第一篇：新課程課堂教學中出現的十個值得反思的問題

新課程課堂教學中出現的十個值得反思的問題

中小學的所有學科全部開始實施新課程。為了積極推進基礎教育課程改革，我們幾年來一直十分關注在新課程實施過程當中出現的一些問題。下邊十個問題就是我們近一年來在調查研究過程中所密切關注并最終鎖定的問題。

一、怎樣處理預設課堂教學目標與生成開放課堂教學過程之間的關系？

新課程所提倡的課堂教學必須是開放的、生成的、動態的。強調課堂教學的開放、生成、動態是否意味著不再強調教學目標甚至根本就不講教學目標、不要教學目標？很多執教新課程的教師不能辨證地處理這一問題。實際上，我們既要強調課堂教學的開放性、生成性、動態性，同時也不能不要教學目標，如果教師在課堂教學中目標意識淡薄，不強調甚至不要教學目標，只是在課堂上一味強調教學過程的動態生成，只是一味追求一些“表面的熱鬧”——看起來像是動態生成的課堂教學，教學的效率的高低是可想而知的。

二、問“聽懂了嗎”好，還是問“還有問題嗎”好？

在我們國家，老師們在課堂上經常問的一句話是“聽懂了嗎？”而在西方一些國家，很多老師在課堂上經常問的一句話是“還有問題嗎？”兩種問法究竟哪一種更好？這實際上體現了我國和外國在教學理念上的差異——是否重視培養學生的問題意識。大家知道，提出一個有價值的問題是十分重要的，它很多時候甚至比解決問題更為重要。如果提不出問題，還談什么解決問題，還談什么創造性地解決問

題，學生的創新意識怎么能夠得到有效地培養呢。

三、提倡的“自主、合作、探究”的學習方式是否就擯棄所有傳統教學方式？

新課程強調自主學習、合作學習、探究學習，但并非全盤否定傳統教學特別是傳統教學中那些有效的科學的學習方式，我們應該因學科制宜、因內容制宜，并非所有的學科所有的學習內容都適合運用自主、合作、探究的方式來學習。我們不能不顧學科以及學科內容的實際情況而一味地強調每節課都必須運用合作學習和探究學習的方式來進行學習。

四、運用現代教育媒體是否就不要傳統教學媒體？

當代教育的一個顯著特點是教育的信息化和網絡化。可是，我們必須清醒地意識到：現代教育技術和傳統教學媒體都是支持教師教和學生學的工具。既然是工具，就必須依據教學實際的需要來考慮是否運用現代教育教學技術，并非每一節課都必須要運用現代教學媒體，有些學科中的教學內容還得慎用現代教育媒體，比如在進行語文學科時，不能多媒體的圖解來取代學生的理解和感悟。2005年5月，筆者曾經參加了農村中小學信息技術支持教學優質課賽課的評課工作，在評課過程中，我對教師們利用教學媒體的情況進行了統計，發現參加比賽的41名教師都使用了現代教學媒體，而同時使用黑板等傳統教學媒體的教師僅有10人，其余31名參賽的教師都是在講臺上“點鼠標”。課件有優點，但也有缺點，比如課件一旦制成之后，要在進行課堂教學之時修改課件是一件不太容易的事情，即課件具有封閉

性，而板書相對于課件來說顯然具有開放性。前邊已經述及，現代教育和現代課堂教學的一個顯著的必不可少的特征乃開放性。由此可見，運用什么現代教學媒體還是傳統教學媒體，必須依據具體情況來確定。

五、是“滿堂問”好，還是問適量的有價值問題好？

現在的中小學常規教學特別優質課比賽、研究課展示，很容易發現一個“滿堂問”現象：老師一個問題接著一個問題，學生只得答完一個問題接著回答下一個問題。而這些問題是否有思考價值卻考慮得比較少，如果作一番統計。不難發現這些問題當中，很多都沒有思考價值。實際上，課堂提問不在問題的數量的多少，而主要在于是否有價值。讓學生思考幾個有價值的問題肯定比回答許許多多毫無思考價值的問題好。

六、是要課堂教學表面上的熱鬧，還是要表面看上去冷冷清清而實際上學生正在真正動腦？

在有些學校，現在一談到有人聽課（如優質課比賽、研究課展示??）就“作秀”，表面上學生的積極主動地進行自主學習、合作學習和探究學習，實際上是在進行一些低效甚至無效的工作，這實際上是一種“空心磨現象”，我們應該堅決杜絕。

七、“雙基”在新課程中是否重要？

現在一談到新課程各個學科“三維目標”，往往就只偏重于大談“情感、態度和價值觀”，強調“學習的過程和方法”，而不再重視基礎知識和基本技能即“雙基”。從我們掌握的情況來看，很多實施

新課程的學校學生的“雙基”都有所弱化，這對學生今后的發展是極其不利的。

八、重視激勵性教學評價還要不要批評？

現在，我縣有一部分老師認為：新課程實施過程中大力強調要發揮好評價的發展功能、激勵功能，所以就不能批評學生，甚至對學生的不正確言論哪怕是錯誤觀點都不予以評判。這些觀點是不正確的，教師是“平等對話中的首席”，但教師畢竟是教師，我們必須對學生擔負起“傳道授業解惑”的職責。

