第一篇：課程與教學(xué)的基本原理——讀書筆記

《課程與教學(xué)的基本原理》讀書筆記

一、本書及其作者簡介

《課程與教學(xué)的基本原理》(The Basic Principles of Curriculumand Instruction)，作者是R.W.Tyler，就是被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的教育家泰勒。這本書是源于1940年泰勒在課堂中主講《課程與教學(xué)的基本原理》課程的講義內(nèi)容，1949年由芝加哥大學(xué)發(fā)行單行本。這本書由豐富的內(nèi)容和獨到的見解成為課程理論的里程碑，被奉為現(xiàn)代課程理論的“圣經(jīng)”。自1949年初版以來，該書已重印40余次，并以多種文字翻譯出版。

這本書從四個方面對課程開發(fā)展開討論——學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？如何選擇經(jīng)驗？如何組織經(jīng)驗？如何評價？泰勒在書中提出的這四個基本問題，構(gòu)成了考察課程與教學(xué)問題的基本原理，既為課程開發(fā)提供了堅實的理論基礎(chǔ)，又為現(xiàn)代課程研究開創(chuàng)了范式讀這本書首先得到的是方法論的啟示。值得注意的是，泰勒并沒有直接給出這些問題的答案，而是想閱讀本書的讀者提供了一個分析框架。這種方法論的思考實際上對我們教育工作者是很有啟發(fā)的。

行為目標(biāo)是泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》一書中關(guān)鍵詞之一。它是制定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、評價教育目標(biāo)的核心。在《課程與教學(xué)的基本原理》中,泰勒詳細(xì)介紹了行為目標(biāo)的相關(guān)概念,以及與它相關(guān)的需要與興趣等因素和基于行為目標(biāo)的評估模式，并給出了構(gòu)架教育目標(biāo)的幾個來源。為了使論述過程更加的能為讀者所了解，也為了本書能真正成為能指導(dǎo)教育工作者的書，在書上他給出了很多這樣的說明：“為了能透徹了解從學(xué)生興趣與需要的資料中，獲得教育目標(biāo)的各種解釋以及所涉及的種種困難，我建議你記下你所熟悉的一些學(xué)生團體的有關(guān)資料，并盡可能全面地闡釋一組有關(guān)他們興趣與需要的資料。然后把這些資料隱含的教育目標(biāo)寫下來。??”這就像是一個教育專家，坐在你的對面，和你侃侃而談，告訴你如何在實際上操作你的課程，告訴你他的原理能有多大的生命力。

閱讀《課程與教學(xué)的基本原理》，可以從內(nèi)容和行為兩維來界定教育目標(biāo)。我們在設(shè)計自己的教學(xué)計劃的時候，對教育目標(biāo)的表述有的時候容易流于形式，限于空洞，在說明教育目標(biāo)的時候，泰勒指出：“最為有效的陳述目標(biāo)的行為，是以這樣的措辭來表達(dá)：既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為；又能言明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域和內(nèi)容。”并且還給出了一個二維圖表形式。這種二維的思維方式對我將來定教學(xué)計劃的時候一定很有用。實際上，我們在教育實踐中，編制測驗的時候也經(jīng)常用這種方式，我們通常將各章的內(nèi)容列成一個縱列，而將實際要求學(xué)生掌握的程度以“了解”、“理解”、“掌握”、“運用”和“熟練運用”等幾個程度來標(biāo)識在此基礎(chǔ)上，我們來決定各個章節(jié)的權(quán)重和最后測驗的形式——主觀的還是客觀的，這樣同一個教學(xué)科目的老師就能基于一個很統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來進行評價，這對于我們加強我們在教育過程中的規(guī)范是很有幫助的。

作為一本教育經(jīng)典，《課程與教學(xué)的基本原理》迄今仍然是課程領(lǐng)域最有影響的著作之一。該書給人的啟示非常巨大，值得我們每個教育工作者不斷地學(xué)習(xí)和思索。

二、感想體會

1、在最低層面上，學(xué)習(xí)心理這門學(xué)問，能使我們分辨出人類的哪些變化是可以期望通過學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的，而哪些是不可以的。例如，很明顯，年輕人在學(xué)習(xí)過程中能養(yǎng)成衛(wèi)生習(xí)慣并獲得健康知識，然而，他們無法直接在學(xué)習(xí)過程中增加身高。就學(xué)習(xí)問題而言，幼童能學(xué)會使他們的身體反應(yīng)趨向更符合社會期望的方向，卻無法通過學(xué)習(xí)完全抑制身體反應(yīng)。那種試圖教兒童安靜地呆在學(xué)校里的陳舊觀念，其實是在強行實施不可能達(dá)到的教育目的。（泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》中國輕工業(yè)出版社2008年3月第一版31頁）

這就是我常說的，不要和大自然作對，不要自以為人定勝天。教育者千萬不要以為孩子什么都能學(xué)會，不要以為教育萬能。一定要搞清哪些變化可以通過學(xué)習(xí)產(chǎn)生，哪些則不能。獲得這種清醒，這種見識，不但需要經(jīng)驗，而且需要“學(xué)習(xí)心理學(xué)”這門知識。無知者無畏。缺乏心理學(xué)知識的教師，會不分青紅皂白，不管學(xué)生具體情況，幻想只要自己“嚴(yán)格要求”，就什么都能“要求”出來，結(jié)果當(dāng)然是碰一大堆釘子，搞得滿心沮喪，或者滿腔憤怒。所以我希望老師們找個時間靜下心來，把自己對學(xué)生的希望一條條具體寫出來，然后冷靜地審視它們，看哪些是合理的，哪些只是主觀幻想，屬于“不可能達(dá)到的教育目的”。

2、在較高層面上，學(xué)習(xí)心理學(xué)這門學(xué)問，使我們能分辨出哪些目標(biāo)是可行的，而哪些目標(biāo)可能需要花很長時間才能實現(xiàn)，或者在預(yù)期的年齡段根本就無法實現(xiàn)。例如，在幼兒園和小學(xué)期間，通過教育經(jīng)驗?zāi)軌蚴箖和娜烁窠Y(jié)構(gòu)發(fā)生大量的改變，可是旨在使16歲少年的人格結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻改變的教育目標(biāo)，在很大程度上將無法實現(xiàn)。16歲時，人格已經(jīng)有了很大的發(fā)展，因此，對基本的人格結(jié)構(gòu)進行再教育就變成非常困難的任務(wù)，而且通過正規(guī)的學(xué)校計劃已不可能完成。（泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》中國輕工業(yè)出版社2008年3月第一版33頁）

