第一篇：《課程與教學的基本原理》 讀書筆記

《課程與教學的基本原理》讀書筆記

一、本書及其作者簡介

《課程與教學的基本原理》(The BasicPrinciples of Curriculumand Instruction)，作者是R.W.Tyler，就是被譽為“現代課程理論之父”的教育家泰勒。這本書是源于1940年泰勒在課堂中主講《課程與教學的基本原理》課程的講義內容，1949年由芝加哥大學發行單行本。這本書由於奇豐富的內容和獨到的見解成為課程理論的里程碑，被奉為現代課程理論的“圣經”。自1949年初版以來，該書已重印40余次，并以多種文字翻譯出版。

這本書從四個方面對課程開發展開討論——學校應該達到哪些教育目標？如何選擇經驗？如何組織經驗？如何評價？泰勒在書中提出的這四個基本問題，構成了考察課程與教學問題的基本原理，既為課程開發提供了堅實的理論基礎，又為現代課程研究開創了范式讀這本書首先得到的是方法論的啟示。值得注意的是，泰勒并沒有直接給出這些問題的答案，而是想閱讀本書的讀者提供了一個分析框架。這種方法論的思考實際上對我們教育工作者是很有啟發的。

行為目標是泰勒《課程與教學的基本原理》一書中關鍵詞之一。它是制定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價教育目標的核心。在《課程與教學的基本原理》中,泰勒詳細介紹了行為目標的相關概念,以及與它相關的需要與興趣等因素和基于行為目標的評估模式，并給出了構架教育目標的幾個來源。為了使論述過程更加的能為讀者所了解，也為了本書能真正成為能指導教育工作者的書，在書上他給出了很多這樣的說明：“為了能透徹了解從學生興趣與需要的資料中，獲得教育目標的各種解釋以及所涉及的種種困難，我建議你記下你所熟悉的一些學生團體的有關資料，并盡可能全面地闡釋一組有關他們興趣與需要的資料。然后把這些資料隱含的教育目標寫下來。??”這就像是一個教育專家，坐在你的對面，和你侃侃而談，告訴你如何在實際上操作你的課程，告訴你他的原理能有多大的生命力。

閱讀《課程與教學的基本原理》，可以從內容和行為兩維來界定教育目標。我們在設計自己的教學計劃的時候，對教育目標的表述有的時候容易流于形式，限于空洞，在說明教育目標的時候，泰勒指出：“最為有效的陳述目標的行為，是以這樣的措辭來表達：既指出要使學生養成的那種行為；又能言明這種行為能

在其中運用的生活領域和內容。”并且還給出了一個二維圖表形式。這種二維的思維方式對我將來定教學計劃的時候一定很有用。實際上，我們在教育實踐中，編制測驗的時候也經常用這種方式，我們通常將各章的內容列成一個縱列，而將實際要求學生掌握的程度以“了解”、“理解”、“掌握”、“運用”和“熟練運用”等幾個程度來標識在此基礎上，我們來決定各個章節的權重和最后測驗的形式——主觀的還是客觀的，這樣同一個教學科目的老師就能基于一個很統一的標準來進行評價，這對于我們加強我們在教育過程中的規范是很有幫助的。

作為一本教育經典，《課程與教學的基本原理》迄今仍然是課程領域最有影響的著作之一。該書給人的啟示非常巨大，值得我們每個教育工作者不斷地學習和思索。

二、感想體會

1、在最低層面上，學習心理這門學問，能使我們分辨出人類的哪些變化是可以期望通過學習過程產生的，而哪些是不可以的。例如，很明顯，年輕人在學習過程中能養成衛生習慣并獲得健康知識，然而，他們無法直接在學習過程中增加身高。就學習問題而言，幼童能學會使他們的身體反應趨向更符合社會期望的方向，卻無法通過學習完全抑制身體反應。那種試圖教兒童安靜地呆在學校里的陳舊觀念，其實是在強行實施不可能達到的教育目的。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2008年3月第一版31頁）

這就是我常說的，不要和大自然作對，不要自以為人定勝天。教育者千萬不要以為孩子什么都能學會，不要以為教育萬能。一定要搞清哪些變化可以通過學習產生，哪些則不能。獲得這種清醒，這種見識，不但需要經驗，而且需要“學習心理學”這門知識。無知者無畏。缺乏心理學知識的教師，會不分青紅皂白，不管學生具體情況，幻想只要自己“嚴格要求”，就什么都能“要求”出來，結果當然是碰一大堆釘子，搞得滿心沮喪，或者滿腔憤怒。所以我希望老師們找個時間靜下心來，把自己對學生的希望一條條具體寫出來，然后冷靜地審視它們，看哪些是合理的，哪些只是主觀幻想，屬于“不可能達到的教育目的”。

2、在較高層面上，學習心理學這門學問，使我們能分辨出哪些目標是可行的，而哪些目標可能需要花很長時間才能實現，或者在預期的年齡段根本就無法實現。例如，在幼兒園和小學期間，通過教育經驗能夠使兒童的人格結構發生大量的改變，可是旨在使16歲少年的人格結構發生深刻改變的教育目標，在很大程度上將無法實現。16歲時，人格已經有了很大的發展，因此，對基本的人格

結構進行再教育就變成非常困難的任務，而且通過正規的學校計劃已不可能完成。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2008年3月第一版33頁）

