第一篇：故事類課文的教學研究

故事，宛若清泉

—— 關于故事類課文的專題教學研究小結

一、什么是故事類課文？

什么是故事類課文，其實沒有準確的定義，也沒有什么科學的劃分，我們權且認為是內容具有很強故事性的課文，或者說內容就是講一個故事的課文，或者說內容就是講述一個故事的課文。這主要是區分詩歌、寫景狀物類和說明議論類課文而言。

1.有哪些故事類課文

選入教材（以蘇教版教材 為例）的故事類課文，除童話故事（童話故事教學另論）外，大致可以 分為：

神話故事：如《開天辟地》《普羅 米修斯盜火》（四年級上冊），《嫦娥 奔月》（五年級上冊）。

民間故事：如《九色鹿》（四年級 上冊），《牛郎織女》（六年級上冊）。

名著故事：如《三顧茅廬》（四年 級下冊），《林沖棒打洪教頭》（五年 級上冊），《船長》（六年級上冊），《三 打白骨精》（六年級下冊）。

歷史故事：如《臥薪嘗膽》（三年 級上冊），《祁黃羊》（四年級下冊），《負荊請罪》（六年級上冊），《螳螂捕 蟬》（六年級下冊）等。

成語寓言故事：《成語故事》 —— —《自相矛盾》《濫竽充數》《畫龍 點睛》《伊索寓言》（五年級上冊）等。

現代美文故事：如《金子》（三年 級上冊），《番茄太陽》《第一次抱母 親》（四年級下冊），《愛如茉莉》（五 年級下冊），《愛之鏈》《最后的姿勢》（六年級上冊）等等。

名人故事：如《徐悲鴻勵志學 畫》（四年級上冊），《愛因斯坦與小 姑娘》（四年級下冊），《少年王冕》（五年級上冊），《司馬遷發憤寫〈史 記〉》（五年級下冊），《小草和大樹》（六年級上冊），《莫泊桑拜師》（六年 級下冊）等等，值得注意的是，有一 些名人傳記，雖然也講到一些故事，但整體語言風格是介紹的筆調，不是故事式的講述，暫不歸為故事類的課文。

2.故事類課文的共同點

這些文章在編入教材時，大多數經過了修改加工，具有一些共同點：

情節單一。考慮到教材的典范性，考慮到小學生的年齡特點，故事類課文一般主題集中，情節單一，內容富有情趣，學生喜讀、愛讀、能讀。篇幅較長的《牛郎織女》這樣，短小的《成語故事》也是這樣。

結構簡單。這些故事結構比較 簡單，一般沒有復雜的人物關系，也沒有多少跌宕起伏的矛盾沖突，起因、發展、高潮、結局交代清楚，一目了然，便于學生閱讀。

形象鮮明。故事往往重點刻畫一兩個人物，人物的性格特點非常鮮明，不枝不蔓。即使原本較復雜的人物，在本篇課文內也是集中筆墨 呈現其某一方面的性格特征。比如在《水滸傳》里，林沖的性格有著多 重的矛盾性，選入課文的《林沖棒打洪教頭》這個片段，主要突出了林沖武藝高強、善良謙讓的特點。再比如 《愛因斯坦和小女孩》集中描寫的是愛因斯坦關愛孩子，樂于與孩子相處的一顆童心。

3.故事類課文的不同點

故事類的課文由于題材與體裁不一樣，也存在很大的差別：

從內容上看，神話故事講述的人類演化初期的故事，借助想象解釋那些無法解釋的自然現象，賦予 自然力以形象，側重于表達人們的 猜想；民間故事是群眾集體口頭創 作、口頭流傳，并不斷地集體修改、加工而成的，側重反映了勞動人民 的愿望、要求和理想，表達了勞動人 民的思想感情；名著故事是名著的 精彩片段節選，側重于塑造典型事 件中的典型人物；成語故事、寓言故 事含有諷喻或明顯教訓意義，側重于闡述道理；現代美文故事一般記敘生活中發生的小故事，以表達某 種生活認識和人生感悟；名人故事常常講述名人成長、成功的經歷，側重弘揚逆境成長、不屈不撓、積極向上的精神。

