第一篇：生活化課程與教師發展讀書筆記

《讀書筆記》

今天讀到“生活化課程與教師發展”一章，作者真實的描述了幼兒教師的現狀，并且要求“深入的研究教師”，強調要“關注教師的職業感受”等等，句句字字都撥動著我心中的漣漪。原本以為如虞老師這種大師級人物，只是關注大政方針、理論創新等理論層面的東西，可是讀了這本書，我在心中由衷的佩服虞老，他始終堅持理論與實踐的聯系，關注在中國國情下的幼兒教育。雖然虞老的洞察和呼吁暫時還不能改變中國大部分幼兒教師的現狀，但至少給了我們信心，我們在工作中遇到的困惑和迷茫，原來并不全是我們自己孤單的在承受、思考、掙扎，還有虞老這樣的專家和我們作伴，也許只是語言文字上的共鳴，但這對于我們來說，已經是莫大的恩賜和榮幸了。以下是部分思考：

一、你是否關注了教師的職業感受

幼兒教師的工作具有一般教師工作的共性，也有其特殊性。教師的職業感受經常產生于教師的地位、待遇、社會和家長評價及工作成效等很多的因素，任何教師都會產生特定的職業感受，但的確社會和管理者并不都了解教師的職業感受。

二、師幼是否能真正的平等

我們一直都在提倡“師幼平等”，而這種平等大多是對我們教師的要求，可是誰又能保障我們教師自身能獲得平等的權利和地位呢？對人類個體來說，與自己思維水平接近的人的對話能產生真正的思想互動，能獲得真正的思想碰撞和智慧激發，能對人的精神產生促進作用。對幼兒教師自身來說，他們與幼兒的溝通更多的是職業的而非個人生活需求性的對話，倫理上要求教師認識到這種溝通是平等的，但從心智上說，這種對話是不對等的，教師可以去在意、照顧幼兒的感受，但幼兒不可能像教師一樣做，幼兒教師經常需要拋棄自己，迎合、照顧幼兒的感受。因而，幼兒教師自身的需求并不能在工作中真正得到充分滿足，久而久之，作為成人的內心經常被擱置，可能的與成人對話的欲念被迫放棄，作為成人的幼兒教師的某些思維方式甚至某些思想慢慢的遲鈍或部分泯滅。所謂童心永在，一方面是對教師的褒揚，言說教師的精神狀態和教師的職業特點；另一方面也是幼兒教師的一種職業無奈，甚至是對正常的、與其心智發展水平對應的對話的犧牲。

三、誰來關注幼兒教師的思維特點

作為幼兒教師，職業要求要求他們明了、具體、直觀，但我們的各類管理部門又經常要求他們會抽象、能概括。其實，很多教師早就在職業生涯中習慣了明了、具體、感性、直觀。有時候，要讓幼兒教師從社會生活的宏大背景下思考問題也不是一件容易的事。我們必須考慮對幼兒教師的要求如何才是合理的，我們有沒有真正幫助幼兒教師。我們認為，必須加強業務的溝通，加強思想的交流，讓教師成為一個真正的專業共同體，同時，又要讓教師參與到更大的其他層次的教師或社會成員參與的更為廣泛的共同體中，激活教師的思想。

四、對教師的要求和期待是否適切

對教師的要求合期待要適切，幼兒教師的核心職責是做好一個教師，至于“研究者”、“管理者”等是相對而言的。別對教師有過多的期待而讓教師無所適從，產生職業倦怠和職業迷茫。對幼兒教師要多鼓勵，少職責，多引導，不貶損；不能只說老師們做的不對，要引導老師們思考不對在哪里及什么是對的，當管理人員和專家們自己也不知道什么是對的時候，最好別告訴老師他們錯了，不要期待人人都是教育家，但可以期待人人盡力而為。

五、是否滿足了教師的成就感

幼兒教師成就感的指向主要的不應是文本的和紙面上的成果，而應是每天日常的幼兒行為和表現。也就是說，能引發幼兒積極投入、努力創造、主動表達，能讓幼兒在原有水平上得到發展，是幼兒教師最大的成就。文本的、紙面的成就只是日常幼兒表現的副產品，不能主次顛倒，避免對能寫的但日常課程實施行為并不突出的教師大加褒揚，而對書面表達能力一般但課程實施行為很有創意并真正能有效促進幼兒發展的教師加以忽視。因為，我們提出，回到一日生活過程中，回到教師的和幼兒的行動之中。