高中的教師和學生家長還經常強調如何使學生養成良好的學習習慣，而事實是高中生早已形成了自己一套學習習慣，高中老師能對他們不良的學習習慣做某些微調，就已經不錯了。千年前的《學記》中就已提出了類似的“當其可之謂時”的原則了。其實初中生也有相當一部分是不容易轉變的。當然，比起高中生來，初中生可塑性要稍強一些，但因人而異，而且每個人可塑的部分不同。有的孩子或者學習成績能提高，人格不會有什么變化，有的孩子或許能形成某種好的新習慣，但其他舊習慣是不會改的，有的孩子或許人際關系能打開新局面，但個性整體并無變化。也就是說，多數人局部有可能調整，整體人格框架是不會變的。所以教師必須清醒而明智。清醒才能少做無用功，明智才能把鋼使在刀刃上。

3、學習心理學這門學問的另一個用途，涉及將可實現的教育目標安排到各個年級。學習心理學告訴我們達到一個目標需要花多長時間，在哪個年齡段做這樣的努力最有效率。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2008年3月第一版34頁）……一般說來，兒童的基本態度不會因一個、兩個、三個或四個月的教學而發生顯著轉變。同樣地，我們獲得的關于發生其他類型的行為變化（如思維和學習的方式，基本的習慣和實踐、興趣等方面的變化）所需時間的資料，也說明了這一點。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2008年3月第一版36頁）三個月就是一個學期。就是說，學生要發生顯著變化，沒有一個多學期是不行的。日本有一位學者認為至少需要100天。如果這個結論有科學性，那么可以由此推知，我們很多優秀班主任經驗介紹中學生的變化未免太神速了。或者這是特例，或者其效果是有水分的，欠真實。我們由此還可以推知，學校里流行的各項評比，要求今天發現問題明天就必須改正，班級平均分低幾分就讓教師下崗，在多數情況下是違反學生心理規律、也就是違反教育規律的。如果有立竿見影的效果，那大概也是假象為多，并非真實的進步。教育沒有神話，教育是老老實實、耐心細致的事情。辦教育不同于辦公司，不能急功近利，不能亂搞指標管理。如果教育行政部門的官員真明白這個最基本的道理，他們就不會逼迫教師“一個月上一個新臺階”。如果教師真懂得這個最基本的道理，他們就不會逼迫學生迅速進步，迅速提高學習成績；他們對上級的瞎指揮也就會心中有數，即使不得不執行，也會做些微調，來保護孩子。教師與教育者這

兩個稱謂之間還是有一定區別的，所以為了成為成功的教育者，而不是簡單重復的教書匠，將教育教學的理論知識與工作中的實際經驗相結合是必要的。

4、“思維”這一術語被人們以各種不同的方式使用，但是一般來說，它所隱含的行為是把兩個或兩個以上的觀念聯系起來，而不是單純地記憶和重復這些觀念。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2008年3月第一版60頁）重復本質上是機器和動物的特點。我們在哪里看到不斷的機械重復，就一定會在哪里發現思想的貧乏。思維不是復制，而是聯系，是把一些概念聯系起來。我們可以把重復性的記憶看成簡單再生產，只有量的變化而沒有質的變化，而把思維看成擴大再生產，產生了新的東西。用這種觀點觀察我們的教育，你會發現我們的教育“思維含量”很低。我們的教學訓練，幾乎總是用不管的重復來強化學生的記憶和技巧，考試也基本上是考這種東西，記性好的學生占便宜。我們還迷信“熟能生巧”，而這恰恰主要是手工業者的人生智慧。用這樣的思路教育學生，結果他們腦子里就會裝滿“知識”，但缺乏思考能力，久而久之甚至會失去思考的習慣。別處不用說，你從網上教師的提問就能看出，他們總是希望別人告訴自己“怎么辦”，然后他記住，然后他就去做，至于為什么該這么辦，他往往很客氣地不予追究。他不想思考，而且已經不會思考了。教師如此，學生可想而知。重復很可能成為思維的敵人。只有大幅度減少對重復性記憶的關注，把注意力轉移到思維能力培養上來，教育才算走上了正軌。毛澤東早就說過，要把精力集中到分析問題和解決問題的能力上來。現在真懂得這一點的教育行政官員和老師，比例實在太小了。這也就造成了在新課改以后還有那么多的教師在拿著新教材教授舊課程。許多教師認為新課改的教科書“缺乏實質內容”，據我所知，以九年級化學為例，有一些學校用學案代替教科書，教科書根本沒用過。

第二篇：《課程與教學的基本原理》讀書筆記

《課程與教學的基本原理》讀書筆記

課程與教學的基本原理是被譽為“現代課程理論之父”的教育家泰勒的經典著作，以下是“《課程與教學的基本原理》讀書筆記”，希望給大家帶來幫助！

泰勒認為制訂任何課程及教學都是圍繞四個基本問題展開的：學校應力求達到教育目標？要為學生提供怎樣的教育經驗，才能達到這些教育目標？如何有效地教學好這些學習經驗？我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現？該書主要是提出了研究以上問題的一些方法，但并不試圖解答，因為對不同層次的教育、不同的學校而言，答案都將是不同的。本書雖沒有回答問題，卻闡明了回答這些問題的步驟，由此構成的一種基本原理，以考察課程和教學計劃中的問題。