九、是更新教育教學理念急迫還是變革教育教學實踐急迫？我們在調查中發現了一個較為普遍的現象：絕大多數一線教師都比較注意改革（甚至可以說變革）自己教的方式，也十分注重變革學生學的方式，即教師們都非常注重開展教育教學實踐層面的改革，而不太重視甚至忽視更新教育教學理念。有專家說過：“教育教學理念和教育教學實踐之間如果沒有落差，理念就不能成其為理念了。”先進的教育教學理念雖然和教育教學實踐之間有一定距離，但沒有先進教育教學理念指導的教育教學實踐往往是不科學的實踐，甚至是盲目的實踐。我們也經常看見一些優質課大賽現場上，因為參賽教師（或者可以將其視為“演員”）的教育教學理念沒有達到教案設計者（往往可以說是一個教案設計智囊團——“導演”們）所欲體現的先進的教育教學理念的水準而在實施“導演”們設計好的教學方案時經常出現拙劣的表演甚至漏洞頻出。由此可見，更新教師們的教育教學觀念是十分必要的，我們應當引導教師加強教育教學的理論修養，多讀

經典的教育教學方面的理論書籍，同時也要多讀當代先進的教育教學理論著作，并力爭使自己的教育教學實踐始終在先進的教育教學理念指導之下進行。

十、農村小學的“校本教研”活動應當如何開展？

全國各個地區在實施新課程的過程中都在推行一種增強本校教師素質的有力舉措——以校為本的教研活動。現在，一般農村小學特別是村小的教師人數很少，這樣一個學校同一個學科的教師人數就可想而知了。在這樣的條件下，怎樣有效地開展校本教研？“自我反思”倒沒有問題，而“同伴互助”實施的難度大家可以想象。據我們調查了解到情況，很多村小教師由于所擔任的課程繁重，幾乎都是“各自為戰”。是否可以像以前那樣，以鎮為單位，一個鎮組建數量適當的輔導點，以輔導點為單位開展教學研究活動——我們姑且將其稱為“大校本教研”活動。

在實施新課程推進基礎教育課程改革的過程當中，我們要進一步加強調查研究，并據此提出一些科學的決策，使新一輪基礎教育課程改革穩步健康地發展。

第二篇：高效課堂教學實施中可能出現的問題

高效課堂教學實施中可能出現的問題--許傳優

（一）備課中的問題

1.教師不是每節課都“備”的，一周只備一節； 2.不是人人都備課的，有的人可以連一節都不備；

3.備課實行輪流制，新教師、老教師，水平高的、水平低的，工作負責的、不一定負責的都要輪流；

4.重在打造“導學案”，一個好的“導學案”就等于教學的高質量；所有“導學案”循環使用。

有的備課是由個別教師以“教學案”的形式來完成，因而存在一定的問題。首先，由個別教師輪流編寫的“導學案”不一定能夠保證質量。因為教師的水平有差異，缺少教學經驗的教師有時竭盡全力拿出來的“導學案”也許目標、重點定位不當，內容深淺把握不準，問題設計缺少邏輯性、層次感……有的教師教學水平高，經驗也豐富，但是由于責任心、事業心不強，會草草完成交差。有的教師水平高，責任心也強，但是由于“忙”，也有可能應付了事。一旦用這樣的“導學案”實施教學，師生會集體“受害”。當然兗州一中也有“集體備課”，通過匯聚集體智慧來提高“導學案”的質量，彌補可能存在的不足。但是，全組備課的教師只有1-2個，其他人都沒有備課。在“集體備課”時，沒有備課的老師對教材不熟悉，對目標、重點、內容、方法都沒有內化、思考，他們能夠提得出意見嗎？也許有經驗的老教師憑老經驗可以說幾句，但也不過是空話、套話、“普通話”，說了等于沒說。多數教師因為他們沒有備課，所有沒有發言權，只能悶聲不響，全盤接受。因為沒備課的教師基礎是“0”，所以別人備的課哪怕水平再低，再低效，他們也只能說一個字：“好”。也許有人說，教師為了上課，肯定會自覺鉆研的。恐怕不一定。因為人都是有惰性的，在不備課已經“合法化”的前提下，會有多少人自覺備課？教師自己沒有備課，沒有思考，連一道習題都沒有做，就拿著別人編寫的“導學案”上課，怎么能履行自己的教學責任，發揮教師的主導作用呢？教師恐怕只能實行“大放羊”“大撒把”的教學，于是干脆把自己降格為“學習者”，把教師應該完成的教學任務統統盲目隨意地交給學生，并美其名曰“在教中學”。學生是受教育者，他們對教學任務不明確，教學內容不熟悉，教學過程欠思考，教學方法未掌握，怎么能取代老師發揮引導路程、把握方向、激發興趣、正確評判的作用呢？再說，再好的“教學案”也要適合自己班級的學情，也要根據任課老師個性化的理解才能科學有效地實施到教學中去，如果只要有了一個好的“教學案”就等于教學是高質量的話，那么教學工作就是天底下最容易的工作，全國的教師只要共同打造出一個好的“教學案”，甚至匯編出一個“教學案”集，優質課就批量產生了，天下有這樣的美事嗎？

高質量的“一次備課”是“二次備課”、“集體備課”編寫“導學案”的前提和基礎，沒有有效的“一次備課”，后面的所有環節都是假的、空的、低效甚至無效的。

（二）作業中的問題

1．批改目的不明。假如有人問：教師為什么要批改作業？可能有這樣幾種帶有一定的片面性的回答：A．批改是教師的職責；B．批改是上面的要求；C．批改可以防止學生作業不認真；其實“批改”的本質是“學情調查”。批改與學情調查的區別表現在如下幾個方面。A是站在教師本身的角度回答的，因而顯得抽象性和表面化。B是站在領導要求角度回答的，言下更有著一些被逼和無奈。其回答共同性都是撇開了批改與學生之間的關系，不明白教師批改與學生成長的關系，教師在批改面前的態度是被動、消極、機械的，僅僅把它理解為一種職責、任務，因而會使批改缺少目標和動力，成為一個機械性的勞動任務。C雖然表面上是站在批改對學生的作用角度回答的，但是帶有嚴重的片面性和表面性。其片面性表現在弱化了批改的作用，把批改的作用認定為端正學生的學習態度，以作業的完成的數量掩蓋了作業本身的質量、數量、完成時間等因素對學生作業的影響，更無視學生通過作業所得到的提高。

