第一篇：浙江省嘉興市南湖區中學語文2013年高中語文 暑期培訓心得(一)雖不能至,然心向往之素材

南湖區中學語文2013年暑期培訓心得

（一）雖不能至，然心向往之

今天——2013年7月4日，南湖區90學時暑期培訓的第一天。

聽了一場題為《怎樣教好古詩文》的講座，講授人是嘉善縣中學語文教研員顧老師。顧老師的講座主旨我很是認同，就是古詩文教學一定要由文字教學層次上升到文化教學層次。

語文教學，如果能像顧老師說的，教師升至文化層面的認知，并能夠在教學實踐中探求有效教學策略，引領學生由文字認知到文化涵泳。這樣，我們的孩子，最終一定會成為有著傳統修養的中國人，能夠和我們的祖先一樣，作為一個偉大民族在大地上探求人性的生存方式，并持續地汲取中外豐厚的文化精華。

語文教學，如果能像顧老師所言，由文字層面升至文化境界，教師和學生關注的是教學過程的精神享受，看重的是最后精神世界的熏染，那么就不會困頓于知識和技能層次，學生和教師自然就有了迂闊的精神氣質。

講座起始，顧老師分析了當前古詩文教學現狀。我想培訓的教師大都身在教育一線，其情形不言也自然知曉。語文學科是最古老的學科，從創設文字始，應該就有了語文教育。起孔子始已經有了專門的“言語”、“文學”課程，但語文教育至今還不是一個成熟的學科。所以，關于語文教育，別說專家可以指責其弊端，很多外行人也可以隨意論其是非弊病。

誠如顧老師所言，我們暫且不論傳統語文教育的得失，就現狀的語文教育，也有不少語文教師耽于經驗。雖然說經驗很重要，但是步入經驗主義之途是萬萬要不得的，所以放眼望去，語文界沒學問是不爭的事實，我國的學術傳統，向來是注重實踐理性的，幾乎沒有像歐洲那樣在基本概念和范疇中追本求源的傳統，所以我們的語文界把經世致用的實用性放在首位。經世致用，這種思想的局限性在于它是非終極性的，它忽視了人內在的生命和精神需要。如果人生只是停留在應付生活的實際需要，人和其他動物是沒有多大區別的，這不僅是踐踏了我們視為神圣事業的語文教育，也為應試教育悄然大門洞開，語文教育應該是人的言語基礎上的一種精神的建構，是人生價值的自我實現，是尋找自身靈魂的征途，是超越世俗實用需求的，因而語文教育需要從文字教學上升至文化教學，語文教育中務“虛”比務“實”仿佛更為重要。

聽講座的過程，是一個精神對話和心靈交鋒的過程。

我想“語言是存在的家”，我們的精神和文化以文字的形式貯存，我們必須從文字出發，才能走進文化和心靈深處。我想古詩文是中國文人的情懷、思想的累積，我們應該在傳統文化積累的基礎上品悟古詩文，而不是以國外的理論來闡釋我們的古詩文教學。所以，在顧老師以蘇霍姆林斯基的一段話闡釋古詩文教學時，我竊以為稍隔了些。

剛剛結束的2012學年，我一直在思考自己想做一個什么樣的語文老師，思考對學生自

1己能做些什么。今天聽顧老師講座，我發現自己和顧老師所思相近。我想到的是，教師首先引領自己做個心靈上的文化人，舒展性靈，其次引導學生向善、向美而啟智，做個看重心靈生活的人。我相信只有文化才賦予一切活動生命本源的意義和價值。教師內在文化的缺失，意味著教師只是在做位移、技能和應試的訓練，誠如陀思妥耶夫斯基說的：“人活在樹木和水塘之間，活在勞動而后精神的自由之中，活在詩歌和藝術的邊緣，活在尊嚴和摯愛的生活之中，定然會活的更舒服些。”這樣的教學和生活的境界，于我，雖不能至，然心向往之。