被譽為現代課程理論之父的泰勒于1949年發表了被視為現代主義課程研究范式的《課程與教學的基本原理》，此書的影響，從瑞典學者胡森等人主編的《國際教育百科全書》中的評論可略見一斑：“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生影響”，不管人們是否贊同“泰勒原理”，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。因此，學界往往把此書看作“達到了課程編制紀元的頂點”。

泰勒的《課程與教學的基本原理》是特定時代的產物。二十世紀初，泰勒提出了 “科學管理”原理，強調徹底的實際效用。一些教育界人士對工廠企業的科學化管理運動，很快作出反應，把它視為一種理想的模式競相仿效，并把 這種“科學”的方法應用于學校管理，繼而又把它推衍到課程領域本身，把企業會計原理應用于學校的教學科目中。這樣，學校課程的核心——學科也圍繞“效率”這個軌道運轉，效率等同于科學，這些觀點也深深影響了泰勒，結合課程實踐活動，形成了泰勒的課程原理。

泰勒的課程與教學原理圍繞著四個中心問題運轉：即學校應該達到哪些目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些經驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

圍繞這四個問題，泰勒提出了課程編制過程的四個步驟或階段：

1、確定教育目標。泰勒認為制訂目標最重要的是選擇，需要認真考慮來自學生的研究、當代社會生活的研究以及學科專家的建議等多方面的信息，以選擇大量適當的目標，再通過教育哲學和學習理論進行篩選或過濾。當目標確定后，需要一種最有助于選擇學習經驗和指導教學過程的方式來陳述教育目標，最有效的形式是每一個教育目 標都包括“行為”和“內容”兩方面，以明確指出教育的職責。

2、選擇學習經驗。泰勒認為，“學習經驗并不等同于一門學科所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動，而是學生與環境中外部條件的相互作用。學生是一個主動的參與者，而教師的任務則是通過構建情境來控制學習經驗。”

3、組織學習經驗。泰勒認為，為了使學習經驗產生累積效應，必須對它們加以組織，使它們起相互強化的作用，并提出了三項主要準則：連續性(continuity)、順序性(sequence)、整合性(intergration)

其中連續性是指直線式地陳述主要課程要素；順序性強調每一后續經驗要以前面的經驗為基礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛地展開；整合性是指協調各種學習經驗之間的橫向關系，以便有助于學生獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內容統一起來。

4．評價結果。泰勒認為，以上過程中已經具有了中介或初期的評價。評價的目的在于較全面地檢驗學習經驗實際上是否起作用，并指導教師走向所期望的那種結果。評價過程實質上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程，凡是能獲得任何有關教育目標所期望的行為的有效證據，都是合適的評價方法。

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1、泰勒的突出貢獻無疑在于他創造性地以 “教育目標”為核心，構建了課程與教學原理的體系。但是，由于泰勒課程編制過程的直線性性質，使得課程目標與實施和評價方法脫離開來，因為評價涉及的僅僅是成功與否，而不涉及目標的適應性問題。而且目標是預先精心設計選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過程本身。由于學校課程過分局限于現代主義課程觀，以致曲解了目標設定、意義構建和有目的規劃：一是假設個體發展規劃技能是通過被動地接受或模仿他人的計劃，而忽略了主體積極參與規劃過程來接受和發現知識的建構意義；二是假設建立于秩序穩定基礎上的宇宙觀，忽略了復雜性的特點。因此，在編寫課程大綱或課程規劃時應采用一種一般的、寬泛的，多少帶有一定的不確定性的方式，來構建一種無限地受到情境影響的，因此對意外的變化具有高度反應性的方式。其中轉化這一概念是課程的核心，即轉化課程材料、過程、思想和參與者，這意味著鼓勵、要求教師和學生自由地通過彼此的交互作用發展他們自己的課程。

2、對于泰勒原理的選擇和組織學習經驗，根據后現代主義者的觀點來看，泰勒原理體現了一種外在的控制觀，即把教師的控制作為扭轉局面的外在強加力，由此確定了教師的外在權威角色。后現代主義者認為控制和權威是內在養成的而不是外在強加的，由教師和學生共同發展權威和控制的概念是必要的，教師的角色應由他人價值的強加者轉變為“平等中的首 席”，其作用也得以重新構建： 從外在于學生情境轉化與情境共存。權威也轉入情境之中，程序、方法論和價值的問題，不再以脫離實際生活的抽象來界定，而成為涉及學生、教師和地方規范與傳統的地方決策。教師不要求學生接受教師的權威，而是要求保持對權威的懷疑，與教師共同探究，教師幫助學生了解教師建議的涵義，教師與學生共同思考各自內在的理解。與教師外在控制和權威角色相聯系的是知識的旁觀者理論，即現實是外在于我們、需要用某些方法予以發現的。泰勒理論模式強調陳述目標和經驗的精確性，以及對這些目標和經驗進行評價的、設計的精確性，都體現了對這種觀點的認同。在形而上的水平上，這種觀念的基本假設是觀察和思想的精確性是進入外在于我們個人經驗而被視為“真正知識”領域的敲門磚。泰勒用秒表精確地計算施米特操作的步驟和他完成每個任務的時間，強調教師通過要求學生“注意”、“仔細聽”、“認真觀察”以達到精確性，這種理論基礎就是假設學生與知識之間是旁觀者，知識被假定在那里，而學生則是準備按照傳遞的方式接受知識的人。這種觀點也受到了后現代主義者的強烈批判。他們認為，知識的旁觀者理論支持的是一種邏輯的、分析的、科學的思想方式，在課堂則是追求一種分析的、說明的教學方式以獲得精確性，但另外一種互為補充的方式——隱喻的、描述的、存在主義的方式也是必不可少的，這是對話和構建的基礎。作為教師，需要把這種相互作用引入到課程建構中。