2.重學輕練。學的時間過長，而用于訓練的作業主要在課內，量很少，時間很短，導致重學輕練。重學輕練能否保證較高的教學質量？值得懷疑。學生“學”果然比較扎實，但是，從哲學上看“一個正確的認識，需要經過由實踐到認識，再由認識到實踐的多次反復才能完成”。兗州一中只有一個“反復”，即“認識到實踐”，學生的“正確認識”能夠完成嗎？即使上課時完成了，也只是表面的、暫時的完成，因為“沒有量的積累，就沒有質的飛躍”，“例不十，法不立”。

3.要求寬松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起來很美”：滿足了學生多層次的需求，不讓學習困難的學生背負過重的壓力，著重于訓練的有效性。但是，其弊端也是十分明顯的。（1）削弱了學生與學習上的困難作斗爭的信心和勇氣，見到困難就放棄，碰上“敵人”就“投降”，養成不完成任務的壞習慣。（2）“對學”、“群學”形同虛設。正因為中下等學生學習有困難，差生才熱望優生解疑，優生才有機會施以援手。如果允許有差別地完成學習任務，那么差生不練，優生不幫就變成理所應當。（3）因為部分學生、部分題目沒有做，展示時，沒有解題體驗的學生必然沒有參與的熱情，參與了也昏天黑地，浪費時間。

4.追求結果，放棄過程。把批改簡單地理解為讓學生知道答題的結果。有時索性采用發放答案的做法，使學生產生依賴思想，不愿意深入鉆研，也不會另辟蹊徑，多角度解題，創造性、求知欲受到壓制。用預設的結果，壓縮了學生奮力登攀的時間和空間，為有惰性的學生“抄答案”提供了條件。

（三）批改中的問題

1．缺少思考。批改一般沒有記錄，缺少思考，作業反饋時一是憑自己批改時的粗淺印象傳遞一下答題情況，表揚幾個印象比較深刻的學生，批評幾個不太認真的學生，隨后就進入“講評”階段。由于批改時沒有分清重點題、一般題，講評時只好從頭到尾，一題不拉地組織點評，使講評重點不突出。又由于沒有記錄犯有典型錯誤的學生名單，提問時往往盲目隨意，有時會導致被提問的學生答案全部正確，或犯的是個別性錯誤而產生講評低效現象。更由于批改時沒有深入思考，想當然地評析，使評析達不到揭示原因、規律、方法的深度。

2．機械呆板。一個教學行為是否重要和必要的必須站在對學生的成長和發展是否有利的角度去判斷。站不對角度，批改往往變成僵死的、無活力的教學行為。例如不管作業量多少，批改難度如何，批改時間是否足夠……強調“有發必收”、“有收必批”。結果一是以大量的、機械性的批改時間，擠占了教師的備課、選題、編練習、個別輔導的時間，導致有的教師以“集體備課”、“二次備課”為名，拿著別人的編寫的教案倉促上陣，上課時只能“灌輸”結論，并穿插一些空話、廢話、普通話。有的教師編寫練習時忽視“先做”和挑選，“撿到籃里就是菜”，讓學生做了缺少典型性、數量多而收效低的“作業”，隱形浪費了學生的作業時間和教師的批改時間，上課的點評時間。而且教師一天到晚，為這樣的低效勞動而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。

3．目標偏移。批改的目的一是從總體上了解學生每道題的正確率，以尋找講評的重點；二是尋找學生的錯誤類型，以便探究其錯誤的原因和避免錯誤的辦法。但是，在某些教師的操作中，批改的重點不是放在題目上，二是放在評點學生的學習態度上，目的是檢查學生是否“盡力完成”。就學生的得益角度看，這樣的批改只有思想教育的意義，沒有學識與能力提高的意義，也就是說在“三維目標”中只落實了“情意目標”，其余兩個目標都落空了，因此是低效甚至是無效的，批改實際上已經失去了意義和價值。

（四）展示中的問題

1.展示的內容缺少選擇性。“導學案”中的內容一般可以分為三部分，一部分是多數不理解的，一部分是少數不理解的，一部分是個別不理解的。展示應該是面向全班的，只有把多數同學都有教訓值得吸取，有規律方法值得總結的題目拿出來展示，才能達到效益的最大化。假如老師對學生的自學情況一無所知或知之甚少，自己無法選擇，只好“由課代表臨時指定各小組展示導學案的不同內容”，導致每道題都必須展示，一道也不敢不展示。這樣就出現了低效現象：只有個別學生錯誤的題，（甚至全班無誤的題）也要展示，結果多數同學“陪綁”，浪費了時間。

2.展示代表的選擇沒有針對性。參加展示的學生理應是代表了某題的某種錯誤類型的一個或幾個學生，這種展示才對具有同類錯誤的學生具有教學作用。但是由于同樣的原因，教師“兩眼漆黑”，只好課上各小組組長指定代表進行課堂展示。組長盲目指定的結果，就有可能會出現該生展示的內容100%的正確，做錯的學生不能從中吸取教訓；也有可能全班只有一個或幾個學生做錯該題，讓參與展示的多數學生浪費時間。也有的展示是只請差生，這樣做，沒有學習困難的“優生”受害最深，長此以往會出現“肥的拖瘦，瘦的拖死”。再說，展示代表固定請差生，有可能導致其它學生不認真完成“導學案”。

3.展示的重點內容不突出。展示時應該采用“要題入手展示法”，將最重要的題最先展示處理，以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次，按照順序展示，平均分配展示時間，有可能導致次要題化時太多，而重要題沒有足夠的展示時間。