顧老師說：“人事景物總歸情”。《文心雕龍》也言“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”，所有的文本反映的都是人的情感。后面的古詩文教學案例列舉，顧老師講解的教案設計都不是停留在知識的灌輸上，而力求教學境界的文化升華。于此，我也頗為認同，因為專業知識不能等同于智慧更不能滋養心靈的成長，道家的“絕學無憂”不是沒有道理，如果學生的內心都被所謂的語文知識和他人的認知所填滿，那么他們的心靈很難與文本深藏的情感形成生態的活潑的流通，也很難形成帶有自我原創的生態的對話和交融，就更難構成自我確認的各種要素——感覺、意象、觀念、生活態度、信仰之間的碰撞、對話和交融，這種交融會促成學生心靈深處的自我思考、自我想象和自我判斷，因而我們要側重于情感體驗的閱讀指導。

顧老師列舉《湖心亭看雪》時，我更是很有感觸。《湖心亭看雪》一文，我的徒弟陸海兵老師公開課教授過。我和他，磨了很久的課，側重在解讀文本，而我們的解讀也是力求能夠上升都文化解讀的層面的。記得要求陸海兵老師對《湖心亭看雪》逐字點評，自己也寫了教學思路初探。

記得自己的教學思路是想實踐王崧舟老師的課堂設計理念，即舉像、造境、入情、會意、求氣、尋根的文化探求步驟。這里，抓住一個“癡”字，刻畫了一個高潔的內心有操守的文人形象。由“癡”這個形象，抓住“莫說相公癡，更有癡似相公者!”，結合文章“癡”，讓學生找出“癡”的具體內容，反復吟誦，教師以“癡”作為吟誦后綴，比如：

第一次：

學生吟誦：大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。

教師后綴：余往湖心亭看雪，相公癡也。

第二次：

學生吟誦：更定，余拿一小舟，擁毳衣爐火，獨往湖心亭看雪。教師后綴：獨往湖心亭看雪，相公癡也。

第三次：

學生吟誦：霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。

教師后綴：眼見此景，相公癡也。

第四次：

學生吟誦：湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。教師后綴：能見此景，相公愈加癡也。

第五次：

然后，學生連貫吟誦，連貫以求氣韻。“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。是日更定，余拿一小舟，擁毳衣爐火，獨往湖心亭看雪。霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。”

教師后綴，相公癡也。

這樣的反復吟誦，是課堂的“造境”。

在造境的基礎之上，對課文的入情、會意層面就可以漸入佳境了。

古詩文教學上升到文化境界，必須引領學生對意象的感知。《湖心亭看雪》第一段就有意象伏筆。我們知道中國傳統意象，“意”大于“象”。而《湖心亭看雪》的第一段出現“亭”和“舟”，眼中之景非平時之景，心中所思也非平時所思，作者來到了一個與平時完全不同的世界，由小世界躍入了大世界，人之生，或如井底之蛙，或如洞穴之人，不免局促，雪景讓他感覺從暗室中伸出頭來，天地寬廣，尋得了真實的自我，不僅是畫面的延展也是時空的延展，千古風流一起涌上心頭，觀景讓人擺脫了“小”的宿命,雖言“小”但心靈上已經超脫。“舟”儼然是宇宙之船，八面通透的“亭”就是一個心靈的高臺，所謂“人生天地間，恰是飛鳥棲枯枝”，聽起來憂傷確是事實，因而小亭飲酒，豁達對待生命，如能解禪悅，何地不高峰。