高中的教師和學(xué)生家長還經(jīng)常強調(diào)如何使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而事實是高中生早已形成了自己一套學(xué)習(xí)習(xí)慣，高中老師能對他們不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣做某些微調(diào)，就已經(jīng)不錯了。千年前的《學(xué)記》中就已提出了類似的“當(dāng)其可之謂時”的原則了。其實初中生也有相當(dāng)一部分是不容易轉(zhuǎn)變的。當(dāng)然，比起高中生來，初中生可塑性要稍強一些，但因人而異，而且每個人可塑的部分不同。有的孩子或者學(xué)習(xí)成績能提高，人格不會有什么變化，有的孩子或許能形成某種好的新習(xí)慣，但其他舊習(xí)慣是不會改的，有的孩子或許人際關(guān)系能打開新局面，但個性整體并無變化。也就是說，多數(shù)人局部有可能調(diào)整，整體人格框架是不會變的。所以教師必須清醒而明智。清醒才能少做無用功，明智才能把鋼使在刀刃上。

3、學(xué)習(xí)心理學(xué)這門學(xué)問的另一個用途，涉及將可實現(xiàn)的教育目標(biāo)安排到各個年級。學(xué)習(xí)心理學(xué)告訴我們達(dá)到一個目標(biāo)需要花多長時間，在哪個年齡段做這樣的努力最有效率。（泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》中國輕工業(yè)出版社2008年3月第一版34頁）……一般說來，兒童的基本態(tài)度不會因一個、兩個、三個或四個月的教學(xué)而發(fā)生顯著轉(zhuǎn)變。同樣地，我們獲得的關(guān)于發(fā)生其他類型的行為變化（如思維和學(xué)習(xí)的方式，基本的習(xí)慣和實踐、興趣等方面的變化）所需時間的資料，也說明了這一點。（泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》中國輕工業(yè)出版社2008年3月第一版36頁）三個月就是一個學(xué)期。就是說，學(xué)生要發(fā)生顯著變化，沒有一個多學(xué)期是不行的。日本有一位學(xué)者認(rèn)為至少需要100天。如果這個結(jié)論有科學(xué)性，那么可以由此推知，我們很多優(yōu)秀班主任經(jīng)驗介紹中學(xué)生的變化未免太神速了。或者這是特例，或者其效果是有水分的，欠真實。我們由此還可以推知，學(xué)校里流行的各項評比，要求今天發(fā)現(xiàn)問題明天就必須改正，班級平均分低幾分就讓教師下崗，在多數(shù)情況下是違反學(xué)生心理規(guī)律、也就是違反教育規(guī)律的。如果有立竿見影的效果，那大概也是假象為多，并非真實的進步。教育沒有神話，教育是老老實實、耐心細(xì)致的事情。辦教育不同于辦公司，不能急功近利，不能亂搞指標(biāo)管理。如果教育行政部門的官員真明白這個最基本的道理，他們就不會逼迫教師“一個月上一個新臺階”。如果教師真懂得這個最基本的道理，他們就不會逼迫學(xué)生迅速進步，迅速提高學(xué)習(xí)成績；他們對上級的瞎指揮也就會心中有數(shù)，即使不得不執(zhí)行，也會做些微調(diào)，來保護孩子。教師與教育者這兩個稱謂之間還是有一定區(qū)別的，所以為了成為成功的教育者，而不是簡單重復(fù)的教書匠，將教育教學(xué)的理論知識與工作中的實際經(jīng)驗相結(jié)合是必要的。

4、“思維”這一術(shù)語被人們以各種不同的方式使用，但是一般來說，它所隱含的行為是把兩個或兩個以上的觀念聯(lián)系起來，而不是單純地記憶和重復(fù)這些觀念。（泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》中國輕工業(yè)出版社2008年3月第一版60頁）重復(fù)本質(zhì)上是機器和動物的特點。我們在哪里看到不斷的機械重復(fù)，就一定會在哪里發(fā)現(xiàn)思想的貧乏。思維不是復(fù)制，而是聯(lián)系，是把一些概念聯(lián)系起來。我們可以把重復(fù)性的記憶看成簡單再生產(chǎn)，只有量的變化而沒有質(zhì)的變化，而把思維看成擴大再生產(chǎn)，產(chǎn)生了新的東西。用這種觀點觀察我們的教育，你會發(fā)現(xiàn)我們的教育“思維含量”很低。我們的教學(xué)訓(xùn)練，幾乎總是用不管的重復(fù)來強化學(xué)生的記憶和技巧，考試也基本上是考這種東西，記性好的學(xué)生占便宜。我們還迷信“熟能生巧”，而這恰恰主要是手工業(yè)者的人生智慧。用這樣的思路教育學(xué)生，結(jié)果他們腦子里就會裝滿“知識”，但缺乏思考能力，久而久之甚至?xí)ニ伎嫉牧?xí)慣。別處不用說，你從網(wǎng)上教師的提問就能看出，他們總是希望別人告訴自己“怎么辦”，然后他記住，然后他就去做，至于為什么該這么辦，他往往很客氣地不予追究。他不想思考，而且已經(jīng)不會思考了。教師如此，學(xué)生可想而知。重復(fù)很可能成為思維的敵人。只有大幅度減少對重復(fù)性記憶的關(guān)注，把注意力轉(zhuǎn)移到思維能力培養(yǎng)上來，教育才算走上了正軌。毛澤東早就說過，要把精力集中到分析問題和解決問題的能力上來。現(xiàn)在真懂得這一點的教育行政官員和老師，比例實在太小了。這也就造成了在新課改以后還有那么多的教師在拿著新教材教授舊課程。許多教師認(rèn)為新課改的教科書“缺乏實質(zhì)內(nèi)容”，據(jù)我所知，以九年級化學(xué)為例，有一些學(xué)校用學(xué)案代替教科書，教科書根本沒用過。

5、教育是改變?nèi)藗冃袨槟Ｊ降倪^程，學(xué)校和教師就是改變孩子行為模式的重要存在，那么教師應(yīng)該教給學(xué)生在生活中學(xué)不到的、學(xué)生能力范圍之內(nèi)的、能獲得滿足感的思維性的知識。學(xué)習(xí)最主要的目的是學(xué)會思考、學(xué)會學(xué)習(xí)。教師不可能把所有的知識都傳授給學(xué)生，學(xué)生要學(xué)會學(xué)習(xí)的方法技能，才能不斷充實自己、不斷提升自己。如果教師教授的內(nèi)容超出了學(xué)生的能力范圍，學(xué)生使出全力也不能獲得成功、獲得滿足感，甚至感到沮喪、感到失望，那教育的意義也就喪失了。生活中的知識是學(xué)生可以潛移默化的學(xué)到的，教師應(yīng)該教授學(xué)生那些學(xué)生日常很少接觸的，需要學(xué)才能會的知識，這樣才能體現(xiàn)出教師的偉大和威嚴(yán)。其次，學(xué)生學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。很多時候，一個教師教出來的學(xué)生差別很大，有的學(xué)習(xí)很好、能力很強，有的對學(xué)習(xí)一竅不通、能力很弱。這是因為教師的教學(xué)活動并不等于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，一味的教給學(xué)生不如讓學(xué)生自己去學(xué)、去探究。教師應(yīng)該多開展讓學(xué)生動手實驗的教學(xué)活動，不僅可以活躍氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和興趣，還可以增強學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶，讓學(xué)生更加透徹的理解知識。