4.展示的方式單一性。展示的方式是多種多樣的。如多媒體屏幕展示、學習小組內容交換習題展示、學習小組以討論方式口頭展示，師生之間以問答方式展示等。應該說各有所長，可以靈活地在課堂上使用。但是有的學校卻把黑板展示作為唯一的展示方式，導致了低效。比如，有多媒體設備的學校，只要把典型習題在投影儀上一放，不就清楚地展示了嗎？有的題，只要學習小組內部相互一交換練習，就可以達到黑板展示的效果了，既快又效果不賴，何必不惜犧牲學生的休息時間，利用課間作展示準備呢？特別是內容較多，一次不能展示完畢，需要在課堂上第二次展示的時候，這樣的展示會浪費多少時間？

5.展示缺少深度。由于展示由學生完成的，學生的水平決定了展示層次的膚淺，即使有了其它學生的幫助，恐怕也達不到揭示錯誤原因并總結解題思路、方法的深度，必須依靠老師啟發、引導、解析。假如教師將自己定位為“學習者”，又沒有認真備課，學生的解題實踐中獲得的“感性認識”就一定不能上升到“理性認識”的高度，其得益和提高豈能得到保證？

（五）歸納中的問題

一是缺乏“歸納”的意識。在基礎年級的新課教學中，有的老師課文教了一篇又一篇，模塊教了一塊又一塊，專題教了一個又一個，由于沒有“歸納”，學生不知道專題、板塊、課文之間的區別與聯系，諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知識，凌亂的方法、殘破的觀點……因而何談形成運用、創新能力？在解題能力指導時，老師只滿足于回答“答案是什么？”“為什么是這個答案？”而不去深究錯誤的原因和滿分的方法，何談形成學生的解題能力？

二是使用“演繹法”。有的教師也知道“歸納”的重要性，知道不把感性認識上升到理性認識的高度，一味追求結論及其原因，屬于低效或無效教育。但是他們采用的方法卻是與“歸納法”相對的“演繹法”，即先把規律、方法以口授、板演、印發資料的方式“灌輸”給學生，甚至讓學生死記硬背，這樣，往往造成學科理論與學生學習實際的脫節。

第三是教師越俎代庖。學生經過一段時間的閱讀、寫作、解題等學習實踐后，教師往往把應該由學生完成的總結、、歸納、反思的機會剝奪掉，代之以教師自己的“歸納”，其理由是“學生答不到點子上”，“完不成教學任務”，“浪費時間”……這其實就是以教師為中心，“填鴨式”教學的變式或翻版。

第四是急于求成。似乎某些規律、方法的歸納，一次就必須系統、全面、正確，以后就一勞永逸。不知道一個正確的認識往往需要經過由實踐到認識，由認識到實踐的多次反復才能完成這個道理。于是片面追求“歸納”完美，造成脫離學生認知水平，似是而非，一知半解。那么應當怎樣實施“學生歸納法”呢？

我認為首先教師要擺正位置，明確老師與學生之間的正確關系。心中要明白“一切為了學生的發展”這個道理。一定要在歸納法實施的過程中突出“學生”二字，盡量為學生的歸納、反思提供時間和機會。因為只有學生對規律、方法的吸收和內化，才能轉化為學生的學習能力。教師的歸納即使系統、正確、全面，即使能讓學生倒背如流，畢竟屬于“體外循環”，不可能轉化為學生的“血肉”，以致常常在新題型、新情景面前“干瞪眼”。

其次，要學會實施“歸納”的方法。學習與歸納是緊密聯系的，而學生的得益和提高又是一個學習與歸納不斷反復而又螺旋式推進的過程。一般來說，歸納要放在學習之后，即在“學習實踐”的基礎上進行，這樣容易貼近學生的學習實際。當然也可以在學習之前，先回顧相關的規律、方法，加深印象，然后進入學習實踐。但是“回顧”的應當是之前的學習實際，而不是拋開學習實際去空背規律、方法。

再次，要容忍學生在歸納中出現的片面性、表面性甚至錯誤。有的規律、思路、方法，對教師來說也許是簡單的、完整的、嚴密的，但是對學生來說卻往往是艱深的、破碎的、粗陋的，這是由學生的特定的學習階段和特定的學習水平所決定了的。正因為如此，學生才需要不斷地、反復地學習、歸納。教師應該根據學生的學習實際，肯定學生的階段性進步，分階段、分層次地引領學生逐步形成對規律、方法的正確認識。

最后，要讓“學生歸納法”滲透到所有的教學環節中。從時間角度看，要組織學生每節、每周、每月、每學期、每階段都實施歸納。從學習形式而言，課堂上要通過提問、思考、討論、交流等形式有針對性地引領學生歸納、反思。學生個體的歸納反思的結論，也可以通過小組討論的方式形成思維“碰撞”，激發思維“火花”，在辯解中凸顯正確。也可以通過教師板書讓學生辨析，還可以通過記錄，讓學生加深印象。學生作業中要留有歸納反思的指定空間，迫使學生養成歸納反思的習慣。當然歸納的任務必須具體明確，學生才好操作，教師才好評點。

高效課堂教學研究

---王金棟

一、建立融洽的師生關系，創建有效的學習氛圍

前蘇聯著名的教育家贊可夫經過多年的研究得出這樣的一個結論，就教育教學質量的高低很大程度上很重要的一點是看師生之間的關系如何？課堂教學質量的高低很大程度上取決于課堂之中及課堂之外師生關系的好壞。課堂效果反應了師生關系，融洽的和師生關系有助于創造和諧的課堂氣氛，這需要教師在主觀上做積極地努力。教師要做學生的貼心人，要了解他們的心理特點，關心他們的學習，身心健康，尊重學生的思想，善于激勵他們。只有站在學生的立場上對學生的鼓勵和批評才具有實際效果，否則產生負效益。