所以第二段，作者沒有久留，貫之以灑脫之風范。

湖心亭上的人，“到亭上，有兩人鋪氈對坐，一童子燒酒爐正沸。見余，大喜曰：‘湖上焉得更有此人！’拉余同飲。余強飲三大白而別。問其姓氏，是金陵人，客此。”本來是“獨往湖心亭看雪”，不料亭上已有人先到了。深更半夜，“人、鳥聲俱絕”的湖心亭上不期而遇，雙方的又驚又喜是不難想像的，但作者并不曾有一言半語，只寫道“見余，大喜曰：‘湖上焉得更有此人！”讓亭中人說話，反客為主，不僅寫出了亭中人的驚喜，同時也表露了作者的心聲。筆墨簡煉，韻味無窮。亭中人因意外驚喜才“拉余同飲”；作者也因這異外的驚喜才“強飲三大白”。一個“強”字，傳達出作者的興致之高。本來不會喝酒，但因這意外的相逢又不可不喝，雙方真有點相見恨晚的感覺。也正因為這樣的“興致”和“感覺”，才有末句的“問其姓氏”。可作者在此并未寫出他們的“姓氏”，只一句“是金陵人，客此”，表面上看是答非所問；可實際上這正是作者的高明之處。包含了豐富的情感內容，在意外相逢的驚喜、“酒逢知已千杯少”的歡娛過后，才知他們是他鄉游子，所面臨的現實將是各奔西東。今生今世也許相會無期，頓時，作者“人生難得一知己”的悵惆與失意蕩漾心中。本段雖是平實敘述，表達感情的詞語全部棄之不同，卻把作者的悲與喜表現得淋漓盡致。

《湖心亭看雪》營造了境界，但實際上超越了境界，作者在心靈超越中實際上已經已

經擁有了世界，身心得到了安頓，所謂“縱浪大化中，不喜亦不懼”，其“癡”應該不是通常意義上的喜愛、入迷，而是深感一種生命的回歸，心性的伸展。是通于天地，融自我和萬物于一體，最終獲得靈魂適意的“虛”的生生造化的境界吧。

今天，聽顧老師談“怎樣教好古詩文”，聽顧老師從文學根本談“是什么”-------“怎么樣”----------“為什么”，我也不禁深思古詩文教學的文化必然。我們所處的時代很大意義上是個不思不想的時代，我們會追問：“怎么辦”，但我們很少或者壓根不追問“為了什么”，例如，我們不追問為什么要學習，為什么要工作，而集中于“找到工作后需要我做什么”，“學習中別人讓我干嘛”？當然，“怎么辦”也是在思考，這種思考的應用，常是以感官為主，把思想局限在事物的表層上，局限在事物的孤立個體上，這種以感官為主的思維模式，并不通向思考真的內心，更不會把所有的感官的活動稍加凝聚，把它向內心沉潛而加以提煉和凈化。這樣的現代生活，我們已經失掉了自主性，我們已經把思想從我們的生活中驅逐出去了，人只有在思想中才能感覺到自己的存在，我們不能過著這樣不思不想的生活。

語文教學的文化追求，需要我們語文教師自己多讀書，沉潛文字，需要我們在思考中感悟別人的生命，進而反觀自己的生命。仍舊回到《湖心亭看雪》上來，我們文化尋根，聯系課后練習《江雪》尋根，聯系姜子牙直鉤垂釣、嚴子陵隱居釣魚的典故尋根，我們發現，不管是張岱的“湖心亭看雪”，還是柳宗元的“獨釣寒江雪”，都是一種世情洞悉后的智慧及生命的深刻體悟。

語文教學，回到文化深處，追求思想的力量，尋求情感表達的文化之根。我們語文教育者，需要引領我們的學生真正尋求安身立命的精神之所。

今天，聽顧老師講座，言語之下，感覺顧老師是個頗有個性的人，想到韓愈在《伯夷頌》里有曰：“士之特立獨行，適于義而已。不顧人之是非，皆豪杰之士，信道篤而自知明者也。”這是韓子的個人精神宣言，也是眾多理想主義者前進的精神動力。古人有高德者則慕仰之，有明行者則而行之。“高山仰止，景行行止”，理想的語文教育，于我，于更多的語文教育者，雖不能至，然心向往之。