《課程與教學(xué)的基本原理》是由已故學(xué)者施良方先生翻譯的，它被《卡潘》雜志評為自1906年以來對學(xué)校課程領(lǐng)域影響最大的兩本著作之一。這次我只是草草的通讀了全文，有時間一定要再細(xì)細(xì)回味。

第二篇：《課程與教學(xué)的基本原理》讀書筆記

《課程與教學(xué)的基本原理》讀書筆記

課程與教學(xué)的基本原理是被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的教育家泰勒的經(jīng)典著作，以下是“《課程與教學(xué)的基本原理》讀書筆記”，希望給大家?guī)韼椭?/p>

泰勒認(rèn)為制訂任何課程及教學(xué)都是圍繞四個基本問題展開的：學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到教育目標(biāo)？要為學(xué)生提供怎樣的教育經(jīng)驗，才能達(dá)到這些教育目標(biāo)？如何有效地教學(xué)好這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗？我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？該書主要是提出了研究以上問題的一些方法，但并不試圖解答，因為對不同層次的教育、不同的學(xué)校而言，答案都將是不同的。本書雖沒有回答問題，卻闡明了回答這些問題的步驟，由此構(gòu)成的一種基本原理，以考察課程和教學(xué)計劃中的問題。

被譽為現(xiàn)代課程理論之父的泰勒于1949年發(fā)表了被視為現(xiàn)代主義課程研究范式的《課程與教學(xué)的基本原理》，此書的影響，從瑞典學(xué)者胡森等人主編的《國際教育百科全書》中的評論可略見一斑：“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對整個世界的課程專家產(chǎn)生影響”，不管人們是否贊同“泰勒原理”，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。因此，學(xué)界往往把此書看作“達(dá)到了課程編制紀(jì)元的頂點”。

泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》是特定時代的產(chǎn)物。二十世紀(jì)初，泰勒提出了 “科學(xué)管理”原理，強調(diào)徹底的實際效用。一些教育界人士對工廠企業(yè)的科學(xué)化管理運動，很快作出反應(yīng)，把它視為一種理想的模式競相仿效，并把 這種“科學(xué)”的方法應(yīng)用于學(xué)校管理，繼而又把它推衍到課程領(lǐng)域本身，把企業(yè)會計原理應(yīng)用于學(xué)校的教學(xué)科目中。這樣，學(xué)校課程的核心——學(xué)科也圍繞“效率”這個軌道運轉(zhuǎn)，效率等同于科學(xué)，這些觀點也深深影響了泰勒，結(jié)合課程實踐活動，形成了泰勒的課程原理。

泰勒的課程與教學(xué)原理圍繞著四個中心問題運轉(zhuǎn)：即學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效地組織這些經(jīng)驗？怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？

圍繞這四個問題，泰勒提出了課程編制過程的四個步驟或階段：

1、確定教育目標(biāo)。泰勒認(rèn)為制訂目標(biāo)最重要的是選擇，需要認(rèn)真考慮來自學(xué)生的研究、當(dāng)代社會生活的研究以及學(xué)科專家的建議等多方面的信息，以選擇大量適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，再通過教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論進行篩選或過濾。當(dāng)目標(biāo)確定后，需要一種最有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和指導(dǎo)教學(xué)過程的方式來陳述教育目標(biāo)，最有效的形式是每一個教育目 標(biāo)都包括“行為”和“內(nèi)容”兩方面，以明確指出教育的職責(zé)。

2、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗。泰勒認(rèn)為，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗并不等同于一門學(xué)科所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動，而是學(xué)生與環(huán)境中外部條件的相互作用。學(xué)生是一個主動的參與者，而教師的任務(wù)則是通過構(gòu)建情境來控制學(xué)習(xí)經(jīng)驗。”

3、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗。泰勒認(rèn)為，為了使學(xué)習(xí)經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應(yīng)，必須對它們加以組織，使它們起相互強化的作用，并提出了三項主要準(zhǔn)則：連續(xù)性(continuity)、順序性(sequence)、整合性(intergration)

其中連續(xù)性是指直線式地陳述主要課程要素；順序性強調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗要以前面的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，同時又對有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開；整合性是指協(xié)調(diào)各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的橫向關(guān)系，以便有助于學(xué)生獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

4．評價結(jié)果。泰勒認(rèn)為，以上過程中已經(jīng)具有了中介或初期的評價。評價的目的在于較全面地檢驗學(xué)習(xí)經(jīng)驗實際上是否起作用，并指導(dǎo)教師走向所期望的那種結(jié)果。評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)實際達(dá)到目標(biāo)的程度的過程，凡是能獲得任何有關(guān)教育目標(biāo)所期望的行為的有效證據(jù)，都是合適的評價方法。

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1、泰勒的突出貢獻(xiàn)無疑在于他創(chuàng)造性地以 “教育目標(biāo)”為核心，構(gòu)建了課程與教學(xué)原理的體系。但是，由于泰勒課程編制過程的直線性性質(zhì)，使得課程目標(biāo)與實施和評價方法脫離開來，因為評價涉及的僅僅是成功與否，而不涉及目標(biāo)的適應(yīng)性問題。而且目標(biāo)是預(yù)先精心設(shè)計選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過程本身。由于學(xué)校課程過分局限于現(xiàn)代主義課程觀，以致曲解了目標(biāo)設(shè)定、意義構(gòu)建和有目的規(guī)劃：一是假設(shè)個體發(fā)展規(guī)劃技能是通過被動地接受或模仿他人的計劃，而忽略了主體積極參與規(guī)劃過程來接受和發(fā)現(xiàn)知識的建構(gòu)意義；二是假設(shè)建立于秩序穩(wěn)定基礎(chǔ)上的宇宙觀，忽略了復(fù)雜性的特點。因此，在編寫課程大綱或課程規(guī)劃時應(yīng)采用一種一般的、寬泛的，多少帶有一定的不確定性的方式，來構(gòu)建一種無限地受到情境影響的，因此對意外的變化具有高度反應(yīng)性的方式。其中轉(zhuǎn)化這一概念是課程的核心，即轉(zhuǎn)化課程材料、過程、思想和參與者，這意味著鼓勵、要求教師和學(xué)生自由地通過彼此的交互作用發(fā)展他們自己的課程。