3、在課程評價上，后現代主義者并不對課程評價表現出關注。

在他們看來，評價總是與等級相聯系的。而從本質上說，評價應成為共同背景之中以轉化為目的的協調過程，教師在這一過程中要發揮核心的作用，但并不是排外的評價者。評價是共同進行的，是作為“做一批評一做一批評”這一循環過程中的組成部分。

泰勒原理自產生之日就發揮了巨大的作用，但是隨著理性主義至上思想的發展，泰勒原理也產生了一些問題，因此，我們只有批判地接受才能制定更合理的課程模式。

第三篇：課程與教學的基本原理——讀書筆記

《課程與教學的基本原理》讀書筆記 《課程與教學的基本原理》是“現代課程理論之父”泰勒的著作，日前我快速品讀了這本書，這本書從四個方面對課程開發展開了討論，即學校應該達到哪些教育目標？如何選擇可能有助于達到這些目標的學習經驗？如何為有效的教學組織學習經驗？如何評價學習經驗的有效性？以下是我看完此書后的幾點感悟。

教育是改變人們行為模式的過程。人從出生時呱呱墜地開始就一直不間斷地接受著教育，父母教育孩子如何生活、如何做人，教師教育孩子如何學習、如何思考。很多教育其實是孩子不樂意、甚至討厭的，沒有誰生下來就想學習，只是迫于要在社會中生存罷了。魯迅先生的《從百草園到三味書屋》中就體現了，孩子們都只樂意在百草園，抓抓蟲子，找找樂子，都是被家長逼著去三味書屋，不情不愿的聽先生講課。我小的時候也是，上課總是不能集中注意力，窗外的風吹草動都讓我很神往，唯獨老師的念念有詞讓我感到煩躁。但是，難道就放任孩子這樣的天性嗎？那我們的社會還怎樣正常運轉？人類還怎樣發展延續？所以學校和教師就是改變孩子行為模式的重要存在，教育就是痛苦的必不可少的改變人們行為模式的過程。

教師應該教給學生什么樣的知識？我認為應該教給學生在生活中學不到的、學生能力范圍之內的、能獲得滿足感的思維性的知識。學習最主要的目的是學會思考、學會學習。教師不可能把所有的知識都傳授給學生，學生要學會學習的方法技能，才能不斷充實自己、不斷提升自己。如果教師教授的內容超出了學生的能力范圍，學生使出

全力也不能獲得成功、獲得滿足感，甚至感到沮喪、感到失望，那教育的意義也就喪失了。生活中的知識是學生可以潛移默化的學到的，教師應該教授學生那些學生日常很少接觸的，需要學才能會的知識，這樣才能體現出教師的偉大和威嚴。

學生學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。很多時候，一個教師教出來的學生差別很大，有的學習很好、能力很強，有的對學習一竅不通、能力很弱。這是因為教師的教學活動并不等于學生的學習活動，一味的教給學生不如讓學生自己去學、去探究。教師應該多開展讓學生動手實驗的教學活動，不僅可以活躍氣氛，激發學生的學習動力和興趣，還可以增強學生對學習內容的記憶，讓學生更加透徹的理解知識。

《課程與教學的基本原理》是由已故學者施良方先生翻譯的，它被《卡潘》雜志評為自1906年以來對學校課程領域影響最大的兩本著作之一。這次我只是草草的通讀了全文，有時間一定要再細細回味。

第四篇：課程與教學的基本原理——讀書筆記

《課程與教學的基本原理》讀書筆記

一、本書及其作者簡介

《課程與教學的基本原理》(The Basic Principles of Curriculumand Instruction)，作者是R.W.Tyler，就是被譽為“現代課程理論之父”的教育家泰勒。這本書是源于1940年泰勒在課堂中主講《課程與教學的基本原理》課程的講義內容，1949年由芝加哥大學發行單行本。這本書由豐富的內容和獨到的見解成為課程理論的里程碑，被奉為現代課程理論的“圣經”。自1949年初版以來，該書已重印40余次，并以多種文字翻譯出版。

這本書從四個方面對課程開發展開討論——學校應該達到哪些教育目標？如何選擇經驗？如何組織經驗？如何評價？泰勒在書中提出的這四個基本問題，構成了考察課程與教學問題的基本原理，既為課程開發提供了堅實的理論基礎，又為現代課程研究開創了范式讀這本書首先得到的是方法論的啟示。值得注意的是，泰勒并沒有直接給出這些問題的答案，而是想閱讀本書的讀者提供了一個分析框架。這種方法論的思考實際上對我們教育工作者是很有啟發的。

行為目標是泰勒《課程與教學的基本原理》一書中關鍵詞之一。它是制定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價教育目標的核心。在《課程與教學的基本原理》中,泰勒詳細介紹了行為目標的相關概念,以及與它相關的需要與興趣等因素和基于行為目標的評估模式，并給出了構架教育目標的幾個來源。為了使論述過程更加的能為讀者所了解，也為了本書能真正成為能指導教育工作者的書，在書上他給出了很多這樣的說明：“為了能透徹了解從學生興趣與需要的資料中，獲得教育目標的各種解釋以及所涉及的種種困難，我建議你記下你所熟悉的一些學生團體的有關資料，并盡可能全面地闡釋一組有關他們興趣與需要的資料。然后把這些資料隱含的教育目標寫下來。??”這就像是一個教育專家，坐在你的對面，和你侃侃而談，告訴你如何在實際上操作你的課程，告訴你他的原理能有多大的生命力。