從語言表達上看，這些故事各具特色。神話是人類最早的幻想性口頭散文作品，是人類童年時期的產物，語言簡單淺顯，口語化特點明顯，常 常采用反復的手法，用相同的句式 來描述。比如《開天辟地》第二自然段這樣寫：有個叫盤古的大神，昏睡了一萬八千年。一天，大神醒來，睜眼一看，周圍黑乎乎一片，什么也看不見。他一使勁翻身坐了起來，只聽“咔嚓”一聲，“大雞蛋”裂開了一條 縫，一絲微光透了進來。大神見身邊 有一把板斧，一把鑿子，他隨手拿 來，左手持鑿，右手握斧，對著眼前 的黑暗混沌，一陣猛劈猛鑿，只見巨石崩裂，“大雞蛋”破碎了。輕而清的 東西冉冉上升，變成了天；重而濁的東西慢慢下沉，變成了地。這段話，一共用了多少個 “一”？ 十一個！這是典型的口語表 達的方式。“一天、一看、黑乎乎一片、一使勁、‘咔嚓’一聲??”讀起來響亮富有節奏感，仿佛在說話。這一段最后一句，前后的分句格式一模一樣，好讀好記，朗朗上口。像這樣的句子在這篇神話里還有很多：“天每天升高一丈，地每天加厚一丈，盤古的身體也跟著長高。這樣又經過了一萬八千年，天升得極高了，地變得極厚了，盤古的身體也長得極長了。”第七自然段中，寫到他的身軀化成了萬物，“變成了”連續用了九次。

民間故事語言也極富口語化，善于鋪陳，娓娓而談。如《牛郎織女》 盡管在選入教材時，已經做了大量的刪減，仍然可以看出這個特點。第二自然段這樣寫：“牛郎照看那頭牛挺周到。每天放牛，他總是挑最好的草地，讓它吃又肥又嫩的青草；老牛渴了，他就牽著它到小溪的上游，去喝最干凈的溪水。那頭老牛跟他也 很親密，常常用溫和的眼光看著他，有時候還伸出舌頭舔舔他的手呢。” 牛郎與老牛的親密無間寫得細致入微，有概要講述，有細節描寫。

成語故事、寓言故事是通過講述故事來達到說理的目的。說理是核心，這就要求故事短小精悍，但又不失生動。因此，成語寓言故事的語言是高度凝練，準確傳神，字字考究 的。比如《自相矛盾》：古時候，有個楚國人賣矛又賣盾。他拿起自己的盾夸口說：“我的 盾堅固得很，隨你用什么矛都戳不穿它。”又舉起自己的矛夸口說：“我的矛銳利得很，隨你什么盾它都能 戳穿。”有個圍觀的人問他：“用你的矛來戳你的盾，會怎么樣呢？”那個楚國人張口結舌，回答不出來了。如果是一般的課文，完全可以寫寫他的矛是怎么樣的金光閃閃，他的盾如何的堅固厚實，還可以寫寫他說話時的得意神情，等等，這樣似乎可以使故事更加生動，但寓言故事不需要，需要的是寫清楚最利于揭示寓意的語句—— —“我的盾堅 固得很，隨你用什么矛都戳不穿它。”“我的矛銳利得很，隨你什么盾它都能戳穿。”而且，故事往往是戛然而止，絕不再多說，留給讀者的是思考和啟迪。多余的詞句在寓言故 事就是畫蛇添足。

名著故事在教材里選用了《三國演義》《水滸傳》《西游記》的片段，三大名著寫作的時間在明清期間，都是在民間故事或說書藝人說書的基礎上創作的，其語言

也帶有一定的口語性質，也就是我們所說的“半文半白”。后來，經過了一些學者的修編，選入教材時又經過編者的加工處理，文章除保留少數文言詞語外，大多數句子是學生能讀懂的“白 話文”。這幾篇課文都注重人物形象 的刻畫，采用白描的手法，在人物語言、動作描寫上頗為傳神。

