第一篇：當代美國中小學音教育的模式是什么

當代美國中小學音教育的模式是什么？答案為：多模式就是其中小學音樂教育模式。當代美國中小學音樂教育的主題又是什么呢？答案為：“創造”就是其主題。本文——“多種音樂教育模式中的創造主題”將對當代美國的中小學音樂教育模式及其成因作一簡要的分析，以期對我國中小學音樂教育有所裨益。

一、“分散”導致音樂教育的多種模式

美國是一個教育行政權高度分散的國家。它有50個州，州以下為縣。從教育體制上講，州以下設學區。全國共有600多個大學區（中小學生萬人以上），3000多個中等學區（中小學生2500至10000 人），12000多個小學區（中小學生2500 人以下），學區的教育權利機關是教育委員會，負責制訂教育政策和教學計劃（含各科教學大綱）。

美國聯邦教育部對各州的教學計劃、教學大綱和教材等并沒有統一的規定。各州可以制訂自己的教學計劃和大綱，但這種計劃與大綱是非粗略的，對各個學區只具有指導性，并不具有指令性。只有學區才是真正的教育實體。哈佛大學著名兒童發展心理學家霍華德·加德納博士在其《中美藝術教育的區別》一文中這樣寫到：“美國教育的高度分散與此（中國）形成鮮明對照，50個州的方針各不相同，有時16000個學區也各行其事，這造成了很大的自主權。差異不僅被容忍，而且受到鼓勵，地方性也受到尊重。正因為教育行政權的如此高度分散，再加上多種民族，多種文化的背景，因而，導致中小學教育模式呈現出多樣化的現象，音樂教育模式自然也呈現出多樣化的現象。

在美國學校音樂教育的眾多模式中，如下幾種占有主導地位：即奧爾夫教學法，柯達伊教學法，達爾克羅斯教學法和綜合音樂感教學法等等。這些教學模式既各有自己獨特的魅力，又相互交融混合，它們交相輝映，使美國中小學音樂教育的園地呈現出色彩紛呈、生機勃勃的景象。上述幾種音樂教育模式雖多系外來的，但由于與美國的實際結合緊密，早已被兼容、吸收成為美國音樂教育體系的有機組成部分。我們當把它們看作是美國式的音樂教育模式。

二、“創造”成為多種模式的主題思想

美國中小學的音樂教育模式甚多，從表面上看，會覺得五花八門，甚至會感到雜亂無章。如前所述，16000多個學區的音樂教學大綱都不一樣，教材也是多種多樣，甚至學校與學校，乃至同一學校不同教師所采用的教材、教法也不盡一致。然而，我們從這表面的混亂中卻不難看出它內在的秩序，在這多種多樣的教學模式中確實存在著這樣一個主題——創造。我們認為，以創造為主題的音樂教育模式必定是鼓勵兒童在音樂學習的過程中主動探索、創新的模式，而決不是要兒童只作被動地模仿的模式。以下，筆者就幾種當代美國的音樂教育模式與創造主題作一簡析。

1．奧爾夫教學法與創造

卡爾·奧爾夫（Car Orff）的兒童音樂教育方法是一種重創造性思維訓練的實驗方法。其實質是通過節奏讓兒童以此來創造他們自己的音樂。兒童通過一系列不斷深化的表演活動來掌握一些音樂的詞匯：談話、運動、唱歌、演奏和玩耍。該教學法并不要求很快就能教會學生歌唱、奏樂的方法，而是讓學生接觸音樂實踐。奧爾夫認為如果學生能唱得好、奏得好，首先要使他們喜愛音樂，要使他們能夠把自己的想法融合到音樂中去。不要求學生對老師所

傳授的一首歌曲或一個舞蹈去進行不折不扣的模仿，而是要求師生在一起共同進行創造性的活動，共同來形成一些新的東西。

一堂成功的奧爾夫課往往會給人以神奇的、不可思議的感覺，它能給學生創造一種幻覺，即感受音樂似乎并不費力，在輕松愉快的玩樂中，頃刻之間即可產生美妙的感受。參與者（學生）雖然并沒有很多的技巧或理論背景，卻也能創造自己的音樂。孩子們在奧爾夫教學法的訓練過程中能夠經歷著一種通常只有專業音樂家才有的合奏感。簡言之，奧爾夫教學法最重要的目的就是通過音樂活動、用元素性的音樂來培養兒童的創造性。

這一教學法從德國傳入美國后，受到美國音樂教育界歡迎。他們將此教學法與美國實際相結合，在固有的奧爾夫樂器中又加入了一些美洲和非洲的民間樂器，在教學中既堅持了奧爾夫教學法的精神原則，同時也使這一教學法本土化，使之成為美國中小學音樂教學中的一種重要方法。

2．柯達伊教學法與創造

柯達伊的音樂教育思想主要是一種民族的、全民的音樂教育思想，他希望通過音樂教育提高匈牙利的民族素質，主張通過音樂讓孩子們形成創造性并豐富其生活。柯達伊教學法的主要目的是：

（1）培養音樂文化水平——用傳統音樂語言思考、讀寫和創作的能力。

（2）通過使用學生自己祖國的民間音樂遺產給予他們一種文化認同感，通過本民族的民間音樂知識進一步了解其他民族和文化。

（3）提高所有學生的表演能力——在班里、在合唱隊里演唱、參加重奏團與管弦樂隊——把參加集體音樂活動作為豐富生活的一種方法。

（4）讓全世界偉大的音樂作品成為學生的財富。

為達到上述目的，柯達伊強調每課時必須集中于若干不同的音樂目標，如：齊唱和分聲部唱；樂譜的讀寫；練耳、內心聽覺、記憶技能；識別、使用曲式；隨音樂運動；聽賞音樂；即興創作。顯然，作為最高階段的創作是該教學法中非常重要的內容之一。

柯達伊教學法傳到美國后，得到了美國的一些音樂教育工作者的采納，其中包括T·巴赫曼，L·喬克西，M·H·理查茲和D·培根。

巴赫曼博士把柯達伊教學法與美國的音樂教育實際相結合，在向兒童介紹記譜法時用一線譜的方法進行，其余幾條線待必要時再導入。他把節奏從旋律中分離出來，通過讓學生學習和運用節奏而進一步強調節奏（正是這導致人們將柯達伊教學法與奧爾夫教學法結合運用）。他很重視用聽寫發展兒童的音樂記憶，尤其是重視音樂創作的教學。他認為，“如果兒童熟悉音樂寫作，他們就能更好地掌握照譜演唱音樂。使兒童在初期就意識到他們所學的音樂能由他們自己或其他人表演。”

在使用柯達伊教學法的唱歌教學中，為了有效地培養學生的創造性，美國人在實踐中還非常重視使用黑人靈歌這一帶有很強的即興性的演唱形式，使學生的音樂創造性得到更好的發展。

與奧爾夫教學法一樣，柯達伊教學法已成為美國中小學音樂教育中的重要方法。美國人還將二者結合使用，形成了以發展兒童創造性思維能力為主的柯達伊——奧爾夫教學法。正如邁克爾·L·馬克所說“兩種方法彼此強化，使兒童更富有創造性，更理智地學習音樂。

3．達爾克羅斯教學法與創造

愛米爾·雅克·達爾克羅斯（Emile Jaques-Dalcroze）所創立的教學法傳人美國已久，現在該教學法在美國仍非常流行。這是一種以發展兒童的音樂能力及創造性為目的的教學法。雖然人們常常以為體態律動就是達爾克羅斯教學法，但實際上這僅僅只是其三大內容之一。該教學法的另外兩方面的內容分別是視唱練耳和即興演奏。

在體態律動的課上，學生以身體作為一種“樂器”，隨著音樂自由地運動，教師（有時是學生）用鋼琴即興演奏。學生通過走、跑、跳自行創造表現與他們所聽到的音樂相應的動作，每個人對自己所聽到的音樂都有不同的理解和做出相應的動作。這就最大限度地發展了學生的創造性思維。