2、對于泰勒原理的選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗，根據(jù)后現(xiàn)代主義者的觀點來看，泰勒原理體現(xiàn)了一種外在的控制觀，即把教師的控制作為扭轉(zhuǎn)局面的外在強加力，由此確定了教師的外在權(quán)威角色。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為控制和權(quán)威是內(nèi)在養(yǎng)成的而不是外在強加的，由教師和學(xué)生共同發(fā)展權(quán)威和控制的概念是必要的，教師的角色應(yīng)由他人價值的強加者轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎械氖?席”，其作用也得以重新構(gòu)建： 從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化與情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中，程序、方法論和價值的問題，不再以脫離實際生活的抽象來界定，而成為涉及學(xué)生、教師和地方規(guī)范與傳統(tǒng)的地方?jīng)Q策。教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威，而是要求保持對權(quán)威的懷疑，與教師共同探究，教師幫助學(xué)生了解教師建議的涵義，教師與學(xué)生共同思考各自內(nèi)在的理解。與教師外在控制和權(quán)威角色相聯(lián)系的是知識的旁觀者理論，即現(xiàn)實是外在于我們、需要用某些方法予以發(fā)現(xiàn)的。泰勒理論模式強調(diào)陳述目標(biāo)和經(jīng)驗的精確性，以及對這些目標(biāo)和經(jīng)驗進行評價的、設(shè)計的精確性，都體現(xiàn)了對這種觀點的認(rèn)同。在形而上的水平上，這種觀念的基本假設(shè)是觀察和思想的精確性是進入外在于我們個人經(jīng)驗而被視為“真正知識”領(lǐng)域的敲門磚。泰勒用秒表精確地計算施米特操作的步驟和他完成每個任務(wù)的時間，強調(diào)教師通過要求學(xué)生“注意”、“仔細(xì)聽”、“認(rèn)真觀察”以達(dá)到精確性，這種理論基礎(chǔ)就是假設(shè)學(xué)生與知識之間是旁觀者，知識被假定在那里，而學(xué)生則是準(zhǔn)備按照傳遞的方式接受知識的人。這種觀點也受到了后現(xiàn)代主義者的強烈批判。他們認(rèn)為，知識的旁觀者理論支持的是一種邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式，在課堂則是追求一種分析的、說明的教學(xué)方式以獲得精確性，但另外一種互為補充的方式——隱喻的、描述的、存在主義的方式也是必不可少的，這是對話和構(gòu)建的基礎(chǔ)。作為教師，需要把這種相互作用引入到課程建構(gòu)中。

3、在課程評價上，后現(xiàn)代主義者并不對課程評價表現(xiàn)出關(guān)注。

在他們看來，評價總是與等級相聯(lián)系的。而從本質(zhì)上說，評價應(yīng)成為共同背景之中以轉(zhuǎn)化為目的的協(xié)調(diào)過程，教師在這一過程中要發(fā)揮核心的作用，但并不是排外的評價者。評價是共同進行的，是作為“做一批評一做一批評”這一循環(huán)過程中的組成部分。

泰勒原理自產(chǎn)生之日就發(fā)揮了巨大的作用，但是隨著理性主義至上思想的發(fā)展，泰勒原理也產(chǎn)生了一些問題，因此，我們只有批判地接受才能制定更合理的課程模式。

第三篇：課程與教學(xué)的基本原理——讀書筆記

《課程與教學(xué)的基本原理》讀書筆記 《課程與教學(xué)的基本原理》是“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒的著作，日前我快速品讀了這本書，這本書從四個方面對課程開發(fā)展開了討論，即學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？如何選擇可能有助于達(dá)到這些目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗？如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗？如何評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性？以下是我看完此書后的幾點感悟。

教育是改變?nèi)藗冃袨槟Ｊ降倪^程。人從出生時呱呱墜地開始就一直不間斷地接受著教育，父母教育孩子如何生活、如何做人，教師教育孩子如何學(xué)習(xí)、如何思考。很多教育其實是孩子不樂意、甚至討厭的，沒有誰生下來就想學(xué)習(xí)，只是迫于要在社會中生存罷了。魯迅先生的《從百草園到三味書屋》中就體現(xiàn)了，孩子們都只樂意在百草園，抓抓蟲子，找找樂子，都是被家長逼著去三味書屋，不情不愿的聽先生講課。我小的時候也是，上課總是不能集中注意力，窗外的風(fēng)吹草動都讓我很神往，唯獨老師的念念有詞讓我感到煩躁。但是，難道就放任孩子這樣的天性嗎？那我們的社會還怎樣正常運轉(zhuǎn)？人類還怎樣發(fā)展延續(xù)？所以學(xué)校和教師就是改變孩子行為模式的重要存在，教育就是痛苦的必不可少的改變?nèi)藗冃袨槟Ｊ降倪^程。

教師應(yīng)該教給學(xué)生什么樣的知識？我認(rèn)為應(yīng)該教給學(xué)生在生活中學(xué)不到的、學(xué)生能力范圍之內(nèi)的、能獲得滿足感的思維性的知識。學(xué)習(xí)最主要的目的是學(xué)會思考、學(xué)會學(xué)習(xí)。教師不可能把所有的知識都傳授給學(xué)生，學(xué)生要學(xué)會學(xué)習(xí)的方法技能，才能不斷充實自己、不斷提升自己。如果教師教授的內(nèi)容超出了學(xué)生的能力范圍，學(xué)生使出

全力也不能獲得成功、獲得滿足感，甚至感到沮喪、感到失望，那教育的意義也就喪失了。生活中的知識是學(xué)生可以潛移默化的學(xué)到的，教師應(yīng)該教授學(xué)生那些學(xué)生日常很少接觸的，需要學(xué)才能會的知識，這樣才能體現(xiàn)出教師的偉大和威嚴(yán)。

學(xué)生學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。很多時候，一個教師教出來的學(xué)生差別很大，有的學(xué)習(xí)很好、能力很強，有的對學(xué)習(xí)一竅不通、能力很弱。這是因為教師的教學(xué)活動并不等于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，一味的教給學(xué)生不如讓學(xué)生自己去學(xué)、去探究。教師應(yīng)該多開展讓學(xué)生動手實驗的教學(xué)活動，不僅可以活躍氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和興趣，還可以增強學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶，讓學(xué)生更加透徹的理解知識。

《課程與教學(xué)的基本原理》是由已故學(xué)者施良方先生翻譯的，它被《卡潘》雜志評為自1906年以來對學(xué)校課程領(lǐng)域影響最大的兩本著作之一。這次我只是草草的通讀了全文，有時間一定要再細(xì)細(xì)回味。

第四篇：《課程與教學(xué)的基本原理》 讀書筆記

《課程與教學(xué)的基本原理》讀書筆記

一、本書及其作者簡介

《課程與教學(xué)的基本原理》(The BasicPrinciples of Curriculumand Instruction)，作者是R.W.Tyler，就是被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的教育家泰勒。這本書是源于1940年泰勒在課堂中主講《課程與教學(xué)的基本原理》課程的講義內(nèi)容，1949年由芝加哥大學(xué)發(fā)行單行本。這本書由於奇豐富的內(nèi)容和獨到的見解成為課程理論的里程碑，被奉為現(xiàn)代課程理論的“圣經(jīng)”。自1949年初版以來，該書已重印40余次，并以多種文字翻譯出版。

