第一篇：課程與教學的基本原理讀后感--

課程與教學的基本原理

課程與教學的基本原理這本書主要闡述了一種思路，即將教學計劃視為教育的有效手段之一。本書鼓勵學生去審察其他基本原理，并就有效課程所包含的要素及其相互關系形成自己的看法。

這里要揭示的基本原理，將從定義四個基本問題開始，它們正是制訂任何課程及教學計劃時都必須回答的問題。即：

1、學校應力求達到何種標語目標？

2、要為學生提供怎樣的教育經驗才能達到這些教育目標？

2、如何有效的地組織這些教育經驗？

3、我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現？

教育目標的主要來源包括五點：即對學習者本身的研究，對當代校外生活的研究，學科專家對目標的建議，利用哲學選擇目標，和利用學習心理學選擇目標。

如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗？學習經驗是指學習者與使他起反應的環境的外部條件之間的相互作用。其中第一項原則就是，為了實現既定目標，學生必須有這樣的經驗：它提供機會讓學生去實踐該目標所隱含的行為。第二項原則是，這些學習經驗必須使學生從事目標所隱含的相關行為時獲得滿足感。第三項有關學習經驗的基本原則，是指教育經驗想要引起的反應是在學生力及立即所能力所能及的范圍之內。第四項一般原則是，有許多特定的經驗都能用來實現同樣的目標。第五項原則是同樣的學習經驗常常會產生多種結果。

如何為有效的教學組織學習經驗？我們不僅有必要認識到學要將學習經驗組織起來已達到連續性、順序性、整合性，同時需要確定主要要素，將它們作為這些學習經驗的組織線索，而且要指出將這些線索編織在一起的組織原則。

如何評估學習經驗的有效性？我們已經討論了選擇和形成教育目標，以及選擇和組織學習經驗所涉及的操作步驟，這樣看起來我俄每年似乎已經完成了對課程編制的分析。雖然前面討論過的那些步驟已經為學校每日的工作提供了一些計劃，但這并不構成一項課程計劃的完整周期。評估也是課程編制的一項重要步驟。

學校和學院教師如何進行編制課程的工作？到目前為止，這本書一直是從學生的觀點出發來處理制訂教學計劃的問題，檢查了教學計劃的目標、功能和結構，從而對它們的相互關系有了一種理性的認識。但是，在重新編制課程時，本書還沒有具體關注特定學校或學院可能會以審美方式來運用該理論基礎。一方面，在很多情況下，特別是當全校教師都認為有必要設計一種新的教學計劃時，這種應用是顯而易見的。另一方面，在很多情形之下，雖然并不期望對整個課程進行重建，但還是可以適當地運用這一理論基礎來系統地解決課程計劃的部分內容。

本書提出了研究以上問題的一些方法，但并不試圖解答，因為對不同層次的教育、不同的學校而言，答案會有某種程度上的差別。本書雖沒有回答問題，卻闡明了回答這些問題的步驟，由此構成一種基本原理，以考察課程和教學計劃中的問題。

第二篇：《課程與教學的基本原理》讀后感

一、介紹：

《課程與教學的基本原理》一書，被譽為現代課程領域最有影響的理論構架，而作者泰勒更是被譽為“現代課程理論之父。”

《課程與教學基本原理》凝聚了泰勒的心血。在20世紀二十年代，當經濟危機的陰云籠罩著美國，經濟大蕭條對學校課程提出了新的挑戰。經濟大蕭條所引起的失業問題讓勞動市場上的中學畢業生難有立足之地，加劇了教育與社會現實的矛盾。在這樣的背景下，一場對美國教育的實踐產生重大影響的運動——“八年研究”轟轟烈烈地開展了，“八年研究”對泰勒影響很大，也正是在這場實踐中泰勒的課程原理逐漸形成，并運用于指導實踐中去。

據泰勒的回憶，這本書最初是誕生于“八年研究”一次午餐的餐巾紙上。當然，這并不會消減這本書的價值，實踐證明，這本書不僅推進了美國教育發展，也深刻影響了世界其他國家課程編制。如今課程改革的春風正席卷著中國教育，這本書一定能為我們提供許多有益的參考。