現代美文故事，語言清新樸實，生活化氣息濃厚，善于營造氛圍，注意細節描寫，《番茄太陽》《第一次抱 母親》《愛如茉莉》《愛之鏈》都是這樣。比如《愛如茉莉》中有這樣的一段話：“媽媽睡在床上，嘴角掛著恬 靜的微笑；爸爸坐在床前的椅子上，一只手緊握著媽媽的手，頭伏在床沿邊睡著了，初升的陽光從窗外悄 悄地探了進來，輕輕柔柔地籠罩著他們。一切都是那么靜謐美好，一切都浸潤在生命的芬芳與光澤里。”多么溫馨的畫面，多么清新的語言，多么美好的感情。

名人故事由于選材多樣，寫作 的方式多樣，其語言特色各不一樣，需要具體文章具體分析。

二、從咬文嚼字到創造性復述

本學期，故事類的課文也有許多，《三顧茅廬》《生命的壯歌》等。《天鵝的故事》這篇文章講了一群天鵝為了生存，在一只老天鵝的行動感召下，用自己的身體破冰的神奇壯觀場面，反映了天鵝勇敢奉獻、團結拼搏的精神。天鵝，在人們心目中是那樣高貴的動物，在遇到困難的時候，它們團結一致，頑強地與困難作斗爭，最后，取得了勝利。它們有著人類一樣的靈性，它們的那種精神感動了老人斯杰潘，使老人斯杰潘放下了手中的獵槍，從此再也沒有動過。

在教學《天鵝的故事》這一課時，周老師、白老師領著學生與文本對話，咀嚼字詞句，感受文字背后的內容，讓學生大膽發揮想象，去理解情感，感受情感，體驗情感，從而達到感其情，悟其理，化其神。

1.咀嚼字詞句，感悟文章內涵

本文篇幅較長，我們抓住故事敘述中有兩處重點語句，即，兩處對老天鵝舍己破冰場面的描寫。這兩處語句，詞句內涵深刻，以學生現有的認知結構來講，一時之間較難理解，白老師采用了指導學生“讀——感悟——感情朗讀”的方法，讓學生在讀中加深理解。讀采用了多種方式：個別讀、自由讀、齊讀等。此外，還讓學生在多種形式讀的基礎上，進行批注圈劃關鍵詞句，幫助理解老天鵝的勇敢奉獻精神，斯杰潘老人為什么后來不開槍。從而指導學生抓住重點詞感情朗讀。讀寫老天鵝舍己破冰的語句，要讀出贊美、敬佩的語氣，要讀出他心靈所受到的震撼，內心的感動。

老天鵝破冰是這篇文章的重點，也是最震撼人心的一段文字，白老師抓住“騰空而起”“重重地”“像石頭似的”詞語，讓學生體會老天鵝的堅決、勇敢、奮不顧身，以血肉之軀撞擊冰面。兩位老師讓學生反復誦讀，走進文本，深入文本世界中去感悟、品味和探究。

2.拓展學生的思維，發揮想象

當學生讀到老天鵝用自己的翅膀撲打冰面這一壯觀的場面時，我引導學生在充分有感情朗讀的基礎上，進入文本，大膽想象，如果你就是其中的一只天鵝，你親眼目睹這么一只老天鵝用自己的血肉之軀、用自己的生命在一次、兩次、無數次地撲打冰面，你會對它說些什么？你又會怎么做？”學生紛紛舉手說出了自己的觀點，流露出對天鵝的敬佩之情。這樣，讓學生把對文本的理解與自己的感受融為一體，既鍛煉了學生的思維，又提高了語言表達能力。