這本書從四個方面對課程開發(fā)展開討論——學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？如何選擇經(jīng)驗？如何組織經(jīng)驗？如何評價？泰勒在書中提出的這四個基本問題，構(gòu)成了考察課程與教學(xué)問題的基本原理，既為課程開發(fā)提供了堅實的理論基礎(chǔ)，又為現(xiàn)代課程研究開創(chuàng)了范式讀這本書首先得到的是方法論的啟示。值得注意的是，泰勒并沒有直接給出這些問題的答案，而是想閱讀本書的讀者提供了一個分析框架。這種方法論的思考實際上對我們教育工作者是很有啟發(fā)的。

行為目標(biāo)是泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》一書中關(guān)鍵詞之一。它是制定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、評價教育目標(biāo)的核心。在《課程與教學(xué)的基本原理》中,泰勒詳細(xì)介紹了行為目標(biāo)的相關(guān)概念,以及與它相關(guān)的需要與興趣等因素和基于行為目標(biāo)的評估模式，并給出了構(gòu)架教育目標(biāo)的幾個來源。為了使論述過程更加的能為讀者所了解，也為了本書能真正成為能指導(dǎo)教育工作者的書，在書上他給出了很多這樣的說明：“為了能透徹了解從學(xué)生興趣與需要的資料中，獲得教育目標(biāo)的各種解釋以及所涉及的種種困難，我建議你記下你所熟悉的一些學(xué)生團體的有關(guān)資料，并盡可能全面地闡釋一組有關(guān)他們興趣與需要的資料。然后把這些資料隱含的教育目標(biāo)寫下來。??”這就像是一個教育專家，坐在你的對面，和你侃侃而談，告訴你如何在實際上操作你的課程，告訴你他的原理能有多大的生命力。

閱讀《課程與教學(xué)的基本原理》，可以從內(nèi)容和行為兩維來界定教育目標(biāo)。我們在設(shè)計自己的教學(xué)計劃的時候，對教育目標(biāo)的表述有的時候容易流于形式，限于空洞，在說明教育目標(biāo)的時候，泰勒指出：“最為有效的陳述目標(biāo)的行為，是以這樣的措辭來表達(dá)：既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為；又能言明這種行為能

在其中運用的生活領(lǐng)域和內(nèi)容。”并且還給出了一個二維圖表形式。這種二維的思維方式對我將來定教學(xué)計劃的時候一定很有用。實際上，我們在教育實踐中，編制測驗的時候也經(jīng)常用這種方式，我們通常將各章的內(nèi)容列成一個縱列，而將實際要求學(xué)生掌握的程度以“了解”、“理解”、“掌握”、“運用”和“熟練運用”等幾個程度來標(biāo)識在此基礎(chǔ)上，我們來決定各個章節(jié)的權(quán)重和最后測驗的形式——主觀的還是客觀的，這樣同一個教學(xué)科目的老師就能基于一個很統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來進行評價，這對于我們加強我們在教育過程中的規(guī)范是很有幫助的。

作為一本教育經(jīng)典，《課程與教學(xué)的基本原理》迄今仍然是課程領(lǐng)域最有影響的著作之一。該書給人的啟示非常巨大，值得我們每個教育工作者不斷地學(xué)習(xí)和思索。

二、感想體會

1、在最低層面上，學(xué)習(xí)心理這門學(xué)問，能使我們分辨出人類的哪些變化是可以期望通過學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的，而哪些是不可以的。例如，很明顯，年輕人在學(xué)習(xí)過程中能養(yǎng)成衛(wèi)生習(xí)慣并獲得健康知識，然而，他們無法直接在學(xué)習(xí)過程中增加身高。就學(xué)習(xí)問題而言，幼童能學(xué)會使他們的身體反應(yīng)趨向更符合社會期望的方向，卻無法通過學(xué)習(xí)完全抑制身體反應(yīng)。那種試圖教兒童安靜地呆在學(xué)校里的陳舊觀念，其實是在強行實施不可能達(dá)到的教育目的。（泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》中國輕工業(yè)出版社2008年3月第一版31頁）

這就是我常說的，不要和大自然作對，不要自以為人定勝天。教育者千萬不要以為孩子什么都能學(xué)會，不要以為教育萬能。一定要搞清哪些變化可以通過學(xué)習(xí)產(chǎn)生，哪些則不能。獲得這種清醒，這種見識，不但需要經(jīng)驗，而且需要“學(xué)習(xí)心理學(xué)”這門知識。無知者無畏。缺乏心理學(xué)知識的教師，會不分青紅皂白，不管學(xué)生具體情況，幻想只要自己“嚴(yán)格要求”，就什么都能“要求”出來，結(jié)果當(dāng)然是碰一大堆釘子，搞得滿心沮喪，或者滿腔憤怒。所以我希望老師們找個時間靜下心來，把自己對學(xué)生的希望一條條具體寫出來，然后冷靜地審視它們，看哪些是合理的，哪些只是主觀幻想，屬于“不可能達(dá)到的教育目的”。

2、在較高層面上，學(xué)習(xí)心理學(xué)這門學(xué)問，使我們能分辨出哪些目標(biāo)是可行的，而哪些目標(biāo)可能需要花很長時間才能實現(xiàn)，或者在預(yù)期的年齡段根本就無法實現(xiàn)。例如，在幼兒園和小學(xué)期間，通過教育經(jīng)驗?zāi)軌蚴箖和娜烁窠Y(jié)構(gòu)發(fā)生大量的改變，可是旨在使16歲少年的人格結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻改變的教育目標(biāo)，在很大程度上將無法實現(xiàn)。16歲時，人格已經(jīng)有了很大的發(fā)展，因此，對基本的人格

結(jié)構(gòu)進行再教育就變成非常困難的任務(wù)，而且通過正規(guī)的學(xué)校計劃已不可能完成。（泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》中國輕工業(yè)出版社2008年3月第一版33頁）

高中的教師和學(xué)生家長還經(jīng)常強調(diào)如何使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而事實是高中生早已形成了自己一套學(xué)習(xí)習(xí)慣，高中老師能對他們不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣做某些微調(diào)，就已經(jīng)不錯了。千年前的《學(xué)記》中就已提出了類似的“當(dāng)其可之謂時”的原則了。其實初中生也有相當(dāng)一部分是不容易轉(zhuǎn)變的。當(dāng)然，比起高中生來，初中生可塑性要稍強一些，但因人而異，而且每個人可塑的部分不同。有的孩子或者學(xué)習(xí)成績能提高，人格不會有什么變化，有的孩子或許能形成某種好的新習(xí)慣，但其他舊習(xí)慣是不會改的，有的孩子或許人際關(guān)系能打開新局面，但個性整體并無變化。也就是說，多數(shù)人局部有可能調(diào)整，整體人格框架是不會變的。所以教師必須清醒而明智。清醒才能少做無用功，明智才能把鋼使在刀刃上。