二：解讀《課程與教學的基本原理》：

泰勒的《課程與教學基本原理》是圍繞著四個問題展開研究的：

（一）：學校應達到何種教育目標（確定目標）

針對第一個問題，學校應該達到哪些教育目標? 這也就是我們說的確定目標問題：

首先，學校教育目標的制定絕不能僅僅依靠任何一個單一的信息來源，而是應當綜合考慮各種因素。泰勒認為主要應當分析的三種來源包括學習者本身、當代社會生活實際和學科專家的建議。其中，尤以對學習者本身的研究最為重要，包括需要和興趣兩個方面。這里的“需要”指的是對照學生現狀與公認的常模后發現的差異，是教育者期待通過教育活動的實施給學生行為帶來的改變。

其次，通過分析上述三個來源所得出的教育目標必定數量繁多，甚至還有可能在內部存在一些沖突和矛盾，因此需要哲學和學習心理學這兩道篩子來篩選。學校教育哲學和社會哲學的過濾將確保目標的一致性和合理性；對學習心理學的關注則考量目標是否符合學生身心發展的規律。只有這樣，才能選擇有高度準確性、適切性的目標。

最后，還要用有利于選擇學習經驗和指導教學的形式來陳述一系列的目標。泰勒在書中分析了已有的幾種目標陳述的形式和分別存在的弊端，由于一個闡述清晰的目標具有行為和內容兩個方面的維度，泰勒著重介紹、推薦了利用二維表格進行目標表述的方法。泰勒認為，二維表格能直觀清晰地呈現目標的行為和內容，有助于開展課程編制和教學實施的后續工作。

（二）：提供哪些教育經驗才能實現這些目標（選擇經驗）

第二個問題就是如何選擇可能有助于達到教育目標的學習經驗：

首先，“學習經驗”的含義是指學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用，學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。

泰勒提出選擇學習經驗的有五條一般原則：

1、為了達到某一目標，學生必須實踐這個目標所隱含的那種行為。

2、必須使學生由于實踐教育目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。

3、學習經驗所期望的反應，是在學生力所能及的范圍之內的。

4、有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標。

5、同樣的學習經驗往往會產生幾種不同的結果。

能有效地達到教育目標的學習經驗數量眾多，特征不一，但可以把注意力放在一些主要特征上，即學習經驗是否有助于培養思維技能，有助于獲得信息，有助于形成社會態度，有助于培養興趣等。我們可用多種學習經驗達到某一目標，同一學習經驗也可以用來達到多個目 標。因此，設計學習經驗的過程，并不是用一種機械的方法為每一個特定目標制定明確規定的學習經驗。相反，這是一種比較富有創造性的過程。

（三）：怎樣才能有效組織這些教育經驗（組織經驗）：

泰勒認為有效地組織教育經驗要考慮這樣五個因素：

一、組織的準則，有三個： 連續性、順序性和整合性。

連續性是指一遙又一遍的講述這個問題, 只有這樣學生才會識記。連續性被認為是有效的縱向組織的一個主要因素。

順序性與連續性有關, 但又超越連續性。順序性強調: 重要的是把每一后繼經驗建立在前面經驗基礎之上,同時又對有關內容作更深入、廣泛的探討。

整合性是指課程經驗的橫向關系。這些經驗的組織應該有助于學生逐漸獲得一種統一的觀點, 并把自己的行為與所學習的課程要素統一起來。

二、組織的要素：

在為課程組織擬訂方案時，需要確定用來作為組織線索的課程要素。例如，在數學領域，組織的要素經常是概念和定理。各種要素猶如供編織用的線，而教學則是經過仔細編織的織物。

三、組織的原則：

把學習經驗組織起來，以實現課程的連續性、順序性、整合性，不僅需要確定主要課程要素，而且還必須確定把這些線索編織在一起的組織原則。比如，學校課程中最常見的組織原則之一，是以年代順序為線索。

由于可行的組織原則很多，因此，在研制任何特定課程時，要考察各種可行的組織原則，并作出嘗試性的決定，然后再根據實際嘗試加以檢驗，以便了解這些原則在編制一種具有連續性、順序性和整合性的課程時，究竟令人滿意到怎樣的程度。

四、組織的結構：

五、設計組織單元的過程：設計課程經驗的組織包括很多預先的計劃，同時包括在工作進展期間做出的許多計劃，只有這樣才可能從所使用的各種學習經驗中獲得最大的積累效應。

（四）：我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現（評價結果）

泰勒認為，評價是一個確定實際發生的行為變化的程度的過程，評價這個概念有兩個重要的方面：第一，它寓意評價必須評估學生的行為，因為教育所追求的正是這些行為的變化。第二，它寓意評價在任何時候都必須包括一種以上的評估，因為要了解變化是否已經發生，必須先在早起作出一次評估，再在后期做出幾次評估才有可能確定所發生的變化。