在視唱練耳課上，要求學生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要進行聲樂的即興演唱，這種以發展學生的創造性思維的“視唱練耳”課與傳統的專業視唱練耳課是有極大的差別的。

即興演奏多在大鋼琴上進行，也可在其他樂器上進行，目的是幫助學生在演奏過程中形成與對音樂進行體態反應的自由，學生進行任意速度的即興表演練習。

達爾克羅斯甚至在理論課上也采用了這種即興演奏的方法，他讓學生即興演奏旋律或旋律片斷，作為發展他們對音程的理解的一部分，并幫助他們熟悉和聲。

凡此種種，達爾克羅斯教學法對培養兒童創造性思維的目的非常明確。因此，自1915年前后此方法從瑞士傳到美國以后，至今仍盛行于美國各地中小學，并在美國得到了進一步的發展和繁衍，形成為一種美國式的音樂教育模式。

4．綜合音樂感教學法與創造

綜合音樂感教學法是真正產生于美國本土的一種教學法。它是根據著名的《曼哈頓維爾音樂教學大綱》中的“螺旋形上升素質培養大綱”而開設的課程，最初是作為專業音樂學習的一門課程（包括七個方面的素質培養：樂音、節奏、旋律、和聲、曲式、調性、結構。音高、音色、力度都包括在樂音內）．后來推廣到非專業的音樂教育領域，而且發現在中小學音樂教育中使用該教學效果更好。由于該教學法著重于培養學生的創造性思維能力，美國人又直接稱之為“發掘創造力教學法”。

綜合音樂感教學法的基本內容有如下幾條：（1）教學思想。徹底改變以傳授知識、訓練技能為主的傳統教學法，通過自覺樂感的培養，發展人的創造性思維，以適應新的工業革

命浪潮。（2）教學內容。綜合音樂史與音樂理論知識進行素質訓練（五方面素質，十六個周期）。（3）教學方法。以學生為中心，教師只是引導者，發掘學生潛在的創造力，幫助他們產生創造的欲望，實現創造的結果。（4）課堂結構。自由探索，引導探索，即興創作，有計劃即興創作，鞏固概念（五個環節）。（5）變“要我學”為“我要學”。

綜合音樂感教學法的教學活動為六個方面：（1）聽覺——素質訓練的基礎，探索的工具，使學生從中感受到探索的意義和樂趣。（2）演出——發揮學生的獨立見解和藝術創造，不強求最后的統一。（3）指揮——各種素質的綜合反應，不能讓任何一個學生失去指揮的機會。只要能表現音樂，不追求指揮技巧。（4）創造——即興創作和有計劃的即興創作。作品不受任何程式限制，充分發揮學生的自由創新。（5）與（6）為分析和評論估價——對學生的發現、創作、演出隨時作好的記錄并錄音，及時放給學生聽，組織分析和評價，提高審美能力，發展思維能力，使已獲得的知識得到延伸、歸納和綜合。

上述活動、能鼓勵學生自己就音樂的綜合理解和知識作出判斷，并積極參與音樂創造的過程，從而使學生獲得音樂分析與創作的能力及經驗。綜合音樂感教學法已成為美國中小學音樂教育的重要模式之一，為培養和提高美國國民的素質起著重要的作用。

除以上教學法以外，在美國中小學音樂教學中所使用的還有卡拉博——科恩教學法；鈴木的天才教育方法；流行音樂的教學法（主要為爵土樂教學）等教學模式。無論何種模式的音樂教學法，均貫穿著“創造”這一主題。在此，還應一提的是爵士樂的教學法。

爵士樂是美國對世界音樂文化做出的杰出的貢獻，應該稱為真正的美國民族音樂。從40年代起，爵士樂的性質開始發生了變化，它由普通的娛樂音樂轉向智力音樂，即演奏者更追求主觀化的即興演奏。這種新型的爵士樂所采用的旋律、節奏以及和聲同流行音樂非常不一樣，這標志著爵土樂已脫胎換骨，開始告別流行音樂，同時，它也告別了原有的大部分普通聽眾。

就在爵士樂由俗入雅而曲高和寡、其演出走人不景氣的低谷之時，教育家們卻正好看中了其即興演奏能培養學生的創造性思維的這一大優點，漸漸將它納入音樂課程，爵士樂得以在校園復興。

1968年，全美爵土樂教育工作者協會宣告成立，這被認為是對著名的國民音樂教育會議——唐哥伍德會議精神（創造性教育的精神）的貫徹。該協會在所制定的目標中寫到：“促進爵士樂原則在各種教材和教學方法中的應用；培養并鼓勵建議和采納開設當代作曲、改編和即興演奏的課程。”由此可見，雖然爵土樂的教學尚不能構成一種完整的模式，但它的原則已被鼓勵應用在所有音樂教學中，而這一原則正是創造性原則。

三、音樂學科中創造性教育思想的由來

1．西部拓荒精神對后世的影響

美國人的創造性教育思想源自先輩的西部拓荒精神。當哥侖布1492年初抵美洲新大陸時，這里還是一片荒涼的土地，而五百多年后的美國卻已發展成為世界上最發達的資本主義經濟大國，其核彈爆炸、衛星上天、飛船登月、信息高速公路的網絡遍布全國乃至走向世

界……，看到這些，不得不使人想到他們的精神國寶——開拓與創造。多少年來，移民的開拓精神，尤其是西部開拓精神在美國被視為歷史的驕傲和美國人進取的象征。日復一日、年復一年，這種創造精神逐漸形成為美國的傳統，也可以說成為美利堅民族精神。這種精神在他們的教育中得到充分體現，音樂學科自然會受到這樣的影響。

2．“斯巴達尼克一號”上天所引起的震撼

經歷第二次世界大戰之后，美國的學校教育進入了一定的誤區，其教育的目的從根大程度上停留在為提高生活水平這一較低的層面上。當時，整個基礎教育水準下降，藝術教育更是沒有受到應有的重視。

1957年蘇聯成功地發射了世界上第一顆人造地球衛星——斯巴達尼克一號，它使美國朝野受到了一場不小的震驚。美國人意識到：蘇聯在空間技術方面已經超過了美國，“因此，改進教育的需要不再僅僅是基于提高生活水平的要求，而是基于民族生存的斗爭。”他們研究認為：“俄國大唱片時代建立了一個教育系統，為其統治者訓育了一批達到技術高峰所需要的男女人士……”。他們更看到，蘇聯十分重視基礎教育，而且很重視那些能培養人的創造性思維的學科，如音樂學科。這樣，美國人將研究的焦點集中到了教育系統，并深入到藝術教育領域。他們領悟到：“要成為世界上科技最先進的國家，培養大量的先進人才，必須重視藝術教育，因為藝術教育可以最大限度地發展學生的想象力和創造力……”

于是，聯邦政府開始對基礎教育予以重視，尤其是對藝術教育予以重視。1959年，在科學院、聯邦教育總署、空軍和蘭德公司的支持下，由國家科家院教育委員會主持，在馬薩諸塞州召開了著名的伍茲霍爾會議，這是美國教育史上的一件大事。這次會議的目的是討論科學教育問題，并提出解決的建議，其中包括重視藝術教育的建議。

同年，美國學校管理者協會（AASA）針對藝術教育所受的冷遇而發表聲明：“我們主張課程均衡，在這種課程中的音樂、表演、繪畫、詩歌、雕塑、建筑應該與其他重要的學科、如數學、歷史和科學并駕齊驅……”

由美國科學家們組成的教育研究與發展專門小組是聯邦政府的專家顧問團，他們提出如下看法：科學成績的優秀與個體人類經驗的廣度之間有一定的聯系。最好的科學家并不一定是那些僅僅潛心于本專業的人，在某種程度上，對藝術和人文學科的熟悉會使一個好的科學家的觀察力更為敏銳。愛因斯坦的成功被認為是一個典型的例證。這位被稱為“20世紀的哥白尼和牛頓”的科學巨匠同時還是一位音樂家，他自認為自己在科學上的成功與音樂密不可分。他說：“在科學思維中，永遠存在著的音樂因素，真正的科學和真正的音樂要求同樣的思維過程。”由此，音樂有利于培養人的創造性思維的觀點在美國得到了人們的認同。