第二篇：幼兒教師讀書筆記 《教師角色與教師發展新探》

《教師角色與教師發展新探》是一本關于教師職業的生命價值的著作，讀完之后，我深深地感到教師這一職業不只是“育人”，從發展的角度講，教師如何“育已”才是對教育質量、教師的生命質量具有決定性意義的因素。可以說，在新一輪課程改革的浪潮下，沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量;沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放;沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展;沒有教師的教育創造，就很難有學生的教育創造，因此，只有教師，真正在課堂上面對學生的教師，樹立起發展意識，才能將課程改革不斷引向深入。

新課程標準的實施，迫切呼喚著教師的角色轉換，我們應在新的課程環境下重新審視自己，重新界定自己的職能，使自己逐步從“傳道、授業、解惑”的權威向與新課程同步成熟的“平等對話者的位置”作根本位移。

一、由課程知識體系的傳授轉換為教育意義上的對話者。

目前，新課程改革的根本目標是：培養學生的創新精神和實踐能力，以學生的發展為本，注重學生全面素質的提高。因此，學生的學習方式就要由原來的單純的被動式的接受轉變為積極的、主動的探究性學習。這樣教師的“傳道、授業、解惑”的職能就發生了變化。雖然教師作為知識傳授者的角色不可能被淘汰，但更需要的是教師應以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學生個體，尊重學生對適合自己特點的學習方式的選擇，自覺放棄傳統意義上把教師作為知識權威的認識。教師就應充分考慮“人本意識”，以人的發展為本，讓學生積極開動思維，在膽猜想，大膽懷疑，去探求科學的真知。

二、由教科書的被動執行者轉換為新課程的創造者。

由于過去的課程編制的特點，教師只能是消極、被動地忠實執行教科書的內容，對教科書內容的自主選擇和重組的可能性極小。而今，在新課程的引導下，教師的創新精神將沿著新課程的成長而得到充分釋放，從而升華為與學生共建課程的主體，教學過程不再是忠實地執行課程計劃的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程。

三、由課程成績的評價者轉換為課程學習和發展的激勵者。

過去的教學評價，比較注重其區別和選拔功能，教師扮演著課程評價者的角色，學生始終處在一種被評價和被測試的消極位置。而新課程理念要求教師從“關注人”的發展著眼，重視課程評價的教育發展功能，從而促進教師由評價角色轉向課程學習和發展的激勵者。因此教師必須具有嫻熟的駕馭課程評價的藝術。

總之，今天的教育是為了孩子的明天，托起孩子的明天需要新的課程理念指引，也需要我們教師攜起手來共同做好教師角色的轉換，在新課程的改革大潮中更新觀念，加強反思，實現由現有教師向新型教師的轉化。

(1).把教師看成是知識的搬運工;

(2).把教師的工作看成是無可奈何的選擇;

(3).把教師職業當做尋找“更好”職業之前的跳板

之二，“享受型”的教師――吃苦也是享受

(1).把學生的成長當成教師最大的快樂;

(2).對平凡的工作充滿熱愛;

(3).在付出和給予中獲得內心滿足

之三，“發展型”的教師――創造的幸福

(1).把教師看成是教育活動的反思者和研究者;

(2).以終身自我教育作為教師生涯的推動力;

(3).視教師職業為不僅給予也在收獲的有意義的活動

10、教師崇高的精神人格

教師職業的崇高主要是一種精神人格的崇高。教師的職業活動中表現出來的博大的胸懷、高尚的品格、堅強的意志、進取的銳氣等，都具有精神超越性。這是人性之美、力量之美，是教師職業生命的流淌，是教師內在精神的顯現。它既反映了教師教書育人的職業特性，又體現了教師自我完善的崇高追求。

11、教師的神圣的職業使命

教師以自己的青春譜寫著輝煌的教育詩篇，以自己的忠誠和執著維系著綿長的文化繁衍，以自己的希冀和神往描繪著斑斕的成長手記，以自己的理念和憧憬鑄造著堅強的未來人杰。……教師職業之美不在于教師什么都會、什么都行，而在于教師對自己所負擔使命的意義的認識，進而激起的莊嚴之感和責任意識，并自覺地在職業活動中所進行的創造性工作。

12、教師職業的平凡與偉大

教師職業的“平凡”會帶給教師均衡、秩序、穩定而又平和、靜謐、舒心的感受，激起教師對職業的親近和怡和，沉浸在“完整的，單純的，靜穆的，歡喜的”光輝之中，于是，“他得到滋潤，得到溫暖，痛苦全消，覺得非常快樂”。