泰勒提出教育評估應該進行至少兩次評估:一次是在教育計劃早期進行, 另一次是在后期進行, 從而測量在這個期間學生行為發生的變化。評估過程可以分為三個步驟:第一步就是要明確教育目標的概念, 以便了解這些目標實際上達到的程度;第二步是要確定使學生有機會表現教育目標所隱含的那種行為的情境;第三步是設計各種評估工具和方法。評估的方法有紙筆測驗、交談、問卷、觀察、抽樣、記錄等。對于評估結果, 泰勒認為, 不應該只是一個單一的分數或單一的描述性術語, 而應該能夠反映學生目前狀況, 評價本身就是讓教師、學生和有關人士了解教學的成效。

針對以上四個問題，泰勒展開了一系列研究得出了結論，但是泰勒并不是給大家現成的答案，畢竟這沒有一個永恒正確而且唯一的答案，更多時候這需要考慮到課程編制過程中所遇到的各種情境。泰勒如同一個手提明燈的智者為我們指引著通向課程編制道路的方向。

三：泰勒的反思和發展：

（一）更加關注學生的能動性

強調把學生看成是一個積極能動、有目的性的人，在當時的美國，大量課程研究項目，通常是由學科專家來確定目標的，因而很少關注到學生的興趣和需要，泰勒在修正和補充的基礎上，完成了選擇學習經驗的10條原則，（二）泰勒強調學生的課外學習

泰勒指出，以往的教育和課程理論，往往只重視學生在學校里的學習，忽視了學生課外學習的研究和利用。他提出“學習發生在哪里”的問題，并且認為學習不僅僅發生在學校中，也發生在家庭、社會中。學生不是只能在學校中學到東西，在其他媒體中也同樣能夠學到。

他認為學生在校外建設性地參與學習的機會太少了，而培養學生的目的恰恰就是為了使他們將來能夠建設性地參與社會，使他們學的的知識和技能更好的服務社會和個人。學校提供一些重要的教育經驗，給予學生以指導。

根據當時的現狀，泰勒呼吁重建教育環境，提出了以下觀點：

①：充分利用學校的資源，更加集中關注學生所學內容的價值，幫助學生學會利用這些資源。

②：加強校外課程，學校領導尤其是課程論專家，要和社區領導重建社區教育系統，讓公眾意識到校外學習同樣重要。

③：幫助學生應付校外環境，讓學生了解電視媒介的價值，培養相關的技能、態度和興趣和習慣至關重要。

（三）關于教育目標一般化和具體化的程度問題

泰勒認為，目標應該是清晰的，而不一定要是具體的。教育目標涉及兩個方面：行為和內容。行為方式應該是一般的，而內容則是具體的。

在確定目標時，建議采用施瓦布提出的“集體審議的程序”，即要考慮到教師、教材專家、課程專家、心理學家等專家提供的建議和判斷，以此作為目標的基礎。

四：個人總結和感想：

針對泰勒教育目標的制定，我明白了教育應該因人而異，因地域差異而異，應該實事求是，不能過于僵化，“學為第一，教助學成”是我們應該采取的教育方式，關注學生的興趣愛好和需要，不要講自己的想法強加在學生身上，不要逼他們學習，應該像泰勒所說的一樣，發揮學生的主觀能動性，學生也是有思想，有積極能動性的人，但是當前我國的教育現狀令人堪憂，過于功利化，不注重學生的全面發展，不關注學生的興趣愛好，只是一味的讓學生坐在課堂里，一動不動，全盤接受老師給的知識，注重學生的考試成績，忽視了學生的實踐動手能力，這樣是不可取的，應該讓學生循序漸進地從事實踐活動，老師給予適當的指導，使得學生在沒有老師的情況下，也能夠自主的學習。與此同時，課外學習也至關重要，課外學習不是指現在學生都參加的周末培訓班，而是在生活中學習培養相關的技能、態度、興趣和習慣，比如從電視、電腦、等媒體中，能夠有所收獲，泰勒認為學生學習的最終目的就是為了更好地在社會中生活，服務于社會和他人，如果說校內學習只是讓學生單純的學會了紙上知識，那這些時間豈不是都浪費了？