第二篇：浙江省嘉興市南湖區中學語文2013年高中語文 暑期培訓心得(三十一)牽一發而動全身素材

浙江省嘉興市南湖區中學語文2013年高中語文 暑期培訓心

得（三十一）牽一發而動全身素材

原本以為培訓無非消磨時間，聽講座無非是打瞌睡，但這次培訓讓我感受到區教育研究培訓中心的用心良苦，我們切身感到受益匪淺。這幾天來我一直在對照名師專家與自己在各方面的差距，常常感到自己的課堂靈性的不足，現就聽了陳振玉老師講座的感受，來構思朱自清的《背影》，談一談思路的轉變。

陳老師闡述了老師在閱讀教學中應“選擇恰當的、能有效實現教學目標的核心內容”，她也列舉了某老師對《背影》的核心內容的設計，“品讀經典片段（第六段）。”但沒明確教師實際在教什么？學生實際學了什么？而我在教學中好像怕遺漏任何點，因而選擇從頭分析、疏導，到第六段重點分析，現在想想切實無重點、無突破口、死板，學生對作者的意圖，手法也難于理解。現就此想重新構思，不知是否可行。

從第六段對父親的背影的分析領悟為抓手，來感悟文本字字珠肌的語言及深層次的情感表述，車站分別對父親的外貌、動作描寫分析應不難，父親的背影，作者第一次發現嗎？為何這次使我流淚了？這樣引導學生從文本中找證據，就會提綱契領抓住散文教學的主線，學生就能從開頭開始分析因素：分別兩年余（時間、空間情感）、祖母死去（親情缺失）、父親賦閑、舉債（家境貧困）、父親送—不送—送，囑托茶房—討價還價—買橘子（舐犢之心）、也就使學生明白前文都是鋪墊、不是可有可無，在氣氛、情感等方面下足功夫。這樣，這“背影”是有生活與情感基礎的，再到后文分別時，父親“撲撲身上的泥土，顯得很輕松似的”，學生就能理解作者字斟句酌的功夫了，真輕松嗎？為什么呀？作者說“等父親的背影混入來來往往的人群中，再找不到了。”此刻的“我”是怎樣的動作、深情、心態，不就一目了然了嗎？這與“山回路轉不見君”只是文學的表述不同而已。此情此景何以堪。那末段的內容更是迎刃而解了。這樣以點帶面，追因溯果，也許就能到達陳老師說的“選擇合理而有創意的教學環節，”的效果。我想這樣預設的環節和問題也許在今后對情學散文的教學定會有所裨益。

有時想想，不是文本不精彩，而是自己不動腦，真該時時充電。

第三篇：浙江省嘉興市南湖區中學語文2013年高中語文 暑期培訓心得(六十一)求真 求實素材

三伏高溫，熱浪滾滾。語文90學時培訓正在如火如荼進行中。專家報告，高屋建瓴，開窗啟思；教研員講座，精彩紛呈，貼近實際；教師交流，拋磚引玉，各顯個性。一場強烈信息風暴地沖走我的職業倦怠感。

8日下午，我們聆聽了郭元祥教授的《能力導向的深度教學：觀念與策略》的講座。其中引用了一個小學生的作文，引文如下：

星期天，我們去了中山陵。中山陵上有三個孫中山；后面一個是站著的，再到里面，看見一個躺著的。三個孫中山的臉都不一樣，不知道為什么。我玩了一會兒，覺得沒勁，后來小了一泡便，就回家了。

對于這篇作文，他的老師的點評是這樣的：

你看，多么有靈氣！多么有童真童趣！真可謂天籟之音！將來一定是研究問題的高手。可是，問題在于我們很多老師說，作文要寫有意義的事，要有思想性，不能看到什么就寫什么，不能胡思亂想，對偉人不尊敬。當下，我們的許多老師在批改學生的作文時都是這樣指導的。包括我在之前的作文教學中也是這樣指導學生。“點題”“點睛”“升華”是我作文教學的常用語。仔細琢磨這篇小學生作文，你看，有觀察，有思考，有真情！是一篇很有意思的兒童作文。因此，有關教育人士呼吁：“三個孫中山”受肯定了，中國文學才有希望！