教師職業的“偉大”則帶給教師肅穆、震撼、感奮、驚喜的感受，激起教師對職業的神往和進取，于是，他得到鞭策，得到發展，一切勞累都是為學生成長和自我提升而自找的，他非但不覺得辛苦反覺得甜蜜。

由職業所賦予的“平凡”與“偉大”的特質無疑對教師提出了這樣的要求：“誰如果想成為一名出色的教育者，誰如果愿意把自己的生命獻給這一偉大而崇高的事業，那么，誰就應該努力使自己成為富有歷史感和時代感的人，成為熱愛人、理解人、善于研究人的人，成為深刻地了解社會與教育相關的一切，并對人類社會未來充滿信心的人。只有這樣的人，才能在為使人類與社會變得更美好的教育事業貢獻自己智慧、力量和生命的同時，使自己也變得更美好。”(葉瀾)這種要求一旦轉化為教師自身的信念，就會激勵著教師不斷錘煉自己的人格、升華自己的精神，于是，教師個體就成為教師職業美的一部分，教師本人也從平凡而偉大的職業活動中獲得了新生。

13、要樹立教師職業的信念

教師職業信念是使教師擺脫純粹物質功利的誘惑、教書匠的困惑、漂浮無根的惶惑，使平凡工作得以升華，變得更有意義的關鍵所在。其實，教師職業的內涵非常廣闊，生存與生計當然是教師的第一需要，但僅是低層次的需要;它是教師職業生活的基礎，但卻不是教師職業生活的全部。從某種意義上說，生存與生計需要的滿足為教師提供了職業生活必不可少的手段，使教師得以擺脫“半饑半飽”的寒酸窘境。但是，這一切只是教師更好地從事職業生活的手段。如果錯把手段當成了目的，以為生存與生計就是教師職業的全部，那就大錯特錯了。

教師還有從職業中獲得快樂、充實人生、實現自我、感受自由的需要。當教師超越了純粹物質欲望的追求，而把自己所做的平凡工作與新的一代的成長、人類生命的延續聯系在一起，與個人收獲的快樂、自我價值的實現聯系在一起，他就獲得了精神上的自由。一旦教師從職業中體驗到了自由，他就把原本是陌生于人的外在的世界轉換成了屬我的生活的世界，他與職業之間就建立起活潑、豐富的聯系，他就會感受到生活的完滿和意義的充盈，激情在他胸中澎湃，詩意在他心底流淌，在不經意間，他成為校園優美環境的欣賞者、學生良好舉止的贊賞者、教師職業神圣的吟誦者、課堂生命活力的激發者。

14、教師是特殊形式的藝術家

由于教師所面臨的教育對象千差萬別，教師所面臨的教育情境千姿百態、教師所面向的教育內容千變萬化，因而教師成為特殊形式的藝術家。他必根據具體的教育對象、教育情境和教育內容因人而宜、因地而宜、因時而宜，創造出適宜的教育方法。因材施教是創造，教育機智是創造，推陳出新也是創造。它表明，教師在教育中沒有現成的模式可以套用，沒有一成不變的方法可以照搬，它需要每一位教師用自己的聰明才智去工作。在教學活動中，無論是教師形象生動、深入淺出的教學形式，還是教師把握教學情境、把握學生心理的教育能力;無論是教師駕馭自如、出神入化的教學藝術，還是教師自成一體、獨具特色的教育風格，都體現出教師創造性的勞動和不斷創新的追求。

15、教師的意義

教師絕不是照亮別人卻毀滅自己的“蠟燭”，而是在照亮別人的過程中也照亮自己前進道路的“火炬”――教師從職業中體驗創造性的工作所帶來的充實與幸福，獲取人生價值的永存和人格的升華。

教師也不是“苦行僧”，而是安貧樂道的積極進取者，是美好生活的創造者――教師從職業活動中創造出知道怎樣生活和怎樣享受人生的年輕一代。教師就在創造精神生命的工作中用自己的生命點燃了年輕一代的生命，在塑造心靈的勞動中用自己的心靈造就了年輕一代的心靈。教師職業為人們創造了美，也貢獻了美。