我國新課程改革強調要促進學生全面發展、教師不斷提高、課程不斷發展、評價模式多元化。因此, 我們今天可以借鑒泰勒提出的行為目標的課程設置模式,揚長避短, 結合各個學校的實際教學活動情境, 調查研究學生群體的興趣和需要, 設計適當的符合普遍學生群體的教學計劃和教育目標, 使學生在學習活動的過程中獲得成功。

第三篇：課程與教學的基本原理

導言

在泰勒看來，課程與教學的基本原理是圍繞著4個中心問題運轉的，如果要從事課程編制活動，就必須回答這些問題。這些問題是：

1、學校應達到哪些教育目標？

2、提供哪些教育經驗才能實現這些目標？

3、怎樣才能有效地組織這些教育經驗？

4、怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

第一章 學校應力求達到何種教育目標

怎樣獲得教育目標呢？學校領導與教師與其說是制定目標，還不如說是選擇目標。而要對教育目標的抉擇作出明智的判斷，必須有來自三個方面的信息：

1、對學生的研究；

2、對當代社會生活的研究；

3、學科專家的建議。任何單一的信息都不足以為明智地選擇教育目標提供基礎。由于學校教育的時間、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目標上，就要對選擇出來的大量目標進行篩選或過濾，剔除不很重要或相互矛盾的目標。教育哲學和學習理論是目標篩選的兩個篩子，可以對已選擇出來的目標進行篩選。

教育目標的來源之一：對學習者本身的研究

“對學習者本身的研究”，泰勒強調的關鍵詞是“需要”，這個“需要”指的是“實然”和“應然”間的差距。普雷斯科特將需要分為三種類型： 生理性需要、社會性需要和整體性需要。我們要做的是滿足這些需要。而在從“對學習者本身的研究”中抽取教育目標時，我們要做的是從學習者本身的需要中抽取出“適合教育來滿足的需要”，而滿足這些需要，也就成為了制定教育目標的依據。

教育目標的來源之二：對當代校外生活的研究

在“對當代校外生活的研究” 作為教育目標的來源中，泰勒強調從當代校外生活中獲取真正有價值的教育目標。這里的兩個關鍵點是“當代”和“真正有價值”。首先，從“對當代校外生活的研究”中抽取的教育目標必須以時代為背景，從已經過去了的時代中抽取出的教育目標顯然是不合適的；而從當代生活中抽取教育目標時，會出現相當多的冗余信息，我們需要通過進行大量的調查，對信息進行綜合和甄別篩選，選取最有價值的最具普遍適用性的信息，來制定教育目標。

教育目標的來源之三：學科專家對目標的建議

在從“學科專家對目標的建議”中獲得教育目標的闡釋中，泰勒注意到，通常情況下，學科專家會以青年學生在進入某個研究領域時應具備的基本知識和基本能力為依據制定教育目標，但會忽視那些不會進入該研究領域的學習者的感受，因此泰勒要求學科專家在制定教育目標時必須要能對那些外行和普通公民學習者做出合理的解釋，解釋他們即使不會進入該研究領域，也仍能從該課程中獲益。這也就要求學科專家在制定教育目標時不能“自私”于本學科

教育目標的來源之四：利用哲學選擇目標

在闡釋“利用哲學選擇目標”時，泰勒提出學校要采納的教育目標必須符合“少而精”的原則，另外，在各教育目標間必須保持一致性，不能互相沖突。通常，在學校的哲學中，會隱含著對“物質的價值和成功”的蔑視和排除，那些導向精神價值的目標會被提升到更高的地位。教育哲學在選擇目標時需要處理兩個比較重要的問題，也是哲學在對教育目標進行篩選時的兩道重要篩子。其一是 “學校應該培養年輕人去適應現實存在的社會，還是應該負擔起改革的使命培養致力于改造社會的年輕人？ ”在這個問題上，學校的取舍的傾向性，將會影響對教育目標的選擇，也就表明了學校哲學的性質會影響對教育目標的選擇。另一個篩子是“應該給社會不同階層的人不同的教育嗎？ ”對這個問題的不同回答，也就是對“給不同階層的人不同的教育是否合理”這一問題的不同回答。對于教育哲學不同的學校，對這個問題的回答顯然也是不同的。因此，在選取教育目標時，哲學會成為教育目標選擇的第一道篩子，經過學校哲學的篩選，由第一個層次確立的教育目標，符合學校哲學的將被保留，不符合學校哲學的將被剔除。