3、學(xué)習(xí)心理學(xué)這門學(xué)問的另一個用途，涉及將可實現(xiàn)的教育目標(biāo)安排到各個年級。學(xué)習(xí)心理學(xué)告訴我們達(dá)到一個目標(biāo)需要花多長時間，在哪個年齡段做這樣的努力最有效率。（泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》中國輕工業(yè)出版社2008年3月第一版34頁）……一般說來，兒童的基本態(tài)度不會因一個、兩個、三個或四個月的教學(xué)而發(fā)生顯著轉(zhuǎn)變。同樣地，我們獲得的關(guān)于發(fā)生其他類型的行為變化（如思維和學(xué)習(xí)的方式，基本的習(xí)慣和實踐、興趣等方面的變化）所需時間的資料，也說明了這一點。（泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》中國輕工業(yè)出版社2008年3月第一版36頁）三個月就是一個學(xué)期。就是說，學(xué)生要發(fā)生顯著變化，沒有一個多學(xué)期是不行的。日本有一位學(xué)者認(rèn)為至少需要100天。如果這個結(jié)論有科學(xué)性，那么可以由此推知，我們很多優(yōu)秀班主任經(jīng)驗介紹中學(xué)生的變化未免太神速了。或者這是特例，或者其效果是有水分的，欠真實。我們由此還可以推知，學(xué)校里流行的各項評比，要求今天發(fā)現(xiàn)問題明天就必須改正，班級平均分低幾分就讓教師下崗，在多數(shù)情況下是違反學(xué)生心理規(guī)律、也就是違反教育規(guī)律的。如果有立竿見影的效果，那大概也是假象為多，并非真實的進步。教育沒有神話，教育是老老實實、耐心細(xì)致的事情。辦教育不同于辦公司，不能急功近利，不能亂搞指標(biāo)管理。如果教育行政部門的官員真明白這個最基本的道理，他們就不會逼迫教師“一個月上一個新臺階”。如果教師真懂得這個最基本的道理，他們就不會逼迫學(xué)生迅速進步，迅速提高學(xué)習(xí)成績；他們對上級的瞎指揮也就會心中有數(shù)，即使不得不執(zhí)行，也會做些微調(diào)，來保護孩子。教師與教育者這

兩個稱謂之間還是有一定區(qū)別的，所以為了成為成功的教育者，而不是簡單重復(fù)的教書匠，將教育教學(xué)的理論知識與工作中的實際經(jīng)驗相結(jié)合是必要的。

4、“思維”這一術(shù)語被人們以各種不同的方式使用，但是一般來說，它所隱含的行為是把兩個或兩個以上的觀念聯(lián)系起來，而不是單純地記憶和重復(fù)這些觀念。（泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》中國輕工業(yè)出版社2008年3月第一版60頁）重復(fù)本質(zhì)上是機器和動物的特點。我們在哪里看到不斷的機械重復(fù)，就一定會在哪里發(fā)現(xiàn)思想的貧乏。思維不是復(fù)制，而是聯(lián)系，是把一些概念聯(lián)系起來。我們可以把重復(fù)性的記憶看成簡單再生產(chǎn)，只有量的變化而沒有質(zhì)的變化，而把思維看成擴大再生產(chǎn)，產(chǎn)生了新的東西。用這種觀點觀察我們的教育，你會發(fā)現(xiàn)我們的教育“思維含量”很低。我們的教學(xué)訓(xùn)練，幾乎總是用不管的重復(fù)來強化學(xué)生的記憶和技巧，考試也基本上是考這種東西，記性好的學(xué)生占便宜。我們還迷信“熟能生巧”，而這恰恰主要是手工業(yè)者的人生智慧。用這樣的思路教育學(xué)生，結(jié)果他們腦子里就會裝滿“知識”，但缺乏思考能力，久而久之甚至?xí)ニ伎嫉牧?xí)慣。別處不用說，你從網(wǎng)上教師的提問就能看出，他們總是希望別人告訴自己“怎么辦”，然后他記住，然后他就去做，至于為什么該這么辦，他往往很客氣地不予追究。他不想思考，而且已經(jīng)不會思考了。教師如此，學(xué)生可想而知。重復(fù)很可能成為思維的敵人。只有大幅度減少對重復(fù)性記憶的關(guān)注，把注意力轉(zhuǎn)移到思維能力培養(yǎng)上來，教育才算走上了正軌。毛澤東早就說過，要把精力集中到分析問題和解決問題的能力上來。現(xiàn)在真懂得這一點的教育行政官員和老師，比例實在太小了。這也就造成了在新課改以后還有那么多的教師在拿著新教材教授舊課程。許多教師認(rèn)為新課改的教科書“缺乏實質(zhì)內(nèi)容”，據(jù)我所知，以九年級化學(xué)為例，有一些學(xué)校用學(xué)案代替教科書，教科書根本沒用過。

第五篇：課程與教學(xué)的基本原理

導(dǎo)言

在泰勒看來，課程與教學(xué)的基本原理是圍繞著4個中心問題運轉(zhuǎn)的，如果要從事課程編制活動，就必須回答這些問題。這些問題是：

1、學(xué)校應(yīng)達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

2、提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？

3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？

4、怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？

第一章 學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)

怎樣獲得教育目標(biāo)呢？學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師與其說是制定目標(biāo)，還不如說是選擇目標(biāo)。而要對教育目標(biāo)的抉擇作出明智的判斷，必須有來自三個方面的信息：

1、對學(xué)生的研究；

2、對當(dāng)代社會生活的研究；

3、學(xué)科專家的建議。任何單一的信息都不足以為明智地選擇教育目標(biāo)提供基礎(chǔ)。由于學(xué)校教育的時間、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目標(biāo)上，就要對選擇出來的大量目標(biāo)進行篩選或過濾，剔除不很重要或相互矛盾的目標(biāo)。教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論是目標(biāo)篩選的兩個篩子，可以對已選擇出來的目標(biāo)進行篩選。

教育目標(biāo)的來源之一：對學(xué)習(xí)者本身的研究

“對學(xué)習(xí)者本身的研究”，泰勒強調(diào)的關(guān)鍵詞是“需要”，這個“需要”指的是“實然”和“應(yīng)然”間的差距。普雷斯科特將需要分為三種類型： 生理性需要、社會性需要和整體性需要。我們要做的是滿足這些需要。而在從“對學(xué)習(xí)者本身的研究”中抽取教育目標(biāo)時，我們要做的是從學(xué)習(xí)者本身的需要中抽取出“適合教育來滿足的需要”，而滿足這些需要，也就成為了制定教育目標(biāo)的依據(jù)。

