫域共同體”，個體形成了對于“個人切身社會環境”的判斷。

崔衛平教授曾以《我們不愿做“原子化的個人”》為題表達自己對于復興傳統和社會共同體的愿望，她說：“我們已經很長時間找不到與他人‘團結一致’的感覺了。我們都是阿倫特所說的‘原子化的個人’，因為離開共同體而從‘根’上開始枯萎。”[13]以個體為本位的現代社會只意味著個體與所屬的群體的關系發生了變化，并不意味著個體不再需要群體或不再存在群體。保羅·霍普說：“共同體是人類的一種基本需要，它所構成的自足系統可以滿足人類的合群尋求，并讓人類能獲得一種歸屬感。[14]”因此，在現代社會中，次級群體作為一種社會聯結形式，與地域的關聯性雖不如前現代社會那么明顯，但“脫域共同體”的出現不但反映了在個體與社會這一張力之下尋求新的生長點的可能，而且也在一定程度上緩解了傳統共同體的消解所帶給人們的不安全感、孤立感。

五、結語。

總之，在日漸個體化的現代社會，我們已無法回到傳統社會，但是在肯定現代社會個體化發展的前提下，我們需要在確認個體與社會之張力基礎上展開對共同體的重新思考，并重新建構屬于我們這個時代的倫理規范和關于共同體的價值表述。

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[11]安東尼·吉登斯著，田禾譯。現代性的后果[M]。譯林出版社，2000：23—25

[12]馬丁·阿爾布勞著，馮玲等譯。全球時代：超越現代性之外的國家與社會[M]。商務印書館，2001：252—255

[13]崔衛平。我們不想做“原子化的個人”[J]。新聞周刊，2004（10）：65—67

[14]齊格蒙特·鮑曼著，歐陽景根譯。共同體[M]。江蘇人民出版社，2007：151—170