16、審美感知是教師職業活動的門戶

教師具有了敏銳的審美感知，善于從最不顯眼最細微的小事中感受美的魅力，才能進入美的殿堂。這種敏銳的審美感知首先表現為教師對教育對象美的感知。教育對象構成了教師職業活動的一個重要因素，他們身上流露出的對未知領域的好奇、對探索世界的熱望、對教師由衷的信賴、對同學交往的渴求等，都是童稚之美、成長之美。甚至講臺上學生細心擦抹過的潔凈臺面，孩子們凝神聽課的明媚笑臉，都在感性的狀貌中有著靈動的美。

其次，表現為教師對學科教學美的感知。學科教學是教師職業的落腳點，其中所蘊含的真善美和各個不同學科所呈現的五彩繽紛的美，是人類智慧的美、思想的美。

再者，表現為教師對教育過程美的感知。教育過程是教師職業生命經歷的展開，教育過程對知識的活化、教育過程中師生經驗的分享以及在這一過程中教師的逐漸成熟、學生的日益進步，都顯現出一種生成的美、動態的美。

審美感知一方面幫助教師從雜多紛亂的事務中辨識出美的因素，喚起教師的愉悅感和清新感，使教師在職業生活中時時都可能有美的發現，從而這一職業對教師有著不可抗拒的吸引力。這不僅向教師敞開了美的視界，也為教師審美活動的進行打開可門戶。另一方面使教師將眾多美的現象歸結到教師職業美的總體當中，激蕩起教師的職業熱情，使教師在職業生活中充滿創造的活力，而教師職業則由于教師的創造煥發異彩。這不僅為教師的審美活動開辟了廣闊的領域，也為教師職業的審美實踐拓展了創造的空間。

17、最可怕的是教師的冷漠、毫無情趣

最可怕的是教師的冷漠、麻木、僵化、教條。毫無情趣的教師不僅令學生乏味，也會導致自身的倦怠乃至生命之火的黯淡。而在教育中，美丑不分、是非不辨、好壞不明、良莠不清的教師甚至可能成為學生情感發育的“毒化器”、品行成長的“劊子手”。

四、讀書感悟

《教師角色與教師發展新探》是一本關于教師職業的生命價值的著作，讀完之后，我深深地感到教師這一職業不只是“育人”，從發展的角度講，教師如何“育已”才是對教育質量、教師的生命質量具有決定性意義的因素。可以說，在新一輪課程改革的浪潮下，沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量;沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放;沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展;沒有教師的教育創造，就很難有學生的教育創造，因此，只有教師，真正在課堂上面對學生的教師，樹立起發展意識，才能將課程改革不斷引向深入。

新課程標準的實施，迫切呼喚著教師的角色轉換，我們應在新的課程環境下重新審視自己，重新界定自己的職能，使自己逐步從“傳道、授業、解惑”的權威向與新課程同步成熟的“平等對話者的位置”作根本位移。

（一）、由課程知識體系的傳授轉換為教育意義上的對話者。

目前，新課程改革的根本目標是：培養學生的創新精神和實踐能力，以學生的發展為本，注重學生全面素質的提高。因此，學生的學習方式就要由原來的單純的被動式的接受轉變為積極的、主動的探究性學習。這樣教師的“傳道、授業、解惑”的職能就發生了變化。雖然教師作為知識傳授者的角色不可能被淘汰，但更需要的是教師應以“對話人”的身份尊重同樣作為“對話人”的學生個體，尊重學生對適合自己特點的學習方式的選擇，自覺放棄傳統意義上把教師作為知識權威的認識。教師就應充分考慮“人本意識”，以人的發展為本，讓學生積極開動思維，在膽猜想，大膽懷疑，去探求科學的真知。

（二）、由教科書的被動執行者轉換為新課程的創造者。

由于過去的課程編制的特點，教師只能是消極、被動地忠實執行教科書的內容，對教科書內容的自主選擇和重組的可能性極小。而今，在新課程的引導下，教師的創新精神將沿著新課程的成長而得到充分釋放，從而升華為與學生共建課程的主體，教學過程不再是忠實地執行課程計劃的過程，而是師生共同開發課程、豐富課程的過程。

（三）、由課程成績的評價者轉換為課程學習和發展的激勵者。

過去的教學評價，比較注重其區別和選拔功能，教師扮演著課程評價者的角色，學生始終處在一種被評價和被測試的消極位置。而新課程理念要求教師從“關注人”的發展著眼，重視課程評價的教育發展功能，從而促進教師由評價角色轉向課程學習和發展的激勵者。因此教師必須具有嫻熟的駕馭課程評價的藝術。