1963年6月17日至28日在耶魯大學舉辦的耶魯音樂教育研討會的與會者一致認為：在音樂教育中，有必要刺激個體的音樂創造性和獨立性。并強調創造性是發展音樂能力的一種方法。由此，在音樂教育中要注意培養人的創造性思維的觀點也進一步得到確認。于1967年7月23日至8月2日在馬薩諸塞州召開的唐哥伍德會議是美國音樂教育史上具有里程碑性質的一次會議。會議的目的是討論和明確在社會面臨迅速的社會、經濟和文化變革時期，音樂教育在當代美國的作用，同時，與會者也提出了提高音樂教育效率的建議。

他們認為：音樂的教學和體驗是在不同的環境中進行的，如果要成功地進行音樂的創造性教育，那么，從教學設施到教學方法都必須適應教育的具體要求，而不應該受到局限。教師應具有足夠的想象力并愿使教學常新。會議還強調：“在教師的職前和在職培訓中都應強調創造性。”這就再次強調了音樂教育中的創造主題，同時也鼓勵教師在教學方法上要勇于創新，不拘一格。“斯巴達尼克一號”的上天竟使美國人如此清醒地認識到了音樂教育與科技興國的關系，從而重視起音樂教育，并形成音樂教育中的創造主題。

四、美國音樂教育對我國音樂教育的啟示

具有創造主題的多種音樂教育模式，有利于培養提高美國國民的素質，充分開發人的創造性思維能力，適應于象美國這樣一個多種族大國各地區、各民族的實際。同時，它對我國的國民音樂教育也不無啟示。

啟示一：要明確超音樂的音樂教育目的在美國，普通學校的音樂教育目的并不是為了培養音樂家，而是為了培養和提高國民的素質，而其中最重要的是培育人的創造性，這是建設跨世紀的現代化強國的需要。正如美國著名作曲家、教育家赫伯特：齊佩爾博士所說：“學習音樂不僅是為了藝術、為了娛樂，而是為卡訓練頭腦，發展身心，在這方面，音樂是非常重要的。”

據《音樂周報》報道：1996年，美國政府又立新法，將音樂課正式列為中小學必修課，與數、理、化、文、史五科齊頭并肩，成為基礎教育的“大六門”。1996年全美音樂教育年會的主題即為“音樂是把鑰匙”，與會者認為音樂是打開通向自然科學、社會科學各個領域大門的鑰匙，雖然音樂本身并不等于這些領域。

在我國，盡管人們也已開始注意到普通學校的音樂教育是全民素質教育的一個方面，可是在實施的過程中又往往忘記了音樂教育的超音樂的目的。要么，音樂課根本就得不到重視，（我國中小學音樂課名曰必修課，但與美國的“大六門”之一的音樂課是不能與日同語的，在廣大農村地區，音樂課的開課尚不能落實！）要么，把普通中小學的音樂教育當成專業音樂教育來狂熱地實施，培養出來卻是“四不象”的人。基于這樣的情況，我們有必要理解美國人為何要將音樂學科列為中小學的“大六門”之一，同時，我們也應該深深地理解“音樂是把鑰匙”一語的含義。

啟示二：我們應該兼容、消化外來音樂教育模式。

美國在實施以“創造”為主題的普通音樂教育的過程中，沒有局限于美國本土的音樂教育模式。而是大膽吸收外來的各種有利于培養人的創造性的先進音樂教育模式。如前所述的“奧爾夫教學法”、“柯達伊教學法”、“達爾克羅斯教學法”、“鈴木教學法”等等。這些外來的音樂教育模式在使用的過程中，結合美國的實際，逐步被兼容、消化，最終形成美國式的音樂教育模式，繼而為培養、提高美國公民的素質發揮極大的作用。

在我國普通音樂教育界，也早已開始引進外來的先進音樂教育模式與方法，但成效甚微。究其原因，是“本土”觀念太強，狹隘民族主義作祟，再加之“傳統”教學觀念根深蒂固，遠不及我們的老祖宗對待外來文化的態度。古時的“胡樂”、“高麗樂”尚能引進融為本土音樂，外來的樂器如嗩吶、琵琶、胡琴等亦能轉化為漢族的民族樂器。與此相比，外來的音樂教育模

式只是教學上的某種觀念、方式與方法，它還并不會有損于中國音樂的內容與風格，我們更應該能夠接納它，用之服務于我國的素質教育。尤其是當今的世界已邁入信息時代，地球早已縮小為一個“村”，“鄰居家”的好經驗、好方法我們為什么不學習呢？當然，我們在學習外來音樂教育模式時，不要生搬硬套，而是要結合本國實際，象美國人對外來音樂教育模式那樣能兼容、消化，變為自己的東西。在此方面，我們應好好思考。

啟示三：我國也要有多種音樂教育模式

美國雖然是一個多種族的大國，但該國地區與地區之間在文化和經濟上的差距并不大，它尚能允許多種音樂教育模式存在，實際上是鼓勵了地方及教師的積極性與獨創性，有利于普通音樂教育的發展，有利于全民素質教育的實施。我國也是一個多民族的大國，而且民族與民族、地區與地區之間經濟與文化差異甚大，若想更有效地實施全民素質教育，我們則更有必要采用多種音樂教育模式來發展我國的普通音樂教育，讓不同的地區、不同的學校、不同的教師都能找到適應本地或個人實際的模式，這才是符合我國國情的做法。21世紀的中國需要更多的具有創造性思維的人才。因此，我們需要多種有利于培養、提高人的素質的，尤其是能培養人的創造性思維的音樂教育模式。我們完全可以借鑒美國的成功經驗，一方面對外來的先進音樂教育模式采取拿來主義；另一方面也要創造出我們自己的更新、更好的音樂教育模式來。

第二篇：3論文美國當代課堂德育模式（模版）

美國當代學校課堂德育模式探析

宮振勝

（青島大學師范學院，山東 青島266071）

摘要：在經過一個否定之否定的過程之后，美國學校的課堂德育模式已經進化到了比較成熟的第三階段，該模式基本包括四部分：說教、體驗、探究、踐行引導。以簡練說教開題明義；以人際互動體驗誘發、強化道德心理勢能；以探究活動澄清是非觀念；以踐行引導促進行為改進。其中，以人際互動體驗誘發、強化道德心理勢能是最核心、最關鍵的機制。

關鍵詞：道德心理勢能；課堂德育模式；道德動力因素

美國學校的道德教育通常稱為品格教育，特點是教導學生于個人、社會都有益的普世價值，如關愛、公平、誠信、尊重、責任等，教育方式主要有三種：社會活動（主要是社會服務）；校園文化；課堂教育。課堂教育又包括兩部分：專門的道德教育和在其他課程中附帶進行道德教育。本文所要探討的是課堂上進行的專門的道德教育的模式。由于美國的教育管理權大部分歸屬于各州、市、學校，聯邦政府很少對教育進行干預，并且各州只對思想政治教育規定了具體的標準，道德教育由學校自主決定，再加上美國人的創新熱情和鼓勵創新的體制，課堂上采用的德育方式豐富多樣，沒有一個統一的模式，本文所說的模式僅指一個時期較流行的模式。美國學校的課堂德育模式經歷了一個否定之否定的過程：在19世紀中期以前是說教模式的黃金時期，以后由于多種宗教涌入美國，宗教之間的沖突引起道德教育混亂，說教模式受到挑戰，特別是達爾文、弗洛伊德思想的傳入和二戰之后出現的政治問題使道德說教失去了市場，徹底拋棄說教的價值澄清模式和認知發展模式興盛起來，但這兩種模式流行的時間都很短暫，因為人們很快認識到它們對個體道德也沒有明顯的促進作用，甚至有人認為它們毀滅了人的道德情感。現在，美國學校的課堂德育模式已經進化到了比較成熟的第三階段（還沒有統一的名稱），通過分析品格關注聯合會（Character Counts!Coalition）推薦并被廣泛認可的樣本系列教案，可以發現這種模式基本包括四部分：說教、體驗、探究、踐行引導。以簡練的說教開題明義；以人際互動體驗誘發、強化道德心理勢能；以探究活動澄清是非觀念；以踐行引導促進行為改進。其中最核心、最關鍵的機制是以人際互動體驗誘發、強化道德心理勢能。