閱讀《課程與教學的基本原理》，可以從內容和行為兩維來界定教育目標。我們在設計自己的教學計劃的時候，對教育目標的表述有的時候容易流于形式，限于空洞，在說明教育目標的時候，泰勒指出：“最為有效的陳述目標的行為，是以這樣的措辭來表達：既指出要使學生養成的那種行為；又能言明這種行為能在其中運用的生活領域和內容。”并且還給出了一個二維圖表形式。這種二維的思維方式對我將來定教學計劃的時候一定很有用。實際上，我們在教育實踐中，編制測驗的時候也經常用這種方式，我們通常將各章的內容列成一個縱列，而將實際要求學生掌握的程度以“了解”、“理解”、“掌握”、“運用”和“熟練運用”等幾個程度來標識在此基礎上，我們來決定各個章節的權重和最后測驗的形式——主觀的還是客觀的，這樣同一個教學科目的老師就能基于一個很統一的標準來進行評價，這對于我們加強我們在教育過程中的規范是很有幫助的。

作為一本教育經典，《課程與教學的基本原理》迄今仍然是課程領域最有影響的著作之一。該書給人的啟示非常巨大，值得我們每個教育工作者不斷地學習和思索。

二、感想體會

1、在最低層面上，學習心理這門學問，能使我們分辨出人類的哪些變化是可以期望通過學習過程產生的，而哪些是不可以的。例如，很明顯，年輕人在學習過程中能養成衛生習慣并獲得健康知識，然而，他們無法直接在學習過程中增加身高。就學習問題而言，幼童能學會使他們的身體反應趨向更符合社會期望的方向，卻無法通過學習完全抑制身體反應。那種試圖教兒童安靜地呆在學校里的陳舊觀念，其實是在強行實施不可能達到的教育目的。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2008年3月第一版31頁）

這就是我常說的，不要和大自然作對，不要自以為人定勝天。教育者千萬不要以為孩子什么都能學會，不要以為教育萬能。一定要搞清哪些變化可以通過學習產生，哪些則不能。獲得這種清醒，這種見識，不但需要經驗，而且需要“學習心理學”這門知識。無知者無畏。缺乏心理學知識的教師，會不分青紅皂白，不管學生具體情況，幻想只要自己“嚴格要求”，就什么都能“要求”出來，結果當然是碰一大堆釘子，搞得滿心沮喪，或者滿腔憤怒。所以我希望老師們找個時間靜下心來，把自己對學生的希望一條條具體寫出來，然后冷靜地審視它們，看哪些是合理的，哪些只是主觀幻想，屬于“不可能達到的教育目的”。

2、在較高層面上，學習心理學這門學問，使我們能分辨出哪些目標是可行的，而哪些目標可能需要花很長時間才能實現，或者在預期的年齡段根本就無法實現。例如，在幼兒園和小學期間，通過教育經驗能夠使兒童的人格結構發生大量的改變，可是旨在使16歲少年的人格結構發生深刻改變的教育目標，在很大程度上將無法實現。16歲時，人格已經有了很大的發展，因此，對基本的人格結構進行再教育就變成非常困難的任務，而且通過正規的學校計劃已不可能完成。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2008年3月第一版33頁）

高中的教師和學生家長還經常強調如何使學生養成良好的學習習慣，而事實是高中生早已形成了自己一套學習習慣，高中老師能對他們不良的學習習慣做某些微調，就已經不錯了。千年前的《學記》中就已提出了類似的“當其可之謂時”的原則了。其實初中生也有相當一部分是不容易轉變的。當然，比起高中生來，初中生可塑性要稍強一些，但因人而異，而且每個人可塑的部分不同。有的孩子或者學習成績能提高，人格不會有什么變化，有的孩子或許能形成某種好的新習慣，但其他舊習慣是不會改的，有的孩子或許人際關系能打開新局面，但個性整體并無變化。也就是說，多數人局部有可能調整，整體人格框架是不會變的。所以教師必須清醒而明智。清醒才能少做無用功，明智才能把鋼使在刀刃上。

3、學習心理學這門學問的另一個用途，涉及將可實現的教育目標安排到各個年級。學習心理學告訴我們達到一個目標需要花多長時間，在哪個年齡段做這樣的努力最有效率。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2008年3月第一版34頁）……一般說來，兒童的基本態度不會因一個、兩個、三個或四個月的教學而發生顯著轉變。同樣地，我們獲得的關于發生其他類型的行為變化（如思維和學習的方式，基本的習慣和實踐、興趣等方面的變化）所需時間的資料，也說明了這一點。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2008年3月第一版36頁）三個月就是一個學期。就是說，學生要發生顯著變化，沒有一個多學期是不行的。日本有一位學者認為至少需要100天。如果這個結論有科學性，那么可以由此推知，我們很多優秀班主任經驗介紹中學生的變化未免太神速了。或者這是特例，或者其效果是有水分的，欠真實。我們由此還可以推知，學校里流行的各項評比，要求今天發現問題明天就必須改正，班級平均分低幾分就讓教師下崗，在多數情況下是違反學生心理規律、也就是違反教育規律的。如果有立竿見影的效果，那大概也是假象為多，并非真實的進步。教育沒有神話，教育是老老實實、耐心細致的事情。辦教育不同于辦公司，不能急功近利，不能亂搞指標管理。如果教育行政部門的官員真明白這個最基本的道理，他們就不會逼迫教師“一個月上一個新臺階”。如果教師真懂得這個最基本的道理，他們就不會逼迫學生迅速進步，迅速提高學習成績；他們對上級的瞎指揮也就會心中有數，即使不得不執行，也會做些微調，來保護孩子。教師與教育者這兩個稱謂之間還是有一定區別的，所以為了成為成功的教育者，而不是簡單重復的教書匠，將教育教學的理論知識與工作中的實際經驗相結合是必要的。