總之，今天的教育是為了孩子的明天，托起孩子的明天需要新的課程理念指引，也需要我們教師攜起手來共同做好教師角色的轉換，在新課程的改革大潮中更新觀念，加強反思，實現由現有教師向新型教師的轉化。

第三篇：幼兒園課程生活化的實踐與體會

幼兒園課程生活化的實踐與體會

幼兒園課程正在進行著一場根本性的變革。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”后現代主義課程專家多爾指出：“適應復雜多變的21世紀的需要，應構建一種具有開放性、整合性、變革性的新課程體系。課程不再只是特定知識體系的載體，而成為一種師生共同探索新知的發展過程；課程發展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預定的、不可更改的。”《綱要》為幼兒園課程改革指明了方向，而多爾的觀點則為我們對幼兒園課程的開發和實施提供了重要的理論支持，使我們對幼兒園課程有了新的理解──幼兒園課程需生活化，即課程可以追隨幼兒的經驗與生活，既可以由教師預設，又可以由師生共同引發或幼兒自發生成。幼兒的生活包括幼兒的個人生活、幼兒園生活和社會生活，它們是幼兒園課程的重要資源，是幼兒園課程取得成效的保證，也是幼兒園課程的立足點。

一、幼兒生活是生活化課程生成的源泉

幼兒的個人生活對于幼兒園課程具有十分重要的意義，幼兒的個人生活充滿了發展的契機，且是生動的、感性的，同時也是對幼兒進行自我教育、自我提升的過程。生活是一種實踐、一種參與，也是一種體驗。課程可以追隨幼兒的生活和經驗，凡是幼兒需要的、感興趣的，尤其是隨時隨地在其生活、學習過程中產生和發現的，又是他們急于想知道或解決的問題，應被及時地納入到課程和活動中來。在這樣的活動中，幼兒的經驗受到了真正的重視，幼兒的學習與他們的真實生活緊密地聯系在一起。幼兒自主生成、自主探索的主題，大多是幼兒感興趣的事物，幼兒覺得奇怪的現象，幼兒感到困惑的問題，如：“一切都在變”、“有趣的蝸牛”、“大橋為什么不塌下來”、“粽子的世界”等。當活動的主題是幼兒所喜歡、感興趣的時候，幼兒就會調動全部的智慧去研究、去探索、去發現、去嘗試，并有效地去同化外部世界，構建新的認知結構。

（一）、在一日生活小環節中生成生活課程主題

在幼兒一日生活小環節隨時都隱藏著教育的內容。生活課程主題隨機生成，隨機進行，教師要善于觀察、捕捉、把握一切可利用的契機實施教育。如：水對孩子并不陌生，孩子們喜歡水，他們常常找各種理由到盥洗間洗手玩水，沾濕了衣服，而又忘記關水龍頭，還有他們也發現許多水的秘密--有的玩具在水里浮有的玩具沉；有的東西放在水里不見了……為了讓孩子認識水，保護水資源。我們生成了主題《水》，開展了《水龍頭不哭了》、《清清小河水》、《節約用水》等活動。這個主題開展得很成功，幼兒從原本零碎的、感性認識上升到了解水的形成、特征、水于人類的關系等理性認識。雖然一日生活中各小環節的時間是零散、短暫的，但同樣蘊含著豐富的教育內容和時機，同樣能使幼兒得到主動的發展。

（二）、在幼兒的興趣、好奇中生成生活課程主題

《學習生存》一書中指出：“好奇心即要求理解、認識和發現的欲望，是人類本性中最大的驅策力之一。”只有充分肯定并鼓勵幼兒的好奇心，那么它不僅可以成為幼兒學習的最強烈一種動機，而且可以使絕大多數幼兒走向自主學習、學會學習。同樣興趣也是幼兒學習的最好老師，在孩子興趣好奇的對象中生成生活課程主題也是一個重要的途徑。因為有興趣好奇心生成的主題是合乎幼兒生活經驗并有教育價值取向。如在中班時我發現孩子對交通工具很感興趣，在十字路口看見警察指揮交通就會全身貫注看，回園后還模仿警察動作。以此我們生成了主題《交通工具》開展了《交通規則》、《我當警察》、《尋找標志》《馬路上的汽車》等系列活動，這些主題是幼兒身邊可以看到、摸到、感覺到的，有著非常具體的感性經驗，主題的開展顯得有趣、充實、有意義。