聽了徐玉根老師《讓作文教學“活色生香”》的講座后，我的心越沉重，但心境越明朗了。

徐老師在講座中大膽質疑，誰是扼殺孩子自由思想的“兇手”，老師在作文課上讓學生寫“香蕉”案列，引發了我深深地的思考：教師總是呼吁學生寫作文一定要真實，反對假大空虛套的作文，可是不經意中，教師自己恰恰成為扼殺孩子自由思想的“兇手”。

《我的星期天》是我學生的一篇隨筆。抱怨作業多，補課累，怨聲載道。我明知這是學生的心里話，但還是以中學生缺少積極向上的精神而加以否定。

聽了徐老師對作文教學細致入微、眼光獨到的的分析，使我醍醐灌頂、茅塞頓開！從中明白了作文教學的本質：

求真，求實。

第四篇：浙江省嘉興市南湖區中學語文2013年高中語文 暑期培訓心得(五十)你在高原素材

浙江省嘉興市南湖區中學語文2013年高中語文 暑期培訓心得（五

十）你在高原素材

前天在聽到陳振玉老師提及為教師們所熟知的“高原期”時，自己還在用“重復”、“提高”、“工作范圍和內容”、“疲憊”、“教學理論”等指標來把脈衡量；昨天在隨地點輾轉的兩場講座中，個人欠佳的狀態卻如實地反映出培訓至今已深入“高原”地帶。已然如此，為之奈何？

翻開布滿群蟻排衙般文字、穿插難于辨識的符號的《南湖區中小學教師專業發展培訓手冊》，我自然而然地回想起7月4日下午由顧坤明老師做《怎樣教好古詩文》那第一場講座時的場景：臺上“貌似”普京總統的主講人思接千載、傾囊相授，臺下“神似”忠誠擁戴者的同仁們蹙眉頷首、合掌和鳴；5日由王立群教研員所做的《基于學生學習的課堂觀察》的講座，其理論的體系與實踐的反饋為我們由模糊定性到科學量化課堂教學提供了有力依據；6日，徐玉根老師的《讓作文教學活色生香——基于2011版新課標理念的寫作教學有效性思考》講座中，作文教學理應“以學定教”、“生命化寫作”與“個性化寫作”是新課標寫作部分的題中之義等觀念讓人耳目一新；8日，王守國老師以《蘇州園林》一文為例所做的有關說明文的說課及教學反思，張彥老師分別以《桃花源記》、《藤野先生》和《生物入侵者》為課例所進行的類型探討，都表現出就語文范本而言“仰之彌高，鉆之彌堅”的氣度；9日，孔皓月老師以三篇課文為例（《范進中舉》《故鄉》《福樓拜家的星期天》）所做的深度交流，又是一番“高山仰止，景行行止”的大手筆??時至今日，沈根元教研員《初中語文試卷編制與課后作業設計ABC》又仿佛點化眾生一般，帶領無的放矢我們去觸摸“指揮棒”的頭頭道道。

——從大學教授們的高屋建瓴（郭元祥教授《能力導向的深度教學：理念與策略》、蔡偉教授《說課的藝術》、潘涌教授《積極語用教育觀及其實施》），到一線研究者的實用主張（陳振玉老師《閱讀教學設計漫談》、錢諍教研員《我看作文教學》等），再到青年教師們的個性教學（陸林海老師、張旭老師《莊子·秋水》），一個多禮拜來的眼界之開闊與思維之碰撞何止于此？無需否認“我在高原”，因為向來“山重水復”之后自有“柳暗花明”，非經苦心孤詣，哪得豁然開朗！