在課堂教學中，我們所面對的學生的程度參差不齊，教師要尊重學生的思想，不要挫傷他們的積極性，尤其對差生，教師的態度要慎重，委婉，更不能放棄對他們的努力。教師要努力尋找他們的閃光點加以鼓勵，幫助他們樹立信心給他們介紹一些方法，和他們建立一種融洽的關系，師生的融洽關系使學生感覺到課堂氣氛輕松，表現出愿意配合老師的教學，使 教與學的活動得到良好開展，從而創建出有效的學習氣氛。師生間的融洽關系意味著師生生命的相遇與共融，每一個眼神與動作都潛藏著彼此的心意于情意，把這種和諧的融洽帶進課堂，讓學生感覺到課堂就像溫暖的家，輕松自如，自由發揮，從而去創造高效的學習氛圍。

二、挖掘教材的趣味因素，激發興趣，保持高效授課

要讓學生學得好，學得生動有趣，作為教師，就必須充分挖掘教材的趣味因素，讓學生對課堂感興趣，學生一旦對語文感興趣，就會樂于接受它，變“苦學”為“樂學”。語文教學的成敗在很大程度上取決于教師是否能在課堂上保持一種生動活潑、有意思、有趣味的教學氣氛。只有生動，才能吸引學生的注意力；只有活潑，才符合學生的心理特點，只有趣味，才符合學生的口味，才能吸引學生。一切方法，只要有利于激發學生的興趣，有利于培養良好的學習習慣，都應該采用。但又必須根據課堂上學生的知識反饋和思維活動情況靈活選擇教法。所以我們盡力去挖掘教材的趣味因素，把它拋出來，讓學生帶著興趣去接受它，從而提高課堂的高效性。

三、遵循學科規律，探究高效教學方法

教學方法包括教與學兩個方面的方法，從教學過程說主要有三類方法：一是進行認知活動的方法。二是進行技能活動的方法。三是進行情感活動的方法。教學活動的最終目標是有效促進學生的發展。那么，我們就不能按照自己“教”的思路進行教學，而應按照學生“學”的規律進行教學。即：學生“應該怎樣學”，我們就“應該怎樣教”。所以，我們在教學設計時，要以充分尊重學生已有知識經驗為前提，教師設計的教案要符合學生的實際情況，周密地考慮到學生存在“已有知識經驗和思想方法基礎”的事實。學生的這個基礎與教材的編排順序有關，但與學生自身的學習水平與生活環境關系更大。并根據這一特點來確定教法，力爭達到教與學的統一。例如，怎樣引出新知識、新句型，怎樣用同學生們熟悉的生活現象去解釋一個概念，怎樣創造情景，怎樣歸納學過的知識點等，都要切合學生的實際，才能起到高效的作用。

四、努力讓學生參與合作學習，“練”出學生的真水平

語文課是語言運用課，是訓練課。許多知識的掌握和能力的培養不是靠教師“教”出來的，而是靠學生“練”出來的。組織課堂小組活動的目的是要讓全體學生在小組中積極、充分地進行“談、說、評、議”等言語表達活動，從而達到學生個體聽、說、讀、寫能力的全面發展。

總之，高效課堂作為一種理念，更是一種價值追求，一種教學實踐模式。在今后的課堂教學中，將會引起我們更多的思考、更多的關注，我們要踏踏實實地研究“高效課堂教學”，從學生實際出發，從素質教育的目標出發，合理運用控制論的原理，使我們的課堂教學建立在更加有效的基礎上。

第三篇：籃球比賽中出現的問題

籃球比賽中出現的問題

一、提供了首發名單之后

(1)如果出現某隊隊員受傷，通過裁判員可以允許替換。

(2)如果在跳球開始比賽前發現非首發名單的隊員上場，必須糾正并替換。比賽開始后，不糾，比賽繼續并不給予處罰。

二、教練員負責制。

（1）球隊席發生的問題由教練員負責。

（2）比賽期間只允許教練員在球隊席保持站立。

（3）他無權和裁判員講話，只能在死球期間有禮貌的到記錄臺詢問技術數據。

（4）在沒有與紀錄臺建立起視覺聯系時，他必須到紀錄臺前請求暫停。

（5）他無權請求替換，只有替補隊員才能向記錄臺請求替換。

三、比賽或節的開始。

(1)賽前不再選擇球隊席和球籃。秩序冊中名字在前的隊為主隊，后面的為客隊。主隊坐在記錄臺的左側，攻右側球籃；客隊反之。如果雙方隊同意，可以互換球隊席和球籃，也可以只換其中之一。所有選擇須在賽前20分鐘決定。

(2)比賽開始，任一隊少于5人不能開始比賽。如果球隊因任何原因不能按時比賽，超過比賽開始時間15分鐘后，均以20：0計負；沒有超過比賽開始時間15分鐘，并有合理的理由，不進行處罰。

(3)比賽或節的開始，如果出現雙方進攻方向錯誤，一經發現立即停止比賽，只要不置某隊于不利。在此期間發生的時間、比分、犯規均有效。

四、成死球的幾種特殊情況

(1)A4投籃，球沒離手。此時：

1.B4對A4犯規，判給A4罰球，2.B5對A5犯規，投中有效，處理B5的犯規。

3.A5對B5犯規，投中無效，處理A5 的犯規。

4.A5與B5發生雙方犯規，投中無效，處理雙方犯規。

(2)A4投籃，球沒離手。此時：

1.24秒響后，緊接著B4對A4犯規：24秒違例在先，投中無效，B4的一般性犯規不處理。（除了技術犯規、違反體育道德犯規和取消比賽資格犯規）

(3)A4投籃，球離手，球在空中，24秒響后，此時，B4對A4犯規：

1.球不可能觸及籃圈，2.球觸及籃圈，3.球投中，4.B5對A5犯規，或A5對B5犯規。

答：

2、3情況下，24秒違例不成立，處理B4對A4犯規以及4中的犯規。

1情況下，24秒違例成立，一般性犯規不處理，包括4中的犯規也不處理。如果是技術犯規、違反體育道德犯規和取消比賽資格犯規，先處理犯規的罰則，再處理24秒違例的罰則。先罰球兩次，不站位，一擲取消。最后由B隊在罰球線的延長線擲球入界開始比賽。