教育目標的來源之五：利用學習心理學選擇目標

在闡釋“利用哲學選擇目標”之后，泰勒又對“利用學習心理學選擇目標”進行了相關闡釋。已經提出的教育目標經過了“哲學”這道篩子后，還得經過第二道篩子，即“學習心理學”，因為在“學習心理學”的相關知識中，仍然隱含著有關教育目標選擇的標準。在使用“學習心理學”進行目標的篩選后，在課程的實施時，教育目標將能夠更加高效地達成，因為這可以使目標和目標之間，學習者和目標之間都達到更好的和諧狀態，更加有利于教育目標的實現和教育計劃的實施。

以有利于選擇學習經驗和指導教學的形式陳述目標

泰勒也向我們介紹了一種陳述目標的方法，即“以有利于選擇學習經驗和指導教學的形式陳述目標”。在得到明確的教育目標后，對教育目標進行明確且具有指導意義的陳述也是十分重要的。通過二維表的方式陳述教育目標，不僅能清晰表明教育目標，還有利于對學習經驗的選擇，并對教學具有指導意義。

第二章 如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗

教育目標確定之后，我們面臨的問題是： 要決定提供哪些特定的教育經驗。因為只有通過這些經驗，才會產生學習，從而才能達到教育目標。學習經驗是指學習者與他必然作出反應的環境之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。因此，坐在同一個班上的兩個學生，可能會有兩種不同的經驗。選擇學習經驗的問題，是一個確定哪些種類的經驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何構建獲得所期望的學習經驗的情境的問題。

能有效地達到教育目標的學習經驗數量眾多，特征不一，但可以把注意力放在一些主要特征上，即學習經驗是否有助于培養思維技能，有助于獲得信息，有助于形成社會態度，有助于培養興趣等。我們可用多種學習經驗達到某一目標，同一學習經驗也可以用來達到多個目標。因此，設計學習經驗的過程，并不是用一種機械的方法為每一個特定目標制定明確規定的學習經驗。相反，這是一種比較富有創造性的過程。

“學習經驗”一詞的含義

泰勒首先對“學習經驗”這個術語做出了解釋，“學習經驗”有別于一門課程所要傳授的內容和教師所開展的各類活動，它是指學習者與使其他反應的環境中的外部條件之間的相互作用。在“學習經驗”這個術語中，強調了參與的雙方是“學習者”和“使其他反應的環境”，而“學習經驗”指的是他們之間的“相互作用”。

選擇學習經驗的一般原則

第一，我們必須選擇有機會讓學習者去實踐的經驗； 第二，第二，我們要讓學習者在實踐時獲得滿足感；

第三，這些經驗想要引起的學習者的行為必須在學習者的能力范圍之內； 第四，要選擇許多特定的學習經驗來實現同樣的教育目標； 第五，同樣的學習經驗常常會產生多種結果。舉例說明有助于實現各類目標的學習經驗的特征

泰勒通過舉例說明有助于實現各類目標的學習經驗的特征，分別介紹了“培養思維技能的學習經驗”、“有助于獲取信息的學習經驗”、“有助于培養社會態度的學習經驗”和“有助于培養興趣的學習經驗”，通過四類具體的具有廣泛實用意義的有助于實現目標的學習經驗的特征，向我們做了介紹和說明。

第三章 如何為有效的教學組織學習經驗

任何單一的學習經驗都不可能對學習者產生非常深遠的影響。思維方式、基本習慣、起主要作用的概念和態度以及持久的興趣等方面的改變，都是緩慢形成的。在某些方面，教育經驗是以一種滴水穿石的方式產生效用的。為了使教育經驗產生累積效應，必須對它們加以組織。因為，如何組織教育經驗，將極大地影響教學的效率，影響主要的教育變化發生在學習者身上的程度。在編制一組有效地組織起來的學習經驗時，必須符合三項主要的準則。它們是：連續性、順序性和整合性。連續性是指直線式地重申主要的課程要素。例如：在社會學科中，如果認為培養學生閱讀社會學科方面的材料的技能是個重要目標，那么在課程安排上，必須使學生有機會反復地、連續地練習這些技能，從而掌握這些技能。順序性則強調把每一后繼經驗建立在前面經驗的基礎之上，同時又對有關內容作更深入、廣泛的探討。而整合性，是指課程經驗的橫向關系，以便于學生逐漸獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學習的課程要素統一起來。這三個準則是構建一種組織學習經驗的有效框架的基本指導準則。在為課程組織擬訂方案時，需要確定用來作為組織線索的課程要素。例如，在數學領域，組織的要素經常是概念和定理。各種要素猶如供編織用的線，而教學則是經過仔細編織的織物。把學習經驗組織起來，以實現課程的連續性、順序性、整合性，不僅需要確定主要課程要素，而且還必須確定把這些線索編織在一起的組織原則。比如，學校課程中最常見的組織原則之一，是以年代順序為線索。由于可行的組織原則很多，因此，在研制任何特定課程時，要考察各種可行的組織原則，并作出嘗試性的決定，然后再根據實際嘗試加以檢驗，以便了解這些原則在編制一種具有連續性、順序性和整合性的課程時，究竟令人滿意到怎樣的程度。