行文至此，驀然想起第八屆茅盾文學獎獲得者張煒積20年之功所作450萬字巨著《你在高原》，迄今未敢獨上這座文學界的“高原”。反觀省察：自比“青年期”遇見“高原期”，豈非貽笑大方？！

第五篇：浙江省嘉興市南湖區中學語文2013年高中語文 暑期培訓心得(五十七)基于寫作教學培訓的心得素材

浙江省嘉興市南湖區中學語文2013年高中語文 暑期培訓心得

（五十七）基于寫作教學培訓的心得素材

這些天，每天穿行在禾城火辣辣的太陽下，感受著難耐的炎熱酷暑，在這次90學時的教師培訓中，有幸聽到兩位專家關于“寫作教學”的講座：一位是市教研員徐玉根老師的“讓作文教學活色生香——基于2011版新課標理念的寫作教學有效性思考”，另一位是平湖市教研員錢諍老師的“我看寫作教學”。聽了兩位專家的講座，我真是受益匪淺！兩位專家都是基于2011版《語文課程標準》的新理念，來解讀初中語文“寫作教學”。

寫作教學，歷來是語文教學的半壁河山，在作文教學這塊沃土上，無數語文教師始終未停下過他們辛勤探索的腳步，也取得了可喜的成績，尤其是新課程標準實施以來，教研之風盛行，教師們在教學實踐的基礎上，更多的關注起學生作文的有效性和可行性。但毋庸諱言，在相當程度上，我們的作文教學依然在一種“無政府”狀態下艱難地跋涉，仍難免太多太多的困惑與沉重，仍有著在不知深淺的河流中摸著石頭過河的窘迫。

以至于到今天，新課標理念可算是深入師心了，可教作文仍然是語文老師們的一大難題，寫作文則是學生們的一大難題。兩者為什么都那么難？更多的矛頭都是直指應試教育，在應試怪圈的籠罩下，作文教學已可憐地淪為考試的附庸，作文訓練單調機械，支離破碎；教師興味索然，不得已而教，教之亦無所適從，力不從心；學生硬著頭皮，擠牙膏一般應付了事，勞而無功或事倍功半。他們個性被壓制，真情被包裹。師生皆為所累。寫作教學于苦苦摸索中呼喚本真的回歸。

事實上，我們的寫作教學，有著太多“被動”的影子。

君不見，一到寫作課，教師命好題，擬定內容，指明方向，規定字數，學生便開始洋洋灑灑寫起來（這種情況還算是訓練有素之結果），當然也有緊握筆管作沉思狀的。

君不見，一篇作文交上來，置于老師的案頭，老師用一個星期抑或是更多的時間，（一個語文老師一般以兩個平行班計，一百來本作文）緊趕慢趕，終于批完，算是大功告成，有點“莫等閑，白了教師頭”的味道。

君不見，一次作文批畢，老師拿出自認為班級的上乘之作，點名表揚，細加條分析縷，指明優劣，引以為戒。然后當堂誦讀，課后傳閱甚至張貼。似有定制佳作啊。

以上情景，大多語文教師，似應不覺陌生。此種情況，葉圣陶先生就坦言：“我當過教師，改過學生的作文不計其數，得個深切體會：徒勞無功”。先生是語文教育大家，尚且如此言，留給我們的怕是得深加體味。平心而論，百余篇作文，一周時間要仔細閱讀評價，對一般教師而言，并非易事，于是我們難免自作多情，或者蜻蜓點水隔靴搔癢，僅是“我終于把這次作文改完了”。而真正的作文效率到底怎么樣，恐怕我們老師自己心里底 1

氣也不足。捫心自問，我們送走一屆學生，他們的作文水平究竟提高了多少呢？我們做語文教師的，有幾個敢問心無愧？

反思這樣的結果，我們難道不應該有所作為嗎？