教育目標(biāo)的來源之二：對當(dāng)代校外生活的研究

在“對當(dāng)代校外生活的研究” 作為教育目標(biāo)的來源中，泰勒強調(diào)從當(dāng)代校外生活中獲取真正有價值的教育目標(biāo)。這里的兩個關(guān)鍵點是“當(dāng)代”和“真正有價值”。首先，從“對當(dāng)代校外生活的研究”中抽取的教育目標(biāo)必須以時代為背景，從已經(jīng)過去了的時代中抽取出的教育目標(biāo)顯然是不合適的；而從當(dāng)代生活中抽取教育目標(biāo)時，會出現(xiàn)相當(dāng)多的冗余信息，我們需要通過進行大量的調(diào)查，對信息進行綜合和甄別篩選，選取最有價值的最具普遍適用性的信息，來制定教育目標(biāo)。

教育目標(biāo)的來源之三：學(xué)科專家對目標(biāo)的建議

在從“學(xué)科專家對目標(biāo)的建議”中獲得教育目標(biāo)的闡釋中，泰勒注意到，通常情況下，學(xué)科專家會以青年學(xué)生在進入某個研究領(lǐng)域時應(yīng)具備的基本知識和基本能力為依據(jù)制定教育目標(biāo)，但會忽視那些不會進入該研究領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者的感受，因此泰勒要求學(xué)科專家在制定教育目標(biāo)時必須要能對那些外行和普通公民學(xué)習(xí)者做出合理的解釋，解釋他們即使不會進入該研究領(lǐng)域，也仍能從該課程中獲益。這也就要求學(xué)科專家在制定教育目標(biāo)時不能“自私”于本學(xué)科

教育目標(biāo)的來源之四：利用哲學(xué)選擇目標(biāo)

在闡釋“利用哲學(xué)選擇目標(biāo)”時，泰勒提出學(xué)校要采納的教育目標(biāo)必須符合“少而精”的原則，另外，在各教育目標(biāo)間必須保持一致性，不能互相沖突。通常，在學(xué)校的哲學(xué)中，會隱含著對“物質(zhì)的價值和成功”的蔑視和排除，那些導(dǎo)向精神價值的目標(biāo)會被提升到更高的地位。教育哲學(xué)在選擇目標(biāo)時需要處理兩個比較重要的問題，也是哲學(xué)在對教育目標(biāo)進行篩選時的兩道重要篩子。其一是 “學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)年輕人去適應(yīng)現(xiàn)實存在的社會，還是應(yīng)該負(fù)擔(dān)起改革的使命培養(yǎng)致力于改造社會的年輕人？ ”在這個問題上，學(xué)校的取舍的傾向性，將會影響對教育目標(biāo)的選擇，也就表明了學(xué)校哲學(xué)的性質(zhì)會影響對教育目標(biāo)的選擇。另一個篩子是“應(yīng)該給社會不同階層的人不同的教育嗎？ ”對這個問題的不同回答，也就是對“給不同階層的人不同的教育是否合理”這一問題的不同回答。對于教育哲學(xué)不同的學(xué)校，對這個問題的回答顯然也是不同的。因此，在選取教育目標(biāo)時，哲學(xué)會成為教育目標(biāo)選擇的第一道篩子，經(jīng)過學(xué)校哲學(xué)的篩選，由第一個層次確立的教育目標(biāo)，符合學(xué)校哲學(xué)的將被保留，不符合學(xué)校哲學(xué)的將被剔除。

教育目標(biāo)的來源之五：利用學(xué)習(xí)心理學(xué)選擇目標(biāo)

在闡釋“利用哲學(xué)選擇目標(biāo)”之后，泰勒又對“利用學(xué)習(xí)心理學(xué)選擇目標(biāo)”進行了相關(guān)闡釋。已經(jīng)提出的教育目標(biāo)經(jīng)過了“哲學(xué)”這道篩子后，還得經(jīng)過第二道篩子，即“學(xué)習(xí)心理學(xué)”，因為在“學(xué)習(xí)心理學(xué)”的相關(guān)知識中，仍然隱含著有關(guān)教育目標(biāo)選擇的標(biāo)準(zhǔn)。在使用“學(xué)習(xí)心理學(xué)”進行目標(biāo)的篩選后，在課程的實施時，教育目標(biāo)將能夠更加高效地達(dá)成，因為這可以使目標(biāo)和目標(biāo)之間，學(xué)習(xí)者和目標(biāo)之間都達(dá)到更好的和諧狀態(tài)，更加有利于教育目標(biāo)的實現(xiàn)和教育計劃的實施。

以有利于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和指導(dǎo)教學(xué)的形式陳述目標(biāo)

泰勒也向我們介紹了一種陳述目標(biāo)的方法，即“以有利于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和指導(dǎo)教學(xué)的形式陳述目標(biāo)”。在得到明確的教育目標(biāo)后，對教育目標(biāo)進行明確且具有指導(dǎo)意義的陳述也是十分重要的。通過二維表的方式陳述教育目標(biāo)，不僅能清晰表明教育目標(biāo)，還有利于對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇，并對教學(xué)具有指導(dǎo)意義。

第二章 如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗

教育目標(biāo)確定之后，我們面臨的問題是： 要決定提供哪些特定的教育經(jīng)驗。因為只有通過這些經(jīng)驗，才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)，從而才能達(dá)到教育目標(biāo)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與他必然作出反應(yīng)的環(huán)境之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的；學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。因此，坐在同一個班上的兩個學(xué)生，可能會有兩種不同的經(jīng)驗。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的問題，是一個確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個如何構(gòu)建獲得所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的情境的問題。

能有效地達(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗數(shù)量眾多，特征不一，但可以把注意力放在一些主要特征上，即學(xué)習(xí)經(jīng)驗是否有助于培養(yǎng)思維技能，有助于獲得信息，有助于形成社會態(tài)度，有助于培養(yǎng)興趣等。我們可用多種學(xué)習(xí)經(jīng)驗達(dá)到某一目標(biāo)，同一學(xué)習(xí)經(jīng)驗也可以用來達(dá)到多個目標(biāo)。因此，設(shè)計學(xué)習(xí)經(jīng)驗的過程，并不是用一種機械的方法為每一個特定目標(biāo)制定明確規(guī)定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。相反，這是一種比較富有創(chuàng)造性的過程。

“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”一詞的含義

泰勒首先對“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”這個術(shù)語做出了解釋，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”有別于一門課程所要傳授的內(nèi)容和教師所開展的各類活動，它是指學(xué)習(xí)者與使其他反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。在“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”這個術(shù)語中，強調(diào)了參與的雙方是“學(xué)習(xí)者”和“使其他反應(yīng)的環(huán)境”，而“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”指的是他們之間的“相互作用”。