（三）、在幼兒游戲中生成生活課程主題

教師要善于挖掘游戲的功用，也是主題生成的一個重要途徑。首先教師要觀察并思考幼兒在游戲中的一切行為，了解幼兒喜歡、需要什么樣的游戲，讓幼兒在快樂的游戲中生成主題。如在“娃娃家”游戲中孩子對“誰帶孩子？誰洗碗？”產生了爭議，由此引發一系列教育：家里人怎樣相處，怎樣相互關心，誰做家務……主題《我愛我家》就是生成的。

二、課程生活化的“長遠性”

孩子每天都在發生著巨大的變化。對于孩子的發展，我們似乎習慣了“教學目標”這樣的方式。每個活動都要有明確的目標，活動實施的效果都以具體目標

達成狀況來進行評價、衡量。但是在課程實施過程中我們不難發現，“目標”并不如我們期待或想象的一樣，尤其是對孩子，在短短的一段時間里，我們很難去判斷孩子究竟得到了哪些方面的發展，究竟實現了哪個教育目標。如樂于表達，如關心集體，如遵守規則……但這些教育目標在很多活動中卻始終是在貫徹的，在相當一段長的時間里我們發現孩子確實得到了相應的發展。因此在生活化課程的實施過程中，我們也要以一種長遠的眼光來看問題，在短時間里也許看來各個領域的教育目標不能得到平穩，但在相當長的一段時間里卻自然地得到了統一。我們實施的項目活動充分說明了這個方面的問題。往往是這樣，在《我的幼兒園》項目中，側重的是交往和表達，在《一切都在變》項目中側重的是科學和語言，在《親親泥土》中則又側重的是健康和藝術，我們把它放到較長一段時間（一學期，一年甚至更長）里來看，以這種生活化、多元化為主導的課程自然達到各個領域目標的綜合與平衡。

三、課程生活化的“社會性”

陳鶴琴先生很早就提出“大自然是活教材”的教育理念。當今社會已越來越向著社會化、多元化方向發展。這也給我們課程的整合，提出了一個很好的思路。幼兒園的教育決不僅僅在幼兒園。周圍生活中有著廣泛又有利的諸多教育因素、教育資源，將幼兒園的教育真正嘗試與家庭、社區整合起來，充分利用周圍有利環境，整合我們的課程，將對幼兒園教育起到不可估量的作用。

我班在實施課程生活化的過程中，就大膽地將孩子帶到周圍社區；帶孩子參觀恒興車站、中國茶都；帶孩子到鳳山公園、河濱公園去觀賞春天的花草；帶孩子到菜場、金嶺商場學習社會交往。在河濱公園觀賞花草時，孩子不由自主地去看看、聞聞，相互小聲地議論著。花叢中飛來了蝴蝶和蜜蜂，我們鼓勵孩子仔細觀察它們在花叢中的活動。遇見叔叔正在修枝剪葉，我們引導孩子注意觀察叔叔的工作，鼓勵孩子大膽向叔叔請教自己的疑問。參觀商場，我們建議孩子與阿姨交朋友，將自己的發現，自己的問題與阿姨交流……孩子在這過程中獲得的何止是我們所能估計到的一些教學目標呢？他們真的成為一個完整的人，在與外界的交往、互動過程中得到全方位、多元化、動態協調地發展。

四、重新確定教師的角色定位，建立新型的師幼關系。

在以幼兒生活為基點的幼兒園課程中，教師的角色面臨著新的定位，教師的教育技能面臨著新的挑戰，教師在組織幼兒活動中時時被幼兒的潛能所激動，也時時面臨著來自幼兒的新挑戰，有時甚至感到束手無策。幼兒園課程開放性、低結構的特征，要求教師與幼兒間建立一種新型的師幼關系。在這種關系中，教師身上所承載的文化、經驗，不是對幼兒居高臨下的“傾泄”，而是平等的對話；不是灌輸，而是與幼兒分享。如：在開放性探究活動：有用的工具中，教師就是一個傾聽者、觀察者，對于“老師，這個氣球總是充不滿。”“榨汁機怎么用？”等問題，教師應及時分析與回應幼兒的疑問與需求，隨時準備給予幼兒必要的幫助。教師也是一個引導者、支持者，啟發幼兒進行有意義的探索活動，如：引導圖書組的幼兒如何制作更漂亮的圖書；引導蔬菜組的幼兒制作不一樣的水果拼盤、蔬菜娃娃。教師還是一個合作者、研究者、學習者和欣賞者。總之，活動成為師幼共同探索新知和相互作用的過程，在這個過程中，充滿了自然與和諧，充滿了創造與快樂。