一、說教

在道德教育研究領域，說教幾乎是一個貶義詞，早在20世紀20年代中期，美國品格教育委員會委托耶魯大學的哈茨霍恩和梅主持了一項針對兒童品格發展的大型綜合研究，該研究的結論之一是：兒童掌握的道德知識、美德概念以及學校德育（說教式德育）水平與兒童的行為并無相關性。[1] P51在美國教育界有深遠影響的杜威也認為：“道德教育作為一門學科不能用來直接教授，教師不能講授道德，因為這樣做只能被認為是在教授‘關于道德的東西’”。[2]P89至今杜威的思想還在廣為流傳，繼續被作為經典引用，但在實踐中，美國的教育工作者既吸取了價值澄清教育法的徹底拋棄說教的經驗教訓，把說教又請回了課堂，同時，也吸取了更早的說教模式的經驗教訓，避免過分的說教。在新模式中的說教具有以下三個特點：

第一，在使用說教法時極其節制。在一節（45分鐘）課中，一般說教的單詞數是幾百個，時間是幾分鐘，并且說教一般分散安排在開始、結尾和體驗、探 究過程中，每一段都很簡練。開始和結尾時的說教詞有時多些，但一般也只有一百多個單詞，如在品格關注聯合會推薦的教案中，“責任”教育設計的開場說教詞是這樣的：“品格是即使在沒人看的時候你做什么。有好品格的人做好事，他們做的一件事情是負責任，負責任的人盡自己的職責，不把別人的功勞攬到自己頭上，承認自己的錯誤，他們有自控力，謹慎選擇自己的言行，在說或做之前慎重考慮，他們努力工作，追求在自己的能力范圍內做得最好。”“公平”教育設計的結尾說教詞是：“你們做到了！你們為這些家庭發現了一些公平。就像我們希望被公平對待，我們需要對其他人顯示公平，我們可以通過公平地對待每一個人做到這一點。傾聽別人的意見，理解別人的感情，考慮所有的情況，同樣情況適用同樣規則。”

第二，往往以人的趨利避害本性為基礎，從利己路徑走近道德。如在進行“尊重”的教育時，說教詞是這樣設計的：“每一個人都希望被尊重，這意味著他們希望被作為個體接納，被禮貌對待，有一些隱私被尊重，被根據品行進行評判，但后來人們對尊重不是很重視，我們不總是待人如同我們希望被對待的。”再如，在進行“誠信”教育時，教師有一段說教詞是：“想一下你和你的媽媽，當她知道她不跟你在一起時你也會做好事情，她將允許你自己做更多的事。”這實際上是用利己的算計勸導學生做一個講道德的人，令人們想起了美國政治哲學大師羅爾斯的名言：公平是利己算計的結果。

第三，在簡短的說教中，內容主要是“是什么”，“為什么”則很少提及，原因是人們發現理性、思辨或說理對道德改進沒有明顯效果，道德說教的主要意義在于向人們展示可能的道德選擇，但在增進人們作出道德選擇的動力方面顯得乏力，正像休謨指出的：道德與理性沒有多大關系。況且，在道德道理領域還有層層疑云沒有廓清。

二、體驗

人際互動體驗一般是美國課堂道德教育的主體部分，往往要占用一多半的時間，它的作用一是為探究做鋪墊，二是誘發、強化道德心理勢能。后者更重要，是道德教育產生實效的關鍵。“勢能”原本是物理學中的概念，指物體因地球引力和處于一定高度而具備的能量。心理勢能是指由于各種因素導致的人們對某種事物、狀態的向往、追求的心理強度。人的心理勢能可以分為很多領域，道德心理勢能表現為人們向往、追求公平、誠信、關愛、尊重、責任等道德行為、目標或境界的情感強度。道德心理勢能主要受四個因素的影響：趨利避害的心理趨向；

[3]P12人的感通性、屬群性； 對外在權威（如上帝、圣人）的敬仰；人際互動體驗。趨利避害的心理趨向是不可改變的既定事實；人的感通性、屬群性有先天（基因）的成分，也受后天人際互動體驗的影響；而對外在權威的敬仰已是昨日黃花，“現代世界在精神文化方面的一個核心癥狀是傳統上那種統一的、絕對的、統攝性的價值信仰、精神權威的傾覆崩解。”[4]P76所以，靠外在權威支撐道德心理勢能的黃金時代不存在了，價值觀再也不能靠派發、指示來構建了；人際互動體驗是可以用來誘發、強化道德心理勢能的有效資源，因為人們相信自己的實際體驗，體驗這個內在權威已經取代了上帝、圣人這些外在權威，成為一個人價值觀的支柱。并且，人際互動體驗是一個可以施加人為影響的變量，道德教育工作者可以有所作為。總之，在當代，人際互動體驗是誘發、強化道德心理勢能的關鍵所在。美國當代課堂道德教育的主旋律就是充分挖掘、促成、凸現、升華有利于增進學生德性的人際互動體驗。

美國課堂上經常采取的體驗方法是戲劇表演、做游戲，例如，在進行“公平” 教育時，選取一個發生在家庭中的故事編成劇本，讓學生在課堂上表演，在學生發現、指出不公正之處并提出改進方案后，再按照新方案表演。在進行“關愛”教育時，教師組織了這樣一個游戲：當教師放音樂磁帶時，讓學生在教室里隨便走動，當教師突然停止磁帶并喊出一個數字時，學生停下，迅速以該數字的人數為一組，相互抓著手，不讓額外的人進來，直到音樂再響起，如此反復幾輪。一般每一輪都有極個別的學生沒有能夠加入到任何一組，被淘汰到一邊，獨自品嘗被排斥的感覺。戲劇表演和做游戲既可使參與者直接得到體驗，又可喚起參與者在以往的實際生活中的相關體驗，例如關于不公平的人際關系的戲劇表演會使學生想起生活中受到的不公平的對待。此外，教師在課堂上還經常使用語言誘導法喚醒學生以往的親身體驗，如: 如果你媽媽要求你撿起玩具，她能夠相信你會去做嗎？你遇到挫折，你媽媽是如何做的？

美國課堂上的體驗包括正面體驗和負面體驗，正面體驗是讓學生體驗道德行為加諸自己時的心理感受，如在進行“關愛”教育時，考慮到關愛的一個重要內容是幫助他人看到自己的長處，教師組織了“看長處”的活動：把學生分成小組，讓學生先想一想本組中每一個人的長處，然后從離自己最近的人開始，看著他或她的眼睛，摸著他（她）的手臂和肩膀，告訴他（她）自己觀察到的長處。負面體驗是讓學生體驗不道德行為加諸自己時的心理感受，如被欺騙時的體驗，受到不公正對待時的體驗，被孤立、冷落時的體驗。實際生活中發生的負面體驗有可能導致不道德情感的增長，所以，美國道德教育工作者在編寫教案時很注意體驗材料的選取和思維方向的引導。

三、探究

通常在體驗的基礎上教師要組織學生探究，如在進行“誠信”教育時用一系列的發問推動學生思考：如果你告訴媽媽你吃掉了綠豆糕，但媽媽發現你喂了狗，這將會怎樣？她對你的信任將會更多，還是更少？如果你媽媽問你是否看到了她的汽車電話，你說“沒有”，然后她發現你在用它玩“搶救911”游戲，這將會怎樣？這將建立還是毀掉她對你的信任？在進行“關愛”教育時，教師問學生：被淘汰的感覺如何？對你被對待的方式感覺如何？在真正的生活中，我們學校有人曾經這樣對待過他人嗎？請舉幾個例子。學生探究的方式包括個人思考、小組討論、發言交流等。