選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則

第一，我們必須選擇有機會讓學(xué)習(xí)者去實踐的經(jīng)驗； 第二，第二，我們要讓學(xué)習(xí)者在實踐時獲得滿足感；

第三，這些經(jīng)驗想要引起的學(xué)習(xí)者的行為必須在學(xué)習(xí)者的能力范圍之內(nèi)； 第四，要選擇許多特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗來實現(xiàn)同樣的教育目標(biāo)； 第五，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗常常會產(chǎn)生多種結(jié)果。舉例說明有助于實現(xiàn)各類目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的特征

泰勒通過舉例說明有助于實現(xiàn)各類目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的特征，分別介紹了“培養(yǎng)思維技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”、“有助于獲取信息的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”、“有助于培養(yǎng)社會態(tài)度的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”和“有助于培養(yǎng)興趣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，通過四類具體的具有廣泛實用意義的有助于實現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的特征，向我們做了介紹和說明。

第三章 如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗

任何單一的學(xué)習(xí)經(jīng)驗都不可能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生非常深遠(yuǎn)的影響。思維方式、基本習(xí)慣、起主要作用的概念和態(tài)度以及持久的興趣等方面的改變，都是緩慢形成的。在某些方面，教育經(jīng)驗是以一種滴水穿石的方式產(chǎn)生效用的。為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應(yīng)，必須對它們加以組織。因為，如何組織教育經(jīng)驗，將極大地影響教學(xué)的效率，影響主要的教育變化發(fā)生在學(xué)習(xí)者身上的程度。在編制一組有效地組織起來的學(xué)習(xí)經(jīng)驗時，必須符合三項主要的準(zhǔn)則。它們是：連續(xù)性、順序性和整合性。連續(xù)性是指直線式地重申主要的課程要素。例如：在社會學(xué)科中，如果認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生閱讀社會學(xué)科方面的材料的技能是個重要目標(biāo)，那么在課程安排上，必須使學(xué)生有機會反復(fù)地、連續(xù)地練習(xí)這些技能，從而掌握這些技能。順序性則強調(diào)把每一后繼經(jīng)驗建立在前面經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，同時又對有關(guān)內(nèi)容作更深入、廣泛的探討。而整合性，是指課程經(jīng)驗的橫向關(guān)系，以便于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來。這三個準(zhǔn)則是構(gòu)建一種組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效框架的基本指導(dǎo)準(zhǔn)則。在為課程組織擬訂方案時，需要確定用來作為組織線索的課程要素。例如，在數(shù)學(xué)領(lǐng)域，組織的要素經(jīng)常是概念和定理。各種要素猶如供編織用的線，而教學(xué)則是經(jīng)過仔細(xì)編織的織物。把學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織起來，以實現(xiàn)課程的連續(xù)性、順序性、整合性，不僅需要確定主要課程要素，而且還必須確定把這些線索編織在一起的組織原則。比如，學(xué)校課程中最常見的組織原則之一，是以年代順序為線索。由于可行的組織原則很多，因此，在研制任何特定課程時，要考察各種可行的組織原則，并作出嘗試性的決定，然后再根據(jù)實際嘗試加以檢驗，以便了解這些原則在編制一種具有連續(xù)性、順序性和整合性的課程時，究竟令人滿意到怎樣的程度。

“組織”是什么

有效組織的標(biāo)準(zhǔn)

組織的要素

組織的原則

組織的結(jié)構(gòu)

設(shè)計組織單元的過程

第四章 如何評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性

評價是查明已形成和已組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗在實際上帶來多少預(yù)期結(jié)果的過程。同時，評價過程總是包含著鑒別計劃的長處和短處。這有助于檢核已組織和已編制的教學(xué)計劃的基本假設(shè)的效度；同時也檢核了特定的手段——— 也就是教師和用于實施教學(xué)計劃的其他條件———的有效性。評價的結(jié)果能夠使人們注意到課程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改進的。評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。然而，由于教育目標(biāo)實質(zhì)上是指人的行為變化，所以，評價是一個確定實際發(fā)生的行為變化程度的過程。因為要了解變化是否已經(jīng)發(fā)生，必須在早期作出一次評估，再在后期作出幾次評估，從而確定所發(fā)生的變化。由于評價涉及獲得有關(guān)學(xué)生行為變化的證據(jù)，所以，任何有關(guān)教育目標(biāo)所期望的行為的有效證據(jù)，都可提供一種適當(dāng)?shù)脑u價方法。評價過程是從教育目標(biāo)入手的。評價過程的第一步就是要界說目標(biāo)，以便了解這些目標(biāo)實際上達(dá)到的程度；第二步是要確定使學(xué)生有機會表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行為的情境。只有在目標(biāo)得到確定和清晰的界說，并把學(xué)生有機會表現(xiàn)所期望的行為的各種情境羅列出來之后，才有可能考察現(xiàn)行的評價手段，以便了解這些評價手段為預(yù)期的評價目標(biāo)服務(wù)得怎樣。所有這些都意味著：課程設(shè)計是一個連續(xù)不斷的過程，當(dāng)編制材料和程序時，要對它們進行試驗，評價它們的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)它們的缺陷，提出改進的措施。也就是說，它有一個重新設(shè)計、重新編制和重新評價的過程。在這一鏈條中，課程與教學(xué)就能一年年地得到改進。只有用這種方式，我們才能期望有一個逐漸變得更加有效的教育計劃，而不是在很大程度上憑借胡亂的判斷來作為課程編制的基礎(chǔ)。

評價的必要性

評價的基本概念

評價的程序

評價結(jié)果的使用

評價程序的其它價值和用途 評價原理可概括為七個步驟或階段：

(1)確定教育計劃的目標(biāo);

(2)根據(jù)行為和內(nèi)容來介紹每一個目標(biāo);

(3)確定使用目標(biāo)的情境;

(4)設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式;

(5)設(shè)計獲取記錄的方式;

(6)確定評定時使用的計分單位

(7)設(shè)計獲取代表性樣本的手段。

第五章 學(xué)校或?qū)W院的教師如何從事課程編制工作

對目標(biāo)評價模式的評價

目標(biāo)評價模是一種較為可觀有效的評價模式，其優(yōu)點在于：提出課程評價的目的，不僅僅是評價學(xué)生成績的優(yōu)劣，還在于改進課程的開發(fā), 這一觀點揭示了評價的本質(zhì);這一模式結(jié)構(gòu)緊湊、操作性強，也是它在課程評價理論中占有重要地位的重要原因。不過，該模式亦有一定的局限性，由于受到預(yù)定目標(biāo)的束縛，使得評價忽略了未預(yù)期的目標(biāo)，更忽略了豐富的互動的課程教學(xué)歷程。