4、“思維”這一術語被人們以各種不同的方式使用，但是一般來說，它所隱含的行為是把兩個或兩個以上的觀念聯系起來，而不是單純地記憶和重復這些觀念。（泰勒：《課程與教學的基本原理》中國輕工業出版社2008年3月第一版60頁）重復本質上是機器和動物的特點。我們在哪里看到不斷的機械重復，就一定會在哪里發現思想的貧乏。思維不是復制，而是聯系，是把一些概念聯系起來。我們可以把重復性的記憶看成簡單再生產，只有量的變化而沒有質的變化，而把思維看成擴大再生產，產生了新的東西。用這種觀點觀察我們的教育，你會發現我們的教育“思維含量”很低。我們的教學訓練，幾乎總是用不管的重復來強化學生的記憶和技巧，考試也基本上是考這種東西，記性好的學生占便宜。我們還迷信“熟能生巧”，而這恰恰主要是手工業者的人生智慧。用這樣的思路教育學生，結果他們腦子里就會裝滿“知識”，但缺乏思考能力，久而久之甚至會失去思考的習慣。別處不用說，你從網上教師的提問就能看出，他們總是希望別人告訴自己“怎么辦”，然后他記住，然后他就去做，至于為什么該這么辦，他往往很客氣地不予追究。他不想思考，而且已經不會思考了。教師如此，學生可想而知。重復很可能成為思維的敵人。只有大幅度減少對重復性記憶的關注，把注意力轉移到思維能力培養上來，教育才算走上了正軌。毛澤東早就說過，要把精力集中到分析問題和解決問題的能力上來。現在真懂得這一點的教育行政官員和老師，比例實在太小了。這也就造成了在新課改以后還有那么多的教師在拿著新教材教授舊課程。許多教師認為新課改的教科書“缺乏實質內容”，據我所知，以九年級化學為例，有一些學校用學案代替教科書，教科書根本沒用過。

5、教育是改變人們行為模式的過程，學校和教師就是改變孩子行為模式的重要存在，那么教師應該教給學生在生活中學不到的、學生能力范圍之內的、能獲得滿足感的思維性的知識。學習最主要的目的是學會思考、學會學習。教師不可能把所有的知識都傳授給學生，學生要學會學習的方法技能，才能不斷充實自己、不斷提升自己。如果教師教授的內容超出了學生的能力范圍，學生使出全力也不能獲得成功、獲得滿足感，甚至感到沮喪、感到失望，那教育的意義也就喪失了。生活中的知識是學生可以潛移默化的學到的，教師應該教授學生那些學生日常很少接觸的，需要學才能會的知識，這樣才能體現出教師的偉大和威嚴。其次，學生學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。很多時候，一個教師教出來的學生差別很大，有的學習很好、能力很強，有的對學習一竅不通、能力很弱。這是因為教師的教學活動并不等于學生的學習活動，一味的教給學生不如讓學生自己去學、去探究。教師應該多開展讓學生動手實驗的教學活動，不僅可以活躍氣氛，激發學生的學習動力和興趣，還可以增強學生對學習內容的記憶，讓學生更加透徹的理解知識。

《課程與教學的基本原理》是由已故學者施良方先生翻譯的，它被《卡潘》雜志評為自1906年以來對學校課程領域影響最大的兩本著作之一。這次我只是草草的通讀了全文，有時間一定要再細細回味。

第五篇：課程與教學的基本原理

導言

在泰勒看來，課程與教學的基本原理是圍繞著4個中心問題運轉的，如果要從事課程編制活動，就必須回答這些問題。這些問題是：

1、學校應達到哪些教育目標？

2、提供哪些教育經驗才能實現這些目標？

3、怎樣才能有效地組織這些教育經驗？

4、怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

第一章 學校應力求達到何種教育目標

怎樣獲得教育目標呢？學校領導與教師與其說是制定目標，還不如說是選擇目標。而要對教育目標的抉擇作出明智的判斷，必須有來自三個方面的信息：

1、對學生的研究；

2、對當代社會生活的研究；

3、學科專家的建議。任何單一的信息都不足以為明智地選擇教育目標提供基礎。由于學校教育的時間、能量有限，因此要把精力集中在少量非常重要的目標上，就要對選擇出來的大量目標進行篩選或過濾，剔除不很重要或相互矛盾的目標。教育哲學和學習理論是目標篩選的兩個篩子，可以對已選擇出來的目標進行篩選。