“組織”是什么

有效組織的標準

組織的要素

組織的原則

組織的結構

設計組織單元的過程

第四章 如何評價學習經驗的有效性

評價是查明已形成和已組織的學習經驗在實際上帶來多少預期結果的過程。同時，評價過程總是包含著鑒別計劃的長處和短處。這有助于檢核已組織和已編制的教學計劃的基本假設的效度；同時也檢核了特定的手段——— 也就是教師和用于實施教學計劃的其他條件———的有效性。評價的結果能夠使人們注意到課程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改進的。評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。然而，由于教育目標實質上是指人的行為變化，所以，評價是一個確定實際發生的行為變化程度的過程。因為要了解變化是否已經發生，必須在早期作出一次評估，再在后期作出幾次評估，從而確定所發生的變化。由于評價涉及獲得有關學生行為變化的證據，所以，任何有關教育目標所期望的行為的有效證據，都可提供一種適當的評價方法。評價過程是從教育目標入手的。評價過程的第一步就是要界說目標，以便了解這些目標實際上達到的程度；第二步是要確定使學生有機會表現教育目標所隱含的那種行為的情境。只有在目標得到確定和清晰的界說，并把學生有機會表現所期望的行為的各種情境羅列出來之后，才有可能考察現行的評價手段，以便了解這些評價手段為預期的評價目標服務得怎樣。所有這些都意味著：課程設計是一個連續不斷的過程，當編制材料和程序時，要對它們進行試驗，評價它們的結果，發現它們的缺陷，提出改進的措施。也就是說，它有一個重新設計、重新編制和重新評價的過程。在這一鏈條中，課程與教學就能一年年地得到改進。只有用這種方式，我們才能期望有一個逐漸變得更加有效的教育計劃，而不是在很大程度上憑借胡亂的判斷來作為課程編制的基礎。

評價的必要性

評價的基本概念

評價的程序

評價結果的使用

評價程序的其它價值和用途 評價原理可概括為七個步驟或階段：

(1)確定教育計劃的目標;

(2)根據行為和內容來介紹每一個目標;

(3)確定使用目標的情境;

(4)設計呈現情境的方式;

(5)設計獲取記錄的方式;

(6)確定評定時使用的計分單位

(7)設計獲取代表性樣本的手段。

第五章 學校或學院的教師如何從事課程編制工作

對目標評價模式的評價

目標評價模是一種較為可觀有效的評價模式，其優點在于：提出課程評價的目的，不僅僅是評價學生成績的優劣，還在于改進課程的開發, 這一觀點揭示了評價的本質;這一模式結構緊湊、操作性強，也是它在課程評價理論中占有重要地位的重要原因。不過，該模式亦有一定的局限性，由于受到預定目標的束縛，使得評價忽略了未預期的目標，更忽略了豐富的互動的課程教學歷程。

第四篇：《課程與教學的基本原理》讀書筆記

《課程與教學的基本原理》讀書筆記

課程與教學的基本原理是被譽為“現代課程理論之父”的教育家泰勒的經典著作，以下是“《課程與教學的基本原理》讀書筆記”，希望給大家帶來幫助！

泰勒認為制訂任何課程及教學都是圍繞四個基本問題展開的：學校應力求達到教育目標？要為學生提供怎樣的教育經驗，才能達到這些教育目標？如何有效地教學好這些學習經驗？我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現？該書主要是提出了研究以上問題的一些方法，但并不試圖解答，因為對不同層次的教育、不同的學校而言，答案都將是不同的。本書雖沒有回答問題，卻闡明了回答這些問題的步驟，由此構成的一種基本原理，以考察課程和教學計劃中的問題。

被譽為現代課程理論之父的泰勒于1949年發表了被視為現代主義課程研究范式的《課程與教學的基本原理》，此書的影響，從瑞典學者胡森等人主編的《國際教育百科全書》中的評論可略見一斑：“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生影響”，不管人們是否贊同“泰勒原理”，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。因此，學界往往把此書看作“達到了課程編制紀元的頂點”。