五、形成爭球的情況

(1)第一節跳球后，雙方都沒有首先控制球就形成了爭球或雙方犯規，由當事人重新跳球開始比賽，消耗的時間有效。

(2)最后一次罰球或僅有一次罰球時，球停留在球籃支架上一次跳球情況出現。其他次罰球，球停留在球籃支架上，是死球。按沒有罰中處理

(3)在比賽中將球卡在球籃支架上，雖然球觸了籃圈，只算一次跳球情況出現，24秒要連續計算。

六、腳踢球

必須是故意用腳或腿攔截球，沒有膝部以下的概念，沒有球碰腳、腳碰球的概念。拳擊球按腳踢球的方法處理。24秒須回表。

七、擲球入界和球出界

（1）除了上場比賽的10名隊員，其他人或物都是場外的物體，裁判員如同他所站位置的地面。

（2）籃板除了背面是場外部分，其他五個面都是場內部分。

（3）擲球入界必須使球直接傳到場內，觸及場內的部分和隊員，球直接觸及場外部分是違例。

（4）擲球入界時，直接將球從場內穿過，未觸及場內隊員，是擲球入界違例，由對方隊員在原擲球入界地點開始比賽。

（5）投中籃或罰中籃后在端線擲球入界時，原則上不需裁判員遞交球。只需在5秒之內傳入場內。但是如果擲球入界的隊員故意不去拿球，延誤比賽。裁判員為了使比賽盡快的開始要去拿球，然后遞交，傳給或將球放置在擲球入界的隊員可處理球的地點上，然后開始計算5秒。