教育目標的來源之一：對學習者本身的研究

“對學習者本身的研究”，泰勒強調的關鍵詞是“需要”，這個“需要”指的是“實然”和“應然”間的差距。普雷斯科特將需要分為三種類型： 生理性需要、社會性需要和整體性需要。我們要做的是滿足這些需要。而在從“對學習者本身的研究”中抽取教育目標時，我們要做的是從學習者本身的需要中抽取出“適合教育來滿足的需要”，而滿足這些需要，也就成為了制定教育目標的依據。

教育目標的來源之二：對當代校外生活的研究

在“對當代校外生活的研究” 作為教育目標的來源中，泰勒強調從當代校外生活中獲取真正有價值的教育目標。這里的兩個關鍵點是“當代”和“真正有價值”。首先，從“對當代校外生活的研究”中抽取的教育目標必須以時代為背景，從已經過去了的時代中抽取出的教育目標顯然是不合適的；而從當代生活中抽取教育目標時，會出現相當多的冗余信息，我們需要通過進行大量的調查，對信息進行綜合和甄別篩選，選取最有價值的最具普遍適用性的信息，來制定教育目標。

教育目標的來源之三：學科專家對目標的建議

在從“學科專家對目標的建議”中獲得教育目標的闡釋中，泰勒注意到，通常情況下，學科專家會以青年學生在進入某個研究領域時應具備的基本知識和基本能力為依據制定教育目標，但會忽視那些不會進入該研究領域的學習者的感受，因此泰勒要求學科專家在制定教育目標時必須要能對那些外行和普通公民學習者做出合理的解釋，解釋他們即使不會進入該研究領域，也仍能從該課程中獲益。這也就要求學科專家在制定教育目標時不能“自私”于本學科

教育目標的來源之四：利用哲學選擇目標

在闡釋“利用哲學選擇目標”時，泰勒提出學校要采納的教育目標必須符合“少而精”的原則，另外，在各教育目標間必須保持一致性，不能互相沖突。通常，在學校的哲學中，會隱含著對“物質的價值和成功”的蔑視和排除，那些導向精神價值的目標會被提升到更高的地位。教育哲學在選擇目標時需要處理兩個比較重要的問題，也是哲學在對教育目標進行篩選時的兩道重要篩子。其一是 “學校應該培養年輕人去適應現實存在的社會，還是應該負擔起改革的使命培養致力于改造社會的年輕人？ ”在這個問題上，學校的取舍的傾向性，將會影響對教育目標的選擇，也就表明了學校哲學的性質會影響對教育目標的選擇。另一個篩子是“應該給社會不同階層的人不同的教育嗎？ ”對這個問題的不同回答，也就是對“給不同階層的人不同的教育是否合理”這一問題的不同回答。對于教育哲學不同的學校，對這個問題的回答顯然也是不同的。因此，在選取教育目標時，哲學會成為教育目標選擇的第一道篩子，經過學校哲學的篩選，由第一個層次確立的教育目標，符合學校哲學的將被保留，不符合學校哲學的將被剔除。

教育目標的來源之五：利用學習心理學選擇目標

在闡釋“利用哲學選擇目標”之后，泰勒又對“利用學習心理學選擇目標”進行了相關闡釋。已經提出的教育目標經過了“哲學”這道篩子后，還得經過第二道篩子，即“學習心理學”，因為在“學習心理學”的相關知識中，仍然隱含著有關教育目標選擇的標準。在使用“學習心理學”進行目標的篩選后，在課程的實施時，教育目標將能夠更加高效地達成，因為這可以使目標和目標之間，學習者和目標之間都達到更好的和諧狀態，更加有利于教育目標的實現和教育計劃的實施。

以有利于選擇學習經驗和指導教學的形式陳述目標

泰勒也向我們介紹了一種陳述目標的方法，即“以有利于選擇學習經驗和指導教學的形式陳述目標”。在得到明確的教育目標后，對教育目標進行明確且具有指導意義的陳述也是十分重要的。通過二維表的方式陳述教育目標，不僅能清晰表明教育目標，還有利于對學習經驗的選擇，并對教學具有指導意義。

第二章 如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗

教育目標確定之后，我們面臨的問題是： 要決定提供哪些特定的教育經驗。因為只有通過這些經驗，才會產生學習，從而才能達到教育目標。學習經驗是指學習者與他必然作出反應的環境之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。因此，坐在同一個班上的兩個學生，可能會有兩種不同的經驗。選擇學習經驗的問題，是一個確定哪些種類的經驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何構建獲得所期望的學習經驗的情境的問題。

能有效地達到教育目標的學習經驗數量眾多，特征不一，但可以把注意力放在一些主要特征上，即學習經驗是否有助于培養思維技能，有助于獲得信息，有助于形成社會態度，有助于培養興趣等。我們可用多種學習經驗達到某一目標，同一學習經驗也可以用來達到多個目標。因此，設計學習經驗的過程，并不是用一種機械的方法為每一個特定目標制定明確規定的學習經驗。相反，這是一種比較富有創造性的過程。

“學習經驗”一詞的含義

泰勒首先對“學習經驗”這個術語做出了解釋，“學習經驗”有別于一門課程所要傳授的內容和教師所開展的各類活動，它是指學習者與使其他反應的環境中的外部條件之間的相互作用。在“學習經驗”這個術語中，強調了參與的雙方是“學習者”和“使其他反應的環境”，而“學習經驗”指的是他們之間的“相互作用”。