泰勒的《課程與教學的基本原理》是特定時代的產物。二十世紀初，泰勒提出了 “科學管理”原理，強調徹底的實際效用。一些教育界人士對工廠企業的科學化管理運動，很快作出反應，把它視為一種理想的模式競相仿效，并把 這種“科學”的方法應用于學校管理，繼而又把它推衍到課程領域本身，把企業會計原理應用于學校的教學科目中。這樣，學校課程的核心——學科也圍繞“效率”這個軌道運轉，效率等同于科學，這些觀點也深深影響了泰勒，結合課程實踐活動，形成了泰勒的課程原理。

泰勒的課程與教學原理圍繞著四個中心問題運轉：即學校應該達到哪些目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些經驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

圍繞這四個問題，泰勒提出了課程編制過程的四個步驟或階段：

1、確定教育目標。泰勒認為制訂目標最重要的是選擇，需要認真考慮來自學生的研究、當代社會生活的研究以及學科專家的建議等多方面的信息，以選擇大量適當的目標，再通過教育哲學和學習理論進行篩選或過濾。當目標確定后，需要一種最有助于選擇學習經驗和指導教學過程的方式來陳述教育目標，最有效的形式是每一個教育目 標都包括“行為”和“內容”兩方面，以明確指出教育的職責。

2、選擇學習經驗。泰勒認為，“學習經驗并不等同于一門學科所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動，而是學生與環境中外部條件的相互作用。學生是一個主動的參與者，而教師的任務則是通過構建情境來控制學習經驗。”

3、組織學習經驗。泰勒認為，為了使學習經驗產生累積效應，必須對它們加以組織，使它們起相互強化的作用，并提出了三項主要準則：連續性(continuity)、順序性(sequence)、整合性(intergration)

其中連續性是指直線式地陳述主要課程要素；順序性強調每一后續經驗要以前面的經驗為基礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛地展開；整合性是指協調各種學習經驗之間的橫向關系，以便有助于學生獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內容統一起來。

4．評價結果。泰勒認為，以上過程中已經具有了中介或初期的評價。評價的目的在于較全面地檢驗學習經驗實際上是否起作用，并指導教師走向所期望的那種結果。評價過程實質上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程，凡是能獲得任何有關教育目標所期望的行為的有效證據，都是合適的評價方法。

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1、泰勒的突出貢獻無疑在于他創造性地以 “教育目標”為核心，構建了課程與教學原理的體系。但是，由于泰勒課程編制過程的直線性性質，使得課程目標與實施和評價方法脫離開來，因為評價涉及的僅僅是成功與否，而不涉及目標的適應性問題。而且目標是預先精心設計選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過程本身。由于學校課程過分局限于現代主義課程觀，以致曲解了目標設定、意義構建和有目的規劃：一是假設個體發展規劃技能是通過被動地接受或模仿他人的計劃，而忽略了主體積極參與規劃過程來接受和發現知識的建構意義；二是假設建立于秩序穩定基礎上的宇宙觀，忽略了復雜性的特點。因此，在編寫課程大綱或課程規劃時應采用一種一般的、寬泛的，多少帶有一定的不確定性的方式，來構建一種無限地受到情境影響的，因此對意外的變化具有高度反應性的方式。其中轉化這一概念是課程的核心，即轉化課程材料、過程、思想和參與者，這意味著鼓勵、要求教師和學生自由地通過彼此的交互作用發展他們自己的課程。