（6）需裁判員遞交的擲球入界，遞交后不能更換擲界外球的隊員。該隊員沿界線在裁判員指定的擲球入界地點橫向移動，雙向累計不超過1米的距離。

（7）球出界、隊員出界、隊員使球出界。

1.在界線上或中線上，雙方在爭搶球，按爭球處理。

2.人球分過，隊員從場外跑進場內再觸球，合法。

（8）擲球入界時，將球傳到對方隊員的背部，再跑進場內觸球，合法。

（9）擲球入界隊員持球的手超過界線的立體面，場內的任一隊員都不能去拿、拍擊該球。違反此規定，進攻隊是違例。防守隊先警告，再犯就是技術犯規。

八、運球

（1）隊員沒有控制球就沒有運球的概念。

（2）只有兩次運球才是違例。

（3）一次運球中沒有步數和拍擊數的限制。

（4）運球前后可以出現漏接，只要裁判員認為是漏接，沒有次數的限制。

（5）運球后漏接中出現拍球擊地后再拿球是兩次運球違例。

（7）A4運球前，將球拋過B4的頭頂，球落地后繼續運球，合法。

九、帶球走。

（1）隊員沒有控制球就沒有帶球走的概念。

（2）靜止間，任一腳都可以成為中樞腳

（3）移動中，持球停步，先落地的腳為中樞腳。

（4）可持球單腳落地后再跳起，兩腳必須同時落地，否則違例。此時兩腳為單一的中樞腳，即球離手前，任一腳都可以做為中樞腳提起投籃或傳球。

（5）允許抬起中樞腳投籃，球離手后中樞腳才能落回地面。

十、三秒

（1）球隊在前場控制球，且計時鐘開啟時，才有此限制。

（2）以隊員的雙腳置于限制區外證明隊員身處限制區外。

（3）當隊員試圖離開限制區；或他或他的同隊隊員正在投籃時；不獲利時超出三秒時，裁判員要給予默許。

十一、球回后場。

球回后場違例必須具備的條件：

（1）該隊控制球，（2）該隊使球進入前場，（3）該隊的原因使球回到后場，（4）在后場該隊的隊員首先觸及球。

十二、8秒、24秒。

（1）場內控制活球開始計算。

（2）8秒和24秒同步連續計算。只有當球隊沒有對球失去控制，球進入前場又合法地回到后場，8秒重新計算，24秒連續計算。

（3）8秒違例要將球吹在后場。

十三、干涉得分和干擾

只有投籃和罰球的球離手后才有此限制。

（1）投籃的球在籃圈水平面之上，球開始下落，有可能中籃時，A/B隊員觸及球；投籃的球在球觸及籃板后，球的整體在籃圈水平面之上，A/B隊員觸及球，是干涉得分。

（2）球直接觸及籃圈時，A/B隊員觸及球籃，籃板是干擾違例。

十四、投籃動作。

（1）根據裁判員的判斷，確定是否是投籃動作。

（2）投籃動作，球必須在手中停留之后。運球中沒有投籃動作的概念。

（3）投籃的球觸及了籃圈的下沿，24秒要回表。球整體從下方穿過籃圈，是違例；沒有整體穿過，正常比賽。

十五、暫停和替換

（1）新增加兩種暫停或替換的機會：

1.最后一次或僅有一次罰球成功后。它是一次完整的暫停或替換的機會，替換沒有人數限制。

2.兩罰一擲，兩罰之后，不管罰中與否，一擲之前。雙方都可以暫停或替換。

（2）第四節或決勝期的最后兩分鐘內，在后場擲球入界的隊，請求暫停后，要騎跨記錄臺對面的中線延長線擲球入界開始比賽。球可以傳到場內的任一地方。

（3）投中籃，非得分隊暫停的首選權和最后兩分鐘內增加替換的首選權。

（4）發生防守隊的干涉得分和干擾違例，前38分鐘按違例處理。雙方都可以請求暫停和換

人。最后兩分鐘按有效投中處理。只有非得分首先獲得暫停和換人的機會。

（5）發生犯規，必須等到裁判員與紀錄臺的聯系結束以后，記錄員才能發出某隊請求暫停和換人的信號。

（6）隊員受傷超過15秒后，A或B隊請求暫停被準許，在暫停期間或后他恢復了，請求參加比賽是可以的。

（7）裁判員已遞交球后，發現紀錄臺有暫停或替換的情況出現，可以將球從隊員手中要回來，視情況給予暫停或替換。但紀錄臺在裁判員已遞交球后，就不應再發出信號。裁判員有權認為暫停或替換機會已過，即使紀錄臺已發出信號，也可以不給暫停或替換。

十六、關于合法的身體接觸

（1）攻守雙方都有圓柱體、垂直原則的權利和義務。

（2）球手一體的概念。對持球的手，腕部以上，手背，手掌，手指，完全是為了去搶斷球，可以觸及。打在手臂上永遠是犯規。

十七、雙方犯規

（1）同時、幾乎同時、相互間。

（2）永遠沒有罰球的原則。不考慮球隊全隊犯規累計次數。

（3）由原控制球或有球權的隊擲球入界開始比賽。

十八、違反體育道德的犯規

（1）只判斷動作，不考慮意圖的原則。

（2）不努力去爭搶球并發生接觸。

（3）同一隊員兩次將取消比賽資格。

十九、技術犯規

（1）比賽中沒有身體接觸的犯規。

（2）休息期間包括有身體接觸的犯規。

二十、罰球

（1）如果對方隊員違例，罰中算，罰不中重罰。

（2）如果本方隊員違例，罰中不算，沒有重罰。

（3）如果只有1次或是最后一次罰球，本方隊員違例，則對方擲界外球。

第四篇：檢查中出現的問題

（一）、外業完成情況及存在的問題

外業測量工作基本完成，但仍然存在一些問題，如下：

1、界址點選取不合理，存在漏測、省略現象；

2、界址線類型發生變化處缺失界址點；

3、存在兩個界址點之間距離過長現象（距離過長時應增加界址點控制界址線走向）；

4、界址線類型注記與實地不一致；

5、界樁缺失現象存在，三村交界處沒有水泥樁；

6、部分地塊明顯拐點處無標識、漏樁；

7、權屬調查不清楚、有交叉混合現象；

8、隴海鐵路、連霍高速、國道209、高鐵等部分國有邊界不清楚；

9、部分糾紛一直停滯未解決。

（二）、內業整理情況及存在的問題

目前，各標段每個鄉整理出一個村的完整資料，存在的問題如下：

1、地籍調查表中界址調查員簽名少一人、表中需要簽字部分未簽字、宗地草圖繪制不規范、宗地地類未填寫，四至填寫過于簡單、界址線位置、界址線類別表述不清；

2、部分地籍調查表、歸屬狀況證明、指界通知書、身份證明書、指界員證明書、宗地草圖勘丈日期未填寫；

3、缺少法人代表證明及身份證復印件、推薦指界員證明書、測量時現場繪制的宗地草圖、公示照片；

4、地籍調查表中不允許出現空白項，沒有表示的應在空白處畫“／”；

5、部分資料身份證復印件模糊不清。

第五篇：課堂教學中如何體現新課程理念

新課程理念下的小學語文課堂教學該如何體現

多少年以來，中國語文教學改革的步伐就從未停止過。在素質教育大背景下的今天，特別是近年來語文新課程標準的相繼出臺，小學語文教學的改革給基礎教育帶來了生機和活力。通過對“新課標下的小學語文字詞教學、閱讀教學、作文教學、課程資源開發”等課程學習后，我領悟到一些教育的新理念，這將對我在今后教學當中的幫助很大。

下面我就來談談我對“新課標下的小學語文字詞教學、閱讀教學、作文教學、課程資源開發”等課程學習后的領悟。

我認為新課程能否順利實施，其理念如何更好地體現在課堂教育教學工作當中去，這關鍵在于教師在認識上能否站在新課程理念這一高度，教師的素質能否適應這一要求，所以加深教師對新課程的理解，提高教師實施新課程的能力和水平，使教師盡快運用新課程理念成為當務之急。許多教師在接受“新思想”、“新理念”的同時，有意無意中全盤否定了傳統教學，這種認識是錯誤的，我們只有對以往應試教育進行理智的分析，對新課程發展進行正確的預測，才能更好地正視、把握新課標。要想更好地體現新課程理念，在課堂教學中應注重以下幾個最重要的方面：

1、學生為主體，教師為主導。

《語文課程標準》強調語文教學要充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性，語文教學應在師生平等對話的過程中進行。那么為了學生的發展，教師就必須樹立學生主體性教學觀念，并在教育教學當中充分體現學生的主體性，要讓學生作為課堂的主人。因為學生才是學習的主人，一切教學活動和學習活動都要經過學生自身的學習，獨立去完成、去實現，才能形成知識和能力、情感態度價值觀以及思想和個性。教學既是學生在教師指導下的學習過程，更是學生主體發展的過程，在這個過程中，教師要充分發揮其主導性，引導學生主動參與、全員參與。但是無論教師采用什么樣的教學形式和學習方式，都不能削弱教師的主導作用，否則學生的自主學習、合作學習、探究形式就會流于形式或放任自流。因此，教師應牢牢掌握啟發、點撥、調控的主動權，成為課堂教學活動的組織者、指導者、合作者。使學生在獲得知識、學會學習、掌握知識和技能的過程中，也豐富了學生的情感、自我的完善、學會獨立與合作，以及學會做人。