探究教育的難點在于學生要有探究的能力和動力，為了讓學生能夠探究，愿意探究，教師很注意根據教育對象的特點選擇探究的具體內容，如在對小學生進行“公平”教育時，特意選擇了家庭公平作為探究對象，因為這一年齡段的學生正處于從童年向少年過渡的時期，對家庭的依賴還比較大，但獨立意識漸強，孩子開始“不聽話”，厭煩“父母決定——孩子服從”的關系，追求相互平等、相互尊重的家庭關系。也就是說，這一年齡段的孩子一方面主要的人際關系還是家庭關系，有關家庭公平的閱歷多、感受深，能夠對家庭公平問題進行探究；另一方面特別關注家庭公平，有強烈的追求家庭公平的愿望，即有探究家庭公平的動力。

在探究教育過程中存在著一對很微妙的關系，即學生的主體地位和教師控制的關系，也可以說是學生的自主建構和教師的價值引導的關系。在美國過去的教育中存在兩種極端的做法：一個極端以美國的價值澄清學派為代表，過分強調學生的主體地位，反對教師的方向性引導，反對價值滲透、灌輸；[5] P330另一個極端是古典的宗教式的灌輸，被教育者是完全被動的。前者放棄了道德共識，后者隨著教育者的神圣形象或教育者代表的神圣權威的消失而失效。經過長久的實 驗、磨合，美國教育工作者在學生主體地位和教師控制這對矛盾之間找到了一種微妙的平衡，如在進行“公平”教育時，一方面讓學生自己探索，另一方面教師在一開始講解什么是公平，在末尾總結公平的內涵，在中間組織改進家庭公平的活動，這樣就保證了整個課程緊扣主題，朝著預定的目標發展。可以設想一下，如果教師不加控制，讓學生完全自由探討，學生可能撇開家庭關系談國際關系，探究的結論可能是世界上不存在公正。

探究教育具有重要的意義，探究教學法的主要代表人物布魯納認為，它能夠充分發揮學生的積極性和主動精神，激起學生的求知欲，激發學生的學習興趣，提高獨立分析問題和解決問題的思考能力。[6] P145除此之外，對于思想道德類的教育而言，還有一個優點，就是自己探究得出的結論更容易成為自己的人生信條，列寧在給斯維爾德洛夫大學的學生講演時,就曾指出:“只有學會獨立地把這個問題弄清楚,你們才能認為自己的信念已經十分堅定,才能在任何人面前,在任何時

[7]P60候,很好地堅持這種信念。”所以，被譽為“德國教師的教師”的阿道爾夫·第斯多惠指出：“一個不稱職的教師強迫學生接受真知，一個優秀的教師則教學生主動尋求真知。”[8] P1

4四，踐行引導

道德教育只有最終進入實踐層面才能實現自己的意義，也只有進入實踐層面才能內化、鞏固、升華說教、體驗、探究教育的成果，夸美紐斯甚至認為“德行是由經常做正當的事情學來的”。[9]P167實踐教育主要體現在課外的社會實踐服務上，但在課堂中，美國的德育教師就注意引導學生的踐行。課堂上的踐行引導可分為四種類型：第一，踐行發問，如在進行“誠信”教育時，教師向學生發問：為了讓你媽媽相信你，你打算做些什么好事？你可以做出哪一些事情來讓你媽媽信任你？第二，踐行規劃，如在進行“關愛”教育時，教師要求每一個小組列出本組的行動方案，如為無家可歸者或饑餓者搜集物品；幫助孤獨者、殘疾者、悲傷者、操勞過度者；幫助孩子們；幫助老人、單親父母、沮喪的失業者。第三，踐行要求，如在進行“責任”教育時，教師要求：在家里做練習，最主要的是，在任何地方都實際地負起責任來。第四，踐行模擬練習，如在進行“尊重”教育時，教師組織“尊重911”活動：在學生中成立“尊重911”小組，討論、演示搶救一個沒有被禮貌對待的人，一個因為有個性而不被接納的人，一個因一般的孩子不喜歡而遭忽視的人。

這些課堂上的踐行引導得到了三個道德動力因素的支持，一個是前面提及的道德心理勢能，另一個是美國高等學校錄取制度（道德行為記錄是很多高校的錄取依據之一），還有一個是家長獎懲，即家長按照道德教師的要求，根據行為主義理論對學生的行為進行獎懲。為了得到家長的支持，校方采取了很多措施，如一些學校建立了CC!父母學校（學習品格教育課程）、開展了CC!媽媽活動（媽媽們定期到學校教室與學生們一起參加品格六支柱教育活動）。

古希臘的亞里士多德把知識形式分為三類：以真理為目標的理論科學，包括自然科學、數學、形而上學；以明智行為為目標的實踐科學，包括倫理學、政治學；以生產某物為目標的創制科學，包括藝術、文學和一般物質財富的創作。亞里士多德認為，這三門學問的教育方法是大不相同的，實踐科學主要是通過個體體驗生成的，是默會知識。美國當代學校課堂德育模式把亞里士多德的設想變成了有效的實踐。

最近幾年，我國正在自上而下地推動大中小學的思想道德（政治）教育改革，提出了一些新的教學理念和方法，如教育部發布的初中《思想品德課程標準》指 出：本課程的構建要以初中生逐漸擴大的生活為基礎，以生活主題模塊來整合學習內容。還提出了本課程的原則：堅持正確價值觀念的引導與啟發學生獨立思考、積極實踐相統一。高中《思想政治課程標準》提出：本課程要立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生的發展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中。這些主張與美國學校正在進行的上述實踐有很多一致之處，因此，美國當代學校課堂德育模式對我們如何落實教育部的要求有借鑒意義。

參考文獻：

[1]馮增俊.美國小學德育課程模式歷史轉型及啟示[J].教育研究,2003,(12).[2]Jensen, L.&.Knight, R.Moral Education: Historical perspectives[M].New York:Lanham,1981.[3]宮振勝.思想道德教育與人的感通性、屬群性[J].青島大學師范學院學報,1996,(4).[4]王小章.從韋伯的“價值中立”到哈貝馬斯的“交往理性”[J].哲學研究，2008，(6).[5]路易斯?拉思斯/譚松賢譯.價值與教學[M].杭州：浙江教育出版社，2003． [6]Bruner,J.S.The Process of Education[M].Cambridge:Harvard University Press,1960.[7]列寧.列寧全集:第42卷[M].北京:人民出版社,1987.[8]第斯多惠/袁一安譯.德國教師培養指南[M].北京:人民教育出版社,2001.[9]夸美紐斯/傅任敏譯.大教學論[M].北京：教育科學出版社,1999.Contemporary Classeroom Model Of Moral Education In American schools

GONG Zhen-sheng(Department of Philosophy, Teacher College of Qingdao University Qingdao 266071, Shandong)

Abstract: After a process of negation of negation, the model Of moral education in classeroom in American schools has evolved into a more mature stage of the third.The model includes four basic components: preaching, experience, explore and practice guide.Clearing the meaning by Concise preaching;evoking moral psychological potential by personal interaction;clarifing the concept of right and wrong by exploring;improving behavior by practice guide.The most important mechanism is evoking moral psychological potential by personal interaction.Key words: moral psychological potential;classroom model of moral education;moral power factor

作者簡介：宮振勝（1963——），男，山東即墨人，青島大學師范學院哲學系副教授，碩士，研究方向：思想道德教育。

聯系方式：85956581、85957008。電子信箱：gongzhensheng@yahoo.com.cn 地址：山東省青島市嶗山區青大一路16號 青島大學師范學院 哲學系 郵編：266071

第三篇：當代美國中小學小班化教育政策的改革動向論文

內容提要：美國二十余年有關中小學小班化教育改革項目，取得了許多積極的成果，同時也受到來自不同層面的質疑，引發了諸如小班化成本、教學的有效性、教師質量與教育公平等方面的論爭，對于小班化教育政策的批評，美國政府與學校等組織機構積極地應對調整，并努力從政策層面著手新的改革研究，推動小班化教育改革，以充分發揮小班應有的效能。