3.適時激發學生的再創造。

求知是孩子的天性，好表現是孩子的需要。由于小學生的表演欲極強，由于學生喜歡帶有故事性的課堂，小學階段的此類故事性課文恰好能滿足孩子這個愿望。因此教師可以適時地為學生搭建一個讓學生展示自我的表演舞臺。在學完課文后，讓學生再創造性地復述這個故事，也就給學生提供了一個想象和再創造的空間。本次課，白老師引導同學先小組說，再全班交流。先后幾位同學，說的越來越能突出老天鵝英勇破冰和天鵝群齊心破冰的場面。

總之，在故事性課文教學中要讓學生領略故事簡潔、樸實，體會表達深刻道理的語言魅力，提高他們的文字表述能力。還要注意培養學生創新能力，激發學生的潛能。

三、小學故事類課文基本教學流程

在此次專題研究的過程中，我們總結出故事類課文的教學特點。它應立足與我們以前研究的一般記敘文教學，完成好字詞句章的學習，進行好聽說讀寫的訓練。最具特色的應該在“說”上下功夫。讀懂課文是如何“說”故事的，訓練我能怎樣“說故事”。

初步總結為以下幾個教學步驟：

（一）依題激趣，導入新課（一般把題目的事物作為主要的激趣點）

（二）初讀課文，整體感知故事梗概。（概括故事主要內容，隨之完成認識生字新詞及讀通課文的任務）

（三）精讀課文，理解故事

（四）總結反思，體會道理（引導學生聯系生活實際，體會故事的引伸意，感受做人做事的道理）

（五）口述故事，創造表達。（激發學生興趣，發展學生口語表達能力）

第二篇：故事類課文的教學研究

中年級童話、寓言、神話故事類文本教學

策略

在小學階段的語文教材中，有許多故事類的文本。這些文本所具有的共同特點是感人，因此，它們深受小學生的喜愛。

一、故事類文本的基本教學流程 在此次專題研究的過程中，我們總結出故事類課文的教學特點，它應立足與我們以前研究的一般記敘文教學，完成好字詞句章的學習，進行好聽說讀寫的訓練。最具特色的應該在“說”上下功夫。讀懂課文是如何“說”故事的，訓練我能怎樣“說故事”。

初步總結為以下幾個教學步驟：

（一）依題激趣，導入新課（一般把題目的事物作為主要的激趣點）

（二）讀故事，初讀課文，整體感知故事梗概。（再讀故事的基礎上，概括故事主要內容，隨之完成認識生字新詞及讀通課文的任務）

（三）講故事，精讀課文，理解故事（通過字、詞、句、段、篇的訓練，讓學生能理解文章內容）

（四）總結反思，體會道理，并能進行演故事（引導學生聯系生活實際，體會故事的引伸意，感受做人做事的道理，并且能夠演出來）

（五）寫故事，口述故事，創造表達。（激發學生興趣，訓練學生寫作能力）

二、故事類文本的共同點和不同點：

（一）故事類文本的共同點

故事類課文，其實沒有準確的定義，也沒有什么科學的劃分，我們權且認為是內容具有很強故事性的課文，或者說內容就是講一個故事的課文，或者說內容就是講述一個故事的課文，但這些課文又有一些共同點：

1.情節單一。故事類課文一般主題集中，情節單一，內容富有情趣，學生喜讀、愛讀、能讀

2.結構簡單。這些故事結構比較 簡單，一般沒有復雜的人物關系，也沒有多少跌宕起伏的矛盾沖突，起因、發展、高潮、結局交代清楚，一目了然，便于學生閱讀。

3.形象鮮明。故事往往重點刻畫一兩個人物，人物的性格特點非常鮮明，（二）故事類課文的不同點

故事類的課文由于題材與體裁不一樣，也存在很大的差別： 1.概念不同。

童話是兒童文學的一種。這種作品通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造形象，反映生活，常采用對自然物作擬人化描寫的手法，情節曲折神奇、生動淺顯，以適應兒童心理愛好和對兒童進行思想教育。

寓言是以比喻性的故事寄寓意味深長的道理。用簡單的事實表現較深刻的道理的帶有勸喻、諷刺意義的小故事。它大多以簡短的結構、鮮明的形象、夸張和想象的藝術手法，闡明某種道理或諷刺某種社會現象。