2、改變教學方式，求同存異。

曾經我以為，教師教學就是對學生傳授知識。上課了，教師只要把知識一直講給學生，讓學生聽會就可以了。然而在了解了新課標的要求后，我才知道我的想法是幼稚可笑的。新課程理念下的教師必須轉變教學方式，加大教學改革力度。教師要走下高高的講臺，來到學生中間，和學生一起學習，平等交流。手把手教學生寫字，面對面和學生交談。由權威者變為學生學習的伙伴、學生發展的促進者。我認為這一標準真的是很可行的。當教師的位置遍及課堂的各個角落時，在學生眼里，老師不是高高在上的，此時在與學生平等交流互動、合作交流時，學生是沒有心理負擔的，這就能與學生有心靈碰撞，很巧妙地拉近了和學生的距離，大大促進了課堂的雙向交流和師生互動。在平等的交流中更好地達到了的引導、組織作用，讓學生在其中享受成功和喜悅的學習過程。并在情感交流中健全學生人格、完善學生個性，促進師生共同發展。

當然，教師在新課標的帶領下，不斷提高對信息技術的運用能力，促進信息技術與教學內容的整合，改變教學內容的呈現方式和師生互動方式，這從根本上可以有效促進學生學習方式的轉變。但是，在尊重學生在學習過程中的主體性時，既要關注學生的個性差異，學生能主動進行探究性學習，又要不否定求同。求同和求異是思維的兩個翅，它們是相輔相成，缺一不可。求同，就是發展規律，認識事物共性；求異，就是發現特點，認識事物的個性。兩者相互聯系、相互轉化，才能發現事物的本質，才能有所創造。新課程新理念下的語文教學，教師必須在關注學生求異思維的同時，同樣不能忽視求同能力的培養。求同存異，方能豐滿學生思維的雙翼。

例如：教師指導學生讀書時，教師示范，師生互評，然后再改正不足，這一過程中和以往不同的是要先進行激勵和表揚，讓同學們學一學其他做得好的地方，然后自主進行完善，氣氛和諧，效果顯著，教師和學生完全是在平等地切磋、研討、交流，學生沒有心理負擔。另外老師在學生討論難以深入的情況下，能引導學生進一步深入思考，使學生主體性的和教師的主導作用這一環節中有機、高效地結合起來。

3、要注重扎扎實實的語文基礎的學習。

《語文課程標準》強調一定要扎扎實實打好語文的基礎。這是語文教學傳統的優勢，決不能放棄。語文課程改革只能加強基礎，然后追求創新。決不能放棄我們好的傳統，片面追求“創新”。本次課改，教學中自己基本都注重了語文學習的基礎，進行了扎扎實實的語文基礎訓練。例如作文教學采用多種方法取得了較好的效果，既體現了基礎，又體現了創新。要注重教材資源和學生資源的挖掘和運用，只有打下扎實的基礎知識、基本技能，學生才會發展得更好更快。

4、要嘗試采用多種教學方式和指導學生應用多種學習方式。

以全新的心態和新穎多變的教學形式去吸引學生、引導學生學好語文、用好語文，因此，教師應努力營造一種平等和諧的氛圍，激發學生的興趣。新課程理念下的教師應善于活化教材，必要的話，可以改變教材的順序活化教材，可以對教材有取有舍，對教材內容加以改造。只有善于活化教材，教學才有活力，才有創造，才有效果。另外可以采用了自主、合作、探究學習的方式、任務驅動、小組討論等方式，更好地開展教育教學工作。使學生理解課文，提出問題，共同探究，然后掌握方法，解決問題。通過動眼觀察、動口表述、動腦思考和動手操作，在發展語文能力的同時，發展了思維能力、探究能力、合作能力、實踐能力。

5、要求教師在教學語言方面，能夠熟練使用普通話教學。使用普通話進行教學，更有利于學生的交流和持續性發展。特別是方言比較重的地方，更應加大重視力度，培養學生的普通話意識和聽說能力，這就需要教師自身素質過硬，目前教師資格認證要求語文老師的普通話水平能力比其他教師要高一級別，充分體現了普通話在語文教學中的重要性。

6、要努力體現小學語文新課程的理念作文教學要多樣化。

作文教學的實踐告訴我們，小學生最感苦惱的是“無米下炊”。究其原因，并非生活中真無“米”，而主要是由于小學生觀察力較差，還不善于通過觀察獲取和積累作文材料。新課程標準指出：“作文教學既要培養學生用詞造句，連句成段，連段成篇的能力，又要培養學生觀察事物，分析事物的能力”。要“指導學生留心觀察和分析周圍的事物，養成觀察和思考的習慣”。觀察作文，就是以培養學生觀察能力和分析能力為中心的作文訓練，是小學作文訓練的主要內容。指導學生通過觀察，攝取內容入手，以解決“米”的問題。著力培養學生觀察事物、分析事物的能力，教會他們在生活中吸取營養，積累素材，克服傳統的作文死記硬背、訓練單調、隨意、枯燥的弊端。

7、在教學中能運用多媒體進行教育教學的能力。

充分發揮多媒體的立體化優勢，有效地培養了學生觀察事物、分析事物的能力，充分調動學生的主觀能動性，激發學生的學習興趣，強化自主探究能力。

新課程在語文課堂上的體現與實施還有許許多多新的理念，需要我們不斷探索、學習，以便能夠更好地激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的意識和良好習慣，培養出更加優秀的人才。