關鍵詞：美國；小班化；政策研究

一、中小學小班化教育改革研究的主要結論

相關研究證明，中小學實施小班制教學可以讓老師在每一個學生身花更多的時間上，進而改善他們的學習成果，目前，美國已有二十五個州推動降低班級學生人數的政策或正擬訂相關計劃。其中以上世紀80年代末期田納西州的“師生比例改進計劃”(Student Teacher Achievement Ratio，STAR)與威斯康星州公共教學部門于 1996年推出為期5年的教育中的學生成就保證計劃(SAGE)最著名。在美國聯邦教育部發表的一份名為《縮小班級規模：我們知道些什么?》(Reducing Class Size： What Do We Know?)的研究報告中，分析、歸納了美國二十余年有關中小學班級規模之研究，并得出如下結論：

第一，研究顯示低年級階段班級規模較小可以提升學生的學習成果，當班級學生人數降至十五至二十人時，對學生的學習有顯著正面的影響。

第二，倘若學生人數由每班超過二十人大幅降低至二十人以下，相對地，學生的成績由五十分提升到六十分以上，對于社會經濟地位低及少數族裔的學生來說影響更大。

第三，學生、老師及父母均指出班級規模縮小對于課堂教學活動的品質有正面的影響。研究顯示，此項措施不但確保每一個孩子獲得更多的關注，而且亦可改善課堂管理。提高學生成績，并在關鍵性的低年級階段幫孩子打下堅實的基礎。

研究者還發現、小班化的個別教學主要具有三個優勢：(1)課堂問題行為的減少使有效教學時間相應增加；(2)由于學生的減少，教師對每個學生的獨特學習風格和方式有了更加深入的了解；(3)小班化教育使教師從繁重的紀律管理、作業批改和對學生個別需求了解不夠的沮喪中解脫出來，教學士氣提高。

二、小班化教育政策的論爭

1．改革的成本計算與政策的制定

減少班級人數，勢必增加班級，教師人數相對增加。師資的培養與進修，都必須增大教育經費的投入。減少班級人數也要增建教室。場地的取得與興建教室都需要龐大的教育經費，也有許多困難必須解決。小班化涉及龐大費用，對其他需要投放資源的教育項目，產生此消彼長的影響。批評者認為，各學區在改造薄弱學校的時候過分地依賴小班化，但是減小班額并非總是合適的，特別是當高素質教師緊缺的時候，學校需要的是一項能夠根據當地實際情況進行靈活掌握的政策。由于政策不靈活，對班級人數規定了上限，致使許多學區為了達到州的標準，造成不必要的資金浪費。

2．改革導致教師質量下降與教師分配不均

由于各州的小班化教育項目都是波及全州的改革，所以在短時間內需要增加大批的教師。同時為了實施小班化教育項目就必須把原先較大的班級分成小班，結果導致迅速出現大量的額外教師職位。但是沒有足夠的持有完全教師資格證書的預備教師，于是各州不得不頒布“臨時性教師替代計劃”，頒發“替代性教師證書”，或稱為應急教師，這些教師只是具有了學士學位和參加了州里的職業技能測試，但并沒有經過完全的教育專業訓練或者缺乏充分的教學實踐經驗，中小學的不合格教師的數量就相應在增加，都在不同程度上影響了小班教學的效果。合格教師的極度匱乏，對那些本來就缺乏合格教師和來不及聘任合格教師的學校來說影響更大。由于小班化教育的實施，各學區急需大批的合格教師，因此在貧困學校工作的合格教師乘機去條件好的學校謀職，使教師隊伍本來就薄弱的貧困地區和農村以及偏遠學校的師資力量更加薄弱。合格教師分配不均加劇了教育的不公平。

3.小班教師低效的教學策略

Hallinan & Soresen指出小班教學與成就不是問題的核心，問題在于教師采用的方法。如果在小班教學中，教師仍然采用傳統的大班教學法，則班級大小對于學習并無顯著影響，小班教學就失去意義。一些小班教學發現教師缺乏有關不同教學策略的能力，而且在大部分的課程中都依靠相同的教學模式，因此不論在縮小班級規模之前或之后，教師大部分都直接給予學生課程介紹及教學指導，而不是提供相互討論、驗證或其他活動。一些在小班教學的教師認為他們并沒有改變在大班采用的傳統教學策略。要提高學生的學業成績，教師必須采取許多措施，包括個別化教學、學生的直接經驗、異質性分組、同伴互動、課程變革等。因此，學校必須提供教師若干幫助，諸如工作研討、專家指導、在職進修、課程發展及教學方法的創新等。小班教學如果只是降低教師的工作負擔，它將是一項代價很高的計劃，甚至毫無成效可言。

三、當代美國小班化教育政策的改革走向

1．政府對小班化教育經費的使用進行評價

政府投入數百億美元的經費推行小班化教育政策，若能進行評價與研究，以了解小班政策的執行成效，對政策制定者、政策執行者及社會大眾等，都是非常重要的信息。由于縮小班級規模需要投入大量的經費，以支撐增班后所需的龐大硬件建設費用及增聘教師的人事費用。這些巨額經費的投入與其所得到的成效是否相符，及對其他教育支出形成排擠作用等問題，必須科學地分析與評價。此外，小班所需投入的巨額經費也對其他教育方案產生排擠作用，因為班級規模縮得愈小，需要的教師將會愈多，使得需要的經費因而增加。因此，為了讓民眾進一步支持小班化教育政策，必須客觀地呈

現教育成果或經費使用的效率，也有利于政府繼續推行該政策作為參考。目前，美國各州政府加大力度通過評價與研究來檢驗縮小班級規模的成效及其經費效率，將結果反饋到政策的制定部門。

2．政府繼續支持小班化教育改革政策

落實小班化教育改革的政府支持，主要圍繞如何提高小班內學生學習成績展開，以最大限度克服小班化教育改革過程中面臨的實際障礙為開端。由于一些研究結論與團體的爭論，一定程度上導致小班化教育改革的進一步推進的信心受挫。相關研究認為，首先要在提高小班化教育改革的士氣，恢復他們實踐的信心方面提供幫助。這些支持除了必要的教學場地與經過培訓的高質量合格教師，還要尋求學校所在社區的理解與承認，止他們認識到小班化教育改革將為學生與社區的現在和未來帶來好處。由于吸取了改革中已經產生的教訓．因此下一步的小班化教育改革在推進的速度方面，特別重視按比例適度的要求，以克服由于僵硬的政策制定與實施等方面引發的問題，同時建立參與改革的各方，包括父母、學校教職員工與其他股東在內的更加廣泛的聯盟，以傳播擴大小班化教育改革給學生學習帶來的變化，并讓他們一起要求所在州、地區、當地學校落實小班化教育政策。研究還提出要邀請地方議員與學校董事會成員到小班中進行參觀考察，同時舉辦常規的會議向家長、社區領導人和政策制定者傳達小班教學取得的積極成果。

3．提高小班教師課堂教學的專業水平

為何班級規模縮小對教師教學方式影響不大，一些研究指出可能的影響因素是教師缺乏有關教學策略的能力，還有可能是小班使得教師認為在甚少改變教學策略的情況下，只靠教學時間與內容的重新分配，就能提升學生成績，使得教師只有較少的誘因去改變教學策略。有學者認為，不論班級大小，教師仍要負擔相同份量的數學及語文課程，仍要投入相同的時間在每一項主要的課程內容，由于課程內容及課程進度未變，教師在教導課程內容時仍需投入相同的班級教學時間，因此教師不會因為班級規模大小而轉變教學策略。面對小班教師并不一定會轉變其教學理念及教學策略的問題，必須通過有效的教師專業訓練，提升教師小班教學的信念與能力，以發揮小班教學的優勢。