神話是遠古人民表現對自然及文化現象的理解與想象的故事，它是人類早期的不自覺的藝術創作，是幻想出來的具有藝術意味的解釋和描述的集體口頭創作。馬克思

說神話是“通過人民的幻想用一種不自覺的藝術方式加工過的自然和社會形式本身。” 它反映出的是遠古人們對世界起源、自然現象及社會生活的原始性的理解。

2.產生的時間、起源不同。

童話最初也是群眾集體創作，在民間流傳。而成為文學的童話，中國始于辛亥革命時期。其時有孫毓修等編纂的童話集多種。當時對于童話的概念還是模糊的，認為它無非“兒童的話”。真正賦予童話新的內容，培植、鼓勵童話創作使它成為一種獨特的文學體裁的是現代作家鄭振鐸。西方童話比中國略早。十九世紀中期丹麥作家安徒生創作了大量的童話，頗受讀者的青睞。

寓言的產生比神話略晚。它是在歷史不斷向前發展，人類對社會的認識已逐漸深化時產生的。它是人類自覺的以自己的認識對社會種種形態進行藝術加工。最初它來自于群眾的集體創作，后經過文人收集，提煉形成優美的文學作品。我國春秋戰國時期寓言發展最為興盛，諸子百家著作中都有不少寓言故事流傳下來。外國著名寓言有古希臘的《伊索寓言》，法國的《拉?封丹寓言》和俄國的《克雷洛夫寓言》等。

神話是“歷史上的人類童年時代的產物”。它的創作與遠古時代人民爭取生存、向自然力抗爭的活動緊密結合在一起。遠古時代生產力水平很低，人們不能科學的解釋世界、自然現象和原始社會文化生活的起源和變化，他們認為這些變化莫測的現象都有一個神在指揮、控制著。于是在他們心目中，一切自然力都被他們的想象形象化、人格化了。隨后又在生產勞動中依照自己心中的英雄人物形象，創造出許多神的故事，在口頭流傳，這就是最早的神話。它是遠古人民對自然界的不自覺的藝術加工，反映人們對自然界的虛幻而有趣的認識。在中國古書中，如《山海經》、《淮南子》保存了不少神話故事，外國神話較有名的如《荷馬史詩》等。

3.特點不同。

童話常常賦予無生命的東西以生命，大多涉及超自然因素的神怪鬼靈。童話中的形象時從生活中來的，但是，并不是生活中實際存在的，甚至也不是生活中可能存在的，它具有一定的象征性和極大的夸張性。

寓言具有鮮明的哲理性和諷刺性。主人公可以是人，可以是擬人化的生物或非生物。主題多是借此喻彼，借遠喻近，借古喻今，借小喻大，使深奧的道理從簡單的故事中體現出來。寓言在創作上常常運用夸張和擬人等表現手法，往往用虛構的手法將動物或其他自然物擬人化。

神話中充滿神奇的幻想，它把遠古人民的認識和世界萬物的生長變化都蒙上了一層奇異的色彩，是通過超自然的形象和幻想的形式來表現的故事和傳說，它們表現了古代人民對自然力的斗爭和對理想的追求。神話中的人物形象，大多具有超人的力量，是根據原始人的自身形象、生產狀況和對自然力的理解與提高自身能力的要求而想象出來的。一般說，神話的創作基礎是現實的，神話的創作方法是浪漫的。

三、故事類文本的教學策略：

（一）童話的教學策略

在童話體文章的教學中就不能以簡單的課文分析、乏味單調的認知活動作為課堂的主要形式，因為這樣容易忽視學生內在的對文學形象感知、體悟與理解的心理過程，不僅直接影響學生對文章本身的理解，而且使其不能獲得真正的文學美的熏陶。提出童話課文教學的主要策略。