生活課程并不神秘復雜，它就在幼兒生活中，幼兒生活中的每個環節、每個活動、每次交流都蘊含著豐富的生活課程內容和時機，我們要利用各種條件和機會生成主題活動。只有這樣才能真正使“寓教于幼兒生活之中”得到有效的落實，才能實現真正意義上的幼兒課程生活化。所以，幼兒的生活世界是幼兒園課程的基本源泉。然而，生活是動態的，將所有的課程內容都還原為現實生活也許是不可取的，教育應對幼兒的生活經驗進行選擇、重組，在幼兒生活經驗進入課程時，還必須經過課程價值的篩選，讓幼兒與自己喜歡的同伴、用自己喜歡的方法、研究自己喜歡的問題。

第四篇：課程建設與教師專業發展

課程建設與教師的專業發展

新世界實驗小學 李嬿 學校工作的核心是課程建設，教師專業的核心是教學能力。課程是學校得以存在的根本，因為有了系統的課程，學校就有了家庭教育、社會教育不可替代的作用。課程是教師教學的框架體系、目標標準和評價原則的總稱，對教師的教學起到決定性的作用。教師對課程的把握能力關系到教師實施課程的能力，教師對課程的執行能力決定了學生的發展。因此，在學校中應以課程建設促進教師的專業發展。

一、國家課程的校本化與教師的教學技能的發展

（一）設定課程目標

教師要具備課程的階段目標、教學目標、課堂目標的定位能力。能夠對自 己執教的學科從課程的角度進行教學。因此，2011學年，在確定了“課程建設促進教師專業發展”的項目主題后，學校通過課程培訓、研討、課堂教學觀摩等活動，幫助教師提高目標定位能力。在專家的引領，我們以教研組、備課組為團隊，每個學科設立了總目標，各年級目標、各學期目標。然后教師根據教學內容，把課程目標進行細化。細化教學目標的過程，實際是教師研究課程標準和教科書的過程。通過這樣的研究，所有教師心中就會對整個小學階段的課程目標和教學內容有大體的認識。

對課程目標的細化，除了對知識目標進行分解以外，對能力和習慣目標也 要有規定。不同年齡階段的學生應該具備什么學習能力，應該養成什么學習習慣。這樣的細分，讓教師對兒童心理，對兒童在學科中能力的體系有相對清晰的認識。

（二）設計課程配套練習

如果說課堂教學是學生獲取知識的主陣地，那么學生的作業應該是學生學習的“助推器”，是學生成長的生長點。有效的課后練習設計能更好地優化鞏固教學內容、提高教學質量、減輕學生負擔、提高教學效率，同時也是實施素質教育，培養學生創新精神和實踐能力的重要途徑。因此，根據課程分階段目標，我們要求老師根據設計自己新授課課后練習，形成了語文、數學、英語三門學科的分年級、以學期為單位的課后練習冊。

練習的設計，促使教師對課程有了更進一步的了解，同時也提高了教師的命題能力。

（三）挖掘課程的人文性

新一輪課程改革提出并強調了人文精神對學科的滲透，于是，在確立了各學科課程目標的基礎上，我們確立了《挖掘學校課程的人文價值，發展學生良好個 性的實踐研究》課題。在對于課程目標設定的基礎上，老師們根據每冊教材的目標設定以及教材內容，編寫了各學科的《人文讀本》。此校本課程圍繞國家課程的不同板塊，通過挖掘，延伸、拓展課程中人文知識等形式編寫成而成的。

《人文讀本》按國家課程分為語文、數學、英語、綜合學科四大系列。《語文學科人文讀本》以中華民族博大精深的文化為主線，整合單元教學內容，以其中的一課為重點，旨在培養學生熱愛祖國傳統文化、熱愛祖國語言的情感；《數學學科人文讀本》則以本教材中出現的中外著名數學家的介紹為主線，了解科學家的生平事跡，培養學生嚴謹、務實的科學態度；《英語學科人文讀本》以西方節日由來、習俗為主線，幫助學生拓展視野，了解中西方文化的差異；《綜合類學科人文讀本》涵蓋了各領域人物、事件，促使學生形成熱愛生命、崇尚自然的情感，培養學生具有感受美、欣賞美、創造美的能力。