選擇學習經驗的一般原則

第一，我們必須選擇有機會讓學習者去實踐的經驗； 第二，第二，我們要讓學習者在實踐時獲得滿足感；

第三，這些經驗想要引起的學習者的行為必須在學習者的能力范圍之內； 第四，要選擇許多特定的學習經驗來實現同樣的教育目標； 第五，同樣的學習經驗常常會產生多種結果。舉例說明有助于實現各類目標的學習經驗的特征

泰勒通過舉例說明有助于實現各類目標的學習經驗的特征，分別介紹了“培養思維技能的學習經驗”、“有助于獲取信息的學習經驗”、“有助于培養社會態度的學習經驗”和“有助于培養興趣的學習經驗”，通過四類具體的具有廣泛實用意義的有助于實現目標的學習經驗的特征，向我們做了介紹和說明。

第三章 如何為有效的教學組織學習經驗

任何單一的學習經驗都不可能對學習者產生非常深遠的影響。思維方式、基本習慣、起主要作用的概念和態度以及持久的興趣等方面的改變，都是緩慢形成的。在某些方面，教育經驗是以一種滴水穿石的方式產生效用的。為了使教育經驗產生累積效應，必須對它們加以組織。因為，如何組織教育經驗，將極大地影響教學的效率，影響主要的教育變化發生在學習者身上的程度。在編制一組有效地組織起來的學習經驗時，必須符合三項主要的準則。它們是：連續性、順序性和整合性。連續性是指直線式地重申主要的課程要素。例如：在社會學科中，如果認為培養學生閱讀社會學科方面的材料的技能是個重要目標，那么在課程安排上，必須使學生有機會反復地、連續地練習這些技能，從而掌握這些技能。順序性則強調把每一后繼經驗建立在前面經驗的基礎之上，同時又對有關內容作更深入、廣泛的探討。而整合性，是指課程經驗的橫向關系，以便于學生逐漸獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學習的課程要素統一起來。這三個準則是構建一種組織學習經驗的有效框架的基本指導準則。在為課程組織擬訂方案時，需要確定用來作為組織線索的課程要素。例如，在數學領域，組織的要素經常是概念和定理。各種要素猶如供編織用的線，而教學則是經過仔細編織的織物。把學習經驗組織起來，以實現課程的連續性、順序性、整合性，不僅需要確定主要課程要素，而且還必須確定把這些線索編織在一起的組織原則。比如，學校課程中最常見的組織原則之一，是以年代順序為線索。由于可行的組織原則很多，因此，在研制任何特定課程時，要考察各種可行的組織原則，并作出嘗試性的決定，然后再根據實際嘗試加以檢驗，以便了解這些原則在編制一種具有連續性、順序性和整合性的課程時，究竟令人滿意到怎樣的程度。

“組織”是什么

有效組織的標準

組織的要素

組織的原則

組織的結構

設計組織單元的過程

第四章 如何評價學習經驗的有效性

評價是查明已形成和已組織的學習經驗在實際上帶來多少預期結果的過程。同時，評價過程總是包含著鑒別計劃的長處和短處。這有助于檢核已組織和已編制的教學計劃的基本假設的效度；同時也檢核了特定的手段——— 也就是教師和用于實施教學計劃的其他條件———的有效性。評價的結果能夠使人們注意到課程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改進的。評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。然而，由于教育目標實質上是指人的行為變化，所以，評價是一個確定實際發生的行為變化程度的過程。因為要了解變化是否已經發生，必須在早期作出一次評估，再在后期作出幾次評估，從而確定所發生的變化。由于評價涉及獲得有關學生行為變化的證據，所以，任何有關教育目標所期望的行為的有效證據，都可提供一種適當的評價方法。評價過程是從教育目標入手的。評價過程的第一步就是要界說目標，以便了解這些目標實際上達到的程度；第二步是要確定使學生有機會表現教育目標所隱含的那種行為的情境。只有在目標得到確定和清晰的界說，并把學生有機會表現所期望的行為的各種情境羅列出來之后，才有可能考察現行的評價手段，以便了解這些評價手段為預期的評價目標服務得怎樣。所有這些都意味著：課程設計是一個連續不斷的過程，當編制材料和程序時，要對它們進行試驗，評價它們的結果，發現它們的缺陷，提出改進的措施。也就是說，它有一個重新設計、重新編制和重新評價的過程。在這一鏈條中，課程與教學就能一年年地得到改進。只有用這種方式，我們才能期望有一個逐漸變得更加有效的教育計劃，而不是在很大程度上憑借胡亂的判斷來作為課程編制的基礎。

評價的必要性

評價的基本概念

評價的程序

評價結果的使用

評價程序的其它價值和用途 評價原理可概括為七個步驟或階段：

(1)確定教育計劃的目標;

(2)根據行為和內容來介紹每一個目標;

(3)確定使用目標的情境;

(4)設計呈現情境的方式;

(5)設計獲取記錄的方式;

(6)確定評定時使用的計分單位

(7)設計獲取代表性樣本的手段。

第五章 學校或學院的教師如何從事課程編制工作

對目標評價模式的評價

目標評價模是一種較為可觀有效的評價模式，其優點在于：提出課程評價的目的，不僅僅是評價學生成績的優劣，還在于改進課程的開發, 這一觀點揭示了評價的本質;這一模式結構緊湊、操作性強，也是它在課程評價理論中占有重要地位的重要原因。不過，該模式亦有一定的局限性，由于受到預定目標的束縛，使得評價忽略了未預期的目標，更忽略了豐富的互動的課程教學歷程。