因此，未來小班化教育政策改革的核心在于教師的專業發展。目前，相關研究認為首先要對實施小班化教育的結構進行系統評價，確定什么樣的教學對小班教學起關鍵作用?要明確提供充足的教師培訓與專業發展的目的在于優化目前小班教學已經取得的成績；進一步調整小班教學的行為，要求在小班教學的教師必須掌握比大班教師更加深厚的知識與技能；將相關教師的評價與教學聯系起來，讓評價指導教學計劃，對學生學習需求與標準負責；加強教師團隊與教學的合作，共同提高教學的效果；修正大學對教師師資培訓的策略，使之與小班化教育改革相銜接，讓高水平的指導教師幫助所在學區或學校的教師，一起推進教學的進步。創造固定的為教師與管理者接受專業發展的機會的機制，讓他們走出去，開拓視野，便于以后更好地服務小班教學。

4．讓更多的公眾知曉小班化教育改革的積極效果

小班化教育改革的目的在于讓每一個學郝動取得高標準的學習成績，它的好處應該讓更多的人知道，并獲得廣大公眾的支持，成為美同小班化教育改革的未來政策走向。政策制定者、學校教育者與管理者必須團結起來，積極宣傳，傳播小班化教育的好處。研究提出了具體的策略，譬如建立互動性的網址，形成交流性網絡，讓學校教育實踐者與大學的專家研究人員一起分享小班化教育改革信息，制作含有成功的小班化教育實踐的個案、政策與研究資料等的系列光盤，出版小班化教育改革的政策與研究方面的小冊子。研究還建議可以舉行系列地方會議，共同為促進小班化教育改革出謀劃策，還可以通過一些途徑，讓家長們及時了解小班教育成果等。

5．繼續開展小班化教育改革的相關研究

美國在推進小班化教育的同時，也認識到小班化教育改革在實施幾十年后沒有為美國的教育帶來期望中的質量的提高，美國之外的一些國家在大班教育上卻取得了一些成績。美國的政策制定者、教育家、甚至家長對小班的熾熱的信念開始動搖了。這不能不讓美國的教育者重新反思。因此，未來的小班化教育改革的研究還將主要進行下面的工作：班級的結構與規模究竟應該多大比較合適?教師質量與班級的規模之間有什么關系?新教師的培訓與小班化教育發展的進一步深入；小班教學的課堂管理的相關研究，進一步確定有效的課堂管理的特征與策略；小班同伴之間的互動關系，小班內學習小組的形成等方面的研究；教師參與小班教學的動機、角色與工資水平問題；小班學生非學術方面如自我導向與訓練等方面的發展等。

第四篇：我國中小學當代教育名家

學習內容：我國中小學當代教育名家

學習時間：

第一節 葉瀾與新基礎教育

啟示：獨立地進行創造的職業倘若僅從這種職業的社會貢獻角度去認識是遠遠不夠的。能給人以尊嚴的職業，應該是與人的生命的本質和高級需要的滿足直接相關的職業。喚起作為職業主體的教師，反思和重建自己的教師職業意識和職業行為，是自己成為自覺創造教師職業生命和職業內在尊嚴的主體。

新基礎教育改革：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規律。新基礎教育是讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學生健康發展為本；新基礎教育是讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發展。

新教育的宗旨就是要從生命和基礎教育的整體性出發，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正活起來。其理念的核心是強調對生命的理解。

一堂好課的標準：有意義，有效率，生成性，常態性，有待完善的課。

第二節 朱永新與新教育

《我心中的理想教師》

理想課堂：參與度，親和度，自由度，練習度，延展度。

第三節 李吉林的情境教育

情境教學的理論框架：四特點，形真、情切、意遠、理于其中；五原則，誘發主動性、強化感受性、突出創造性、滲透教育性、貫穿實踐性。

基本模式：1.拓寬教育空間，追求教育的整體效益，2.縮短心里距離，形成最佳的情緒狀態，3.利用角色效應，強化主題意識，4.著眼實踐創新，促進素質全面發展。

情境教育在課堂教學中的操作要素：以美為境界，以思為核心，以情為紐帶，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

第四節 魏書生的教育理論

管理思想：以人為本的管理思想和以法治班的管理思想，自我管理思想，系統管理思想。

教學方法：組織教學（集體唱一支歌、集體朗誦）計導語、設計板書、注意教態、說話語音變化，引導學生進入情境之中，適當用一點兒班級用語，多和學生商量。

第五節 李鎮西的教育理論

科研道路：把問題當成課題，反思性研究（不停實踐、閱讀、寫作、思考），堅持閱讀和寫作(日積月累，不能急功近利，要獨立思考，不能人云亦云，要自然樸實、不能故作高深，要讀寫結合，不要讀寫分離)

班級管理：輪流執政的干部制度，宜于競賽的小組結構，發展個性的興趣社團，多元交流的友誼班級，共同享用的集體財務，陶冶心靈的口琴樂團，獨立主編的《未來日報》，記錄班史的班級日記

第七篇新一輪基礎教育改革的理論與實踐

新課程改革的緣由和基本理念

理念：整合教學與課程，強調互動的師生關系，建構素質教育課程教學目標體系，構建充滿生命力的開放的課程立體體系，轉變學生的學習方式。

教育的目的在于培養“完整的人”，能力：有效思考的能力，能清晰地溝通思想的能力；能做出合適明確判斷的能力；能辨別普通性價值的認知能力。

教師角色：教師是教學方案的設計者，教師是學生學習的引導者和組織者，教師是學生行為的評價者，教師是課程資源的開發者。

第五篇：美國中小學“創新教育” 之我見

aa 《基礎教育參考》2012年第11期

美國中小學“創新教育”之我見

張玉彬 1 張虹2

?

（1福田教研中心，廣東深圳，518048 ；2鹽田區外國語學校，廣東深圳，518083）

[摘要]筆者參觀了美國新英格蘭地區的十七所不同性質的中小學校，其尊重個體的人文環境，豐富多樣的課程設制，民主實踐的課堂教學，使學生創新精神和能力的培養，為我國素質教育的推進和創新精神和能力的培養提供了很好的借鑒。

[關鍵詞] 創新教育；發散思維；動手實踐；個性化

美國是世界上最具有科技創新力的國家之一，它的教育體制鼓勵學生標新立異，自由想象、暢所欲言，動手實踐，發展個人興趣，這種實用主義的教育讓學生具有更強的獨立意識和自信心，敢于表達自己的想法，富有創新精神和能力。筆者在2011年9月—11月，有幸參加了深圳市教師赴美國布朗大學學習班。在學習期間，參觀了羅得島州、麻薩諸塞州、康乃狄格州的十七所不同性質的中小學校。這些學校辦學形式靈活，種類繁多，結構也不一樣，但它們都非常重視學生創新精神和能力的培養，而不僅拘泥于對知識的學習與運用。

一、尊重個體的人文環境，為個性的釋放打開枷鎖

在美國學校的教學樓里，沒有令人緊張的標語，沒有刺激神經的評比欄，到處是紅紅綠綠的學生作品，甚至連房頂上都是學生的手繪作品，這樣的裝飾無拘無束，沒有壓力感。許多學校還在寬敞的走廊上擺上了沙發，為學生和老師提供了舒適而溫馨的休息場地。大多數學校對學生的著裝沒有要求，許多愛美的學生穿著時尚，戴著彰顯個性的手飾，短褲和吊帶裙隨處可見。筆者在普諾維登斯市 ? [作者簡介]張玉彬，深圳市福田區教育局教研中心教研員，廣東省特級教師。張虹，深圳市鹽田區外國語學校數學教師，鹽田區中青年骨干教師。

aa 最好的公立高中Classical High School，看到很多老師和學生穿著睡衣，五花八門。校長Scott Barr博士告訴我們，今天是一個特殊的日子，“睡衣日”，大家可以標新立異，展示自我。不但穿著各式各樣，而且有的抱著枕頭，有的抱著毛茸茸可愛的小公仔，課堂呈現出與平時不同的風景線。他說，學校里還有很多其它的日子，讓孩子們有所變化，有所想象。筆者感到震驚，美國教育為了培養學生的發散思維和創新能力簡直到了一個讓人驚嘆的地步。