參與校本課程的撰寫，使教師進一步了解課程的內涵，同時又是教師對國家課程的二度開發，教師參與課程開發可增進教師的專業自主與專業能力,并促進課程改進。

二、校本課程的精細化與教師的文化內涵的發展

《2011學年上海市課程計劃》提出了“半天活動日”的要求，我們建立了《新世界實驗小學課程計劃》。我們根據學生的喜好以教師的特長梳理校內外教育資源，統整形成“八大學堂”系列。包括，以兩彈一星、武警九支隊等愛國主義教育基地為主的“紅色學堂”，以做中學、頭腦奧林匹克為主的“創新學堂”，以水資源項目為主的“環保學堂”，以生活技能擂臺為主的“家政學堂”，以金融知識為主的“理財學堂”，以南碼頭敬老院為主的“公益學堂”，以培養學生的健身興趣，促進學生逐步形成“一人多技的“健身學堂”，以藝術學習鑒賞為主的“藝苑學堂”，全校共開設了近二十多個興趣班，滿足了全體學生的不同需求，使每個學生都找到了自己快樂的源泉。教師群體是“八大學堂”的價值引領力量，課程的確定、組織與開展都離不開教師的精心設計與指導。因此在開學初，我們就向全體教師發放《“快樂活動日”項目意向征詢單》，了解教師的特長與愛好，期待開設的課程內容與要求，再經學校教導處統一協調，這樣學校所有任課老師都投入到活動的熱潮中，群策群力，各顯其能，最大限度地挖掘了活動中的主導——教師資源。

教導處制定了“八大學堂”的教學流程管理制度，《課程實施方案》的撰寫、走班的點名、課堂教學的實施與評價等都有著明確的要求，并都必須通過文字、圖片等方式記錄在案，并及時上傳至校園網。

教導處對于校本課程實施的精細化管理，促進教師不斷學習，有利于教師知識結構的建構與完善，有助于教師的課程能力、研究能力和教學能力的不斷提升。

第五篇：課程與教學論讀書筆記

在新課程實施過程中，很多教師都注重通過創設情境來吸引學生。因為恰當的教學情境，可以起到激發學生學習熱情，提高學生學習興趣，提高課堂教學效果的作用。但是，有的教師只把它當作點綴，因此迷失了教學的方向。

以下幾種情境皆是存在誤區的：

一 形式化的情境：與課程的內容沒有實質性的聯系

二 假問題的情境：提的問題沒有思維價值或不能引發學生思考 三 缺乏真情的情境：有些看似很合理的、很有邏輯性的教學過程，其實并有多少積極情感的食糧。比如：一位教師上《董存瑞舍生炸暗堡》一文時，為了活躍氣氛，問學生最崇拜誰？學生紛紛舉手，有的說球星羅納爾多，有的說影星趙薇，有的說棋圣聶衛平??當老師反問學生讓他們猜自己崇拜誰，大家異口同聲的回答了董存瑞。這么整齊的回答，是不是有什么不對勁呢？相信你也想到了，是的，“假”，在情境教學中，我們強調的是真實的情感，而不是虛假的。如果教師只是以一種機械的方式來展示情境，就會失去其教學功能了。

四 “猜謎式”的情境:類似兜圈子、猜謎語這種的情境，通常會讓學生不知所云，反倒影響和干擾學生的學習。

五 “電灌”的情境：廣受歡迎的多媒體情境雖然以其特有的優勢幫助學生對圖像等有了更好的認識，事實上也提高了課堂教學效率，但是也有負面效應，學生只是被動地參與著。為了促進學生的有意義學生，我們要做的是抓住教學情境的實質和功能，創設有價值的教學情境，這也是教學改革的重要追求。而有價值的教學情境要體現以下幾個特征：

一 基于生活：只有在生活化的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值，所以要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。

二 注重形象性：創設的教學情境首先應該是感性的、可見的、摸得著的，其次是形象的、具體的，既使學生獲得更多知識、掌握更多事物，又能促使學生形象思維與抽象思維的互動發展。

三 體現學科特點：緊扣教學內容，凸現學習重點。

四 內含問題：情境中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。五 融入情感：真情實感的教學情境能夠觸及學生的精神需要，有效激發學生的學習動力。有一位語文教師在教《凡卡》一文，當講到對于九歲的凡卡來說，屬于他的幸福只有在夢中才能實現的時候，這位教師控制不住自己，潸然淚下，甚至無法接下去講，全班學生竟然在寂靜中做了很久，連平時不受管的淘氣包也在這無意創設的情境中被無聲的語言“管住了”。教師入境入情，他的真情流露引起了學生的心靈共鳴。這樣的教學無疑是引人入勝的，它的成功也是毋庸置疑的。可見，有價值的教學情境是非常重要的。