2、對于泰勒原理的選擇和組織學習經驗，根據后現代主義者的觀點來看，泰勒原理體現了一種外在的控制觀，即把教師的控制作為扭轉局面的外在強加力，由此確定了教師的外在權威角色。后現代主義者認為控制和權威是內在養成的而不是外在強加的，由教師和學生共同發展權威和控制的概念是必要的，教師的角色應由他人價值的強加者轉變為“平等中的首 席”，其作用也得以重新構建： 從外在于學生情境轉化與情境共存。權威也轉入情境之中，程序、方法論和價值的問題，不再以脫離實際生活的抽象來界定，而成為涉及學生、教師和地方規范與傳統的地方決策。教師不要求學生接受教師的權威，而是要求保持對權威的懷疑，與教師共同探究，教師幫助學生了解教師建議的涵義，教師與學生共同思考各自內在的理解。與教師外在控制和權威角色相聯系的是知識的旁觀者理論，即現實是外在于我們、需要用某些方法予以發現的。泰勒理論模式強調陳述目標和經驗的精確性，以及對這些目標和經驗進行評價的、設計的精確性，都體現了對這種觀點的認同。在形而上的水平上，這種觀念的基本假設是觀察和思想的精確性是進入外在于我們個人經驗而被視為“真正知識”領域的敲門磚。泰勒用秒表精確地計算施米特操作的步驟和他完成每個任務的時間，強調教師通過要求學生“注意”、“仔細聽”、“認真觀察”以達到精確性，這種理論基礎就是假設學生與知識之間是旁觀者，知識被假定在那里，而學生則是準備按照傳遞的方式接受知識的人。這種觀點也受到了后現代主義者的強烈批判。他們認為，知識的旁觀者理論支持的是一種邏輯的、分析的、科學的思想方式，在課堂則是追求一種分析的、說明的教學方式以獲得精確性，但另外一種互為補充的方式——隱喻的、描述的、存在主義的方式也是必不可少的，這是對話和構建的基礎。作為教師，需要把這種相互作用引入到課程建構中。

3、在課程評價上，后現代主義者并不對課程評價表現出關注。

在他們看來，評價總是與等級相聯系的。而從本質上說，評價應成為共同背景之中以轉化為目的的協調過程，教師在這一過程中要發揮核心的作用，但并不是排外的評價者。評價是共同進行的，是作為“做一批評一做一批評”這一循環過程中的組成部分。

泰勒原理自產生之日就發揮了巨大的作用，但是隨著理性主義至上思想的發展，泰勒原理也產生了一些問題，因此，我們只有批判地接受才能制定更合理的課程模式。

第五篇：課程與教學的基本原理——讀書筆記

《課程與教學的基本原理》讀書筆記 《課程與教學的基本原理》是“現代課程理論之父”泰勒的著作，日前我快速品讀了這本書，這本書從四個方面對課程開發展開了討論，即學校應該達到哪些教育目標？如何選擇可能有助于達到這些目標的學習經驗？如何為有效的教學組織學習經驗？如何評價學習經驗的有效性？以下是我看完此書后的幾點感悟。

教育是改變人們行為模式的過程。人從出生時呱呱墜地開始就一直不間斷地接受著教育，父母教育孩子如何生活、如何做人，教師教育孩子如何學習、如何思考。很多教育其實是孩子不樂意、甚至討厭的，沒有誰生下來就想學習，只是迫于要在社會中生存罷了。魯迅先生的《從百草園到三味書屋》中就體現了，孩子們都只樂意在百草園，抓抓蟲子，找找樂子，都是被家長逼著去三味書屋，不情不愿的聽先生講課。我小的時候也是，上課總是不能集中注意力，窗外的風吹草動都讓我很神往，唯獨老師的念念有詞讓我感到煩躁。但是，難道就放任孩子這樣的天性嗎？那我們的社會還怎樣正常運轉？人類還怎樣發展延續？所以學校和教師就是改變孩子行為模式的重要存在，教育就是痛苦的必不可少的改變人們行為模式的過程。

教師應該教給學生什么樣的知識？我認為應該教給學生在生活中學不到的、學生能力范圍之內的、能獲得滿足感的思維性的知識。學習最主要的目的是學會思考、學會學習。教師不可能把所有的知識都傳授給學生，學生要學會學習的方法技能，才能不斷充實自己、不斷提升自己。如果教師教授的內容超出了學生的能力范圍，學生使出

全力也不能獲得成功、獲得滿足感，甚至感到沮喪、感到失望，那教育的意義也就喪失了。生活中的知識是學生可以潛移默化的學到的，教師應該教授學生那些學生日常很少接觸的，需要學才能會的知識，這樣才能體現出教師的偉大和威嚴。

學生學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。很多時候，一個教師教出來的學生差別很大，有的學習很好、能力很強，有的對學習一竅不通、能力很弱。這是因為教師的教學活動并不等于學生的學習活動，一味的教給學生不如讓學生自己去學、去探究。教師應該多開展讓學生動手實驗的教學活動，不僅可以活躍氣氛，激發學生的學習動力和興趣，還可以增強學生對學習內容的記憶，讓學生更加透徹的理解知識。

《課程與教學的基本原理》是由已故學者施良方先生翻譯的，它被《卡潘》雜志評為自1906年以來對學校課程領域影響最大的兩本著作之一。這次我只是草草的通讀了全文，有時間一定要再細細回味。