人文的關懷就是要重視人，尊重人，關心人，愛護人！我們常把“以人為本”掛在口頭，寫在墻上，但在教育教學實踐中，我們沒有從學生的個體需要出發，而是從學校的需要，從家長的需要出發。我們要求學生著裝一致，整齊劃一，甚至要求對學生發型都提出統一的要求。咋一看去。齊刷刷的一片，很壯觀，步調一致。從著裝統一到思想的高度統一，老師教學的絕對權威，到試題標準答案的神圣不可改動。我們讓學生失去了什么？失去了個性，失去了思辨能力，失去了打破常規的想象能力，也失去了創新能力。這種教育理念怎能培養出“獨立之精神，自由之思想”的科學大師，人文巨匠？

二、豐富多樣的課程設制，給學生以自主選擇的機會

在中國，校內課程大都是由學校、老師安排的，課外學習也大多是由家長安排的，學生沒有選擇學習內容的權利，也無須關心課程的安排，只要專心學習就可以了。而在美國的中學采用了和大學相仿的選課制，即每個學生都要根據自己的興趣與需要選擇課程。由于每一個人的興趣或者學習計劃都不一樣，每個人的課程表都是不一樣的。所以每門課都會有不同的同學，以至于學校（中學）沒有班級的概念。必修課是必須要選擇的，但必修課中也有可供選擇的模塊，學生可以根據自身的特長和愛好選擇不同取向、不同水平的課程模塊。許多學校在7～12年級的課程設制中，科學模塊被分成初級、中級、高級三塊，數學模塊被分為運算、代數

一、代數

二、幾何、統計、微積分六塊，學生可以根據自己的學業水平選擇適合自己難度的學習內容。對于同一年級的學生，因為選擇的模塊難度不同，也不要求所有的人畢業時要達到同一水平，只要你通過了你所選擇模塊的統考，就可拿到相應的學分。對于學優生，每個學校都開設與大學接軌的AP

aa 或IB課程，也就是可以在中學階段提前取得大學承認的課程學分，為大學的專業性學習準備更充足的時間。

選修課相對必修課來說就更加廣泛，各學校從學生的興趣出發，從學校的特點出發，設置了與眾不同的課程，呈現出多元化和選擇性的特點。例如羅得島州Wheeler school外語課開設除了AP課程的西班牙語、法語、中文外，還根據學生的興趣開設了日語、韓語、阿拉伯語、俄羅斯語等十門外語課程，對于個別能力特別強的學生還介紹到其他學校或高校上課。被奧巴馬和比爾·蓋次贊賞的The MET學校沒有普通意義上的必修課程，這個學校從學生的興趣點出發，對學生提出合理建議，根據興趣選擇相關課程，也就是說學生選學的課程完全由學生自己的興趣決定，老師的教材教法也是圍繞學生的興趣建立起來。學校與社會有關單位聯系，一周有兩天的時間進行實踐學習。麻薩諸塞州Hopkinton High School開設了三十多個品種的選修課，有計算機類、藝術類、政治宗教類、體育類等。其中藝術類課程包括：

這種課程設置充分體現了選擇性，滿足了學生的個性化需求，為學生個性化發展留出余地，相對寬松的時間安排和自主學業水平為學生個性、特長、興趣、愛好的盡情發揮提供了必要的條件。反思我們國家的課程是大一統，學校課程開設缺乏自己的特色。雖然在1996年全國第四次教育工作會議上，已經提出了“國家、地方、校本三級課程管理”的構想，第八次課程改革也把校本課建設作為課程改革的重點工作。但在學校實際工作中，學校對國家課程，特別是中、高考科目課程重視程度很高，但對于非中、高考科目的國家課程，對于校本課程沒有引起足夠的重視，很多學校管理者還缺乏校本課程開發意識。

三、民主實踐的課堂教學，使學生發散思維得到培養 音樂： 管樂、吉它、合唱、樂隊、音樂制作 藝

美術：

繪畫、攝影、動漫設計、陶藝、手工制作 術

戲劇：

莎士比亞劇、公共演講、MV社、電影制作

aa 杜威的“以學生為中心”的課堂教學理論和喬姆斯基的“先天主義”教育理論對美國基礎教育影響很大，在課堂教學中充分體現對學生的尊重。美國的課堂教學反對教師“一言堂”和學生死記硬背，注重學生合作討論、探究和動手實踐。對學生與眾不同的疑問、見解以及異想天開的設想，對學生挑戰書本、挑戰老師、挑戰權威的勇氣，老師都表現出極大的耐心、寬容與尊重，并投以贊許的目光和會心的微笑。對于學習有困難的或者動作笨拙的學生，老師總是給予最大的鼓勵。民主寬松的課堂教學氛圍使學生敢想、敢問、敢說、敢做，思想得到解放，發散思維得到培養。筆者在康乃狄格州一所私立貴族學校（Lawrence Academy）遇到了三位來自中國內地的同學，并和她們進行了很好的交流，了解了她們在這里的學習情況。這幾個孩子都是在中國讀完初中后到這里讀高中的，所以對中美的課堂有個對比。筆者詢問她們，美國的課堂與中國的課堂最不同的是什么？她們都共同說了一點：在中國的課堂，教師具有絕對的權威。學生怕老師，不輕易向老師問問題。在美國課堂，發言自由，坐姿自由。美國的老師更象朋友，什么問題都可以問，老師都是熱情地回答。老師鼓勵學生把自己的想法說出來。一個孩子告訴我，她剛來美國的時候，很不自信，不敢向老師提問。后來看到美國同學提出那么低級弱智的問題，老師還贊許，所以自己現在也敢經常問老師問題了。

直接感知和自己動手是在美國培養學生創新能力的重要教學方式。每個學生都要經常做“報告”，從選題、撰寫到演講，全部是獨立完成。在我們參觀的一所教會學校La Salle Academy里，校方專門安排了十幾位七年級的孩子與我們交流，孩子們展示著自己親手做的課件，用自信而流暢的語言介紹了他們的學校，與我們一起分享他們的學習生活。在不同的學校，我們也看到，在化學課上，學生用實驗的方法探究化合物中元素的化合價；在生物課上，孩子們親自栽種番茄苗，給破土而出的小苗定量加水、施肥，做觀察記錄；在藝術課上，學生自己制作陶瓷的、紙的、石膏的、木頭的、金屬的等等各種藝術品，有時一件作品有許多道工序，要花幾個星期甚至一個學期才能完成；在一節數學課上，為了弄清二次函數的圖像和性質，學生們也是用幾何畫板在電腦上作圖觀察、分析······老師不會輕易告訴學生結果，而結果的出現往往要經歷學生的動手、觀察、合作、交流、討論之后，才會浮出水面，這看上去有點浪費時間，但在這個實踐過程中，學生的動手能力、研究能力和解決問題的能力都得到了有效地鍛煉和提高。

aa 有些學校，還會在每一周內安排一種自主活動課，在這樣的課上，學生可以盡情展示自己的興趣和特長，扮演各種角色了解社會，參加烹飪課學習，做各種手工，或自己上網查找照片、資料，完成自己的研究。所有的成果，都要在定期招開的家長會上做出個人匯報，在這些課程和活動中，全方位地培養學生動手、參與、寫作、研究等能力，也讓學生的各項才能得到了很立體的展示和發展。

綜上所述，美國現行的教育模式首先是承認個體差別，尊重個體差異，其次是最大限度地利用這些個體差別激勵個性的發展，培養學生廣泛的興趣愛好，利用課堂循序漸進地培養學生的創造精神，利用課外的學習增強學生對社會的了解，這些都為我們素質教育的推進和創新精神和能力的培養提供了很好的借鑒。

第一作者簡介及聯系方式：張玉彬，深圳市福田區教育局教研中心教研員，廣東省特級教師，電話：0755—82918170，手機：***，Email:szftzyb@126.com，郵編：518048。