1． 引發想象 童話常常采取夸張、擬人、象征等手法編織奇異的情節,營造濃厚的幻想氛圍。所以，童話的文本分析在兼顧語文基本的字、詞、句、篇的同時，應該著重于童話的幻想性在人物、情節、環境等敘事文學要素上的反映和體現，關注童話如何通過幻想手段實現對現實生活的表現、審視和評價。如讀《賣火柴的小女孩》中小女孩四次擦燃火柴的情節（面前出現了溫暖的火爐、香噴噴的烤鵝、美麗的圣誕樹、慈愛的奶奶），引導學生反復閱讀，在了解內容、學習語言的同時，豐富學生的想象力。教師還可以抓住適合展開想象的句、段，引導學生將語言文字轉化為形象的畫面，如教學《七顆鉆石》，可讓學生通過讀課文，在頭腦中想象鉆石變化的樣子，發展學生的形象思維。教師還可以根據情節的發展，提出一些問題，讓學生展開想象，如可設問：“為什么會有這些變化？”“為什么要寫這些變化？”學生的合理想象，既能豐富對童話內容的理解，又能加深對童話思想意義的認識。

2． 理解寓意 理解寓意是童話課文教學的重要內容。寓意理解的主要教學思路是：

（1）從分析故事情節中揭示寓意。如《小蝌蚪找媽媽》《丑小鴨》《七顆鉆石》《去年的樹》《漁夫的故事》等課文。

（2）從分析人物語言中揭示寓意。如《小壁虎借尾巴》《自己去吧》《酸的和甜的》《陶罐和鐵罐》等課文。

（3）從分析關鍵性的詞語中揭示寓意。如《酸的和甜的》《我是什么》《小鹿的玫瑰花》《巨人的花園》等課文。

3． 學習語言 童話的語言淺顯、生動，保持了口語的特點。這對于發展小學生的語言有著積極的作用。

（1）聽說。聽故事是每個小學生都喜愛的一項活動。學生在聽故事時，個個聚精會神。在開始教學時，可以讓孩子質疑激趣，讓他們在聽的過程中激活思維，產生興趣。如教學《春雨的色彩》《美麗的小路》《地球爺爺的手》《風娃娃》《巨人的花園》等課文時，都可以先讓學生根據課題產生質疑，然后再聽教師惟妙惟肖的講述。通過這一過程，充分調動學生的興趣，讓學生以最積極的態度去迎接這個童話。“說”也是一種重要的教學手段。說比聽更能讓學生進入學習狀態，它讓學生動口、動腦，調動多種感官。低年級的童話故事語言淺顯易懂，在教學中完全可以讓學生以讀、說為主，通過讀、說促進感悟。

（2）朗讀。朗讀是學習、吸收語言的有效辦法。童話的朗讀有兩種基本方式。一是教師的讀。教師以生動活潑、飽含情感、富有兒童色彩的語言為學生讀童話，充分展現文學的語言美以及蘊涵在語言之中的情感美。這樣不僅能吸引學生的注意力，更能以真情牽引情感，以情感激發想象。二是學生的讀。教師還要善于指導學生讀，讀那些語言優美、情感豐富的段落，讀出狐貍的狡猾、大灰狼的兇狠、小白兔的活潑、老牛的善良等。讀的過程應是語言、情感與思想和諧交融的過程。通過這樣足夠量的言語實踐，可以更好地幫助學生品味并實踐文學語言的情感美與形式美，使學生在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。

朗讀童話，要用接近口語的語氣，速度放慢一點，要讀得親切，表達出應有的情感。有些童話，還可以分角色朗讀，使學生在興趣盎然的朗讀中，受到教育，學習語言，提高朗讀能力。

（3）復述。由于童話是故事類文體，又保持了口語的特點，這對于發展學生的口頭復述能力有積極的作用。如《小壁虎借尾巴》，小壁虎與小魚、黃牛、燕子的對話，非常符合低年級小學生的口語特點。童話是富有幻想的故事，因此可啟發學生想象，進行創造性復述。又如《去年的樹》一文中的四次對話，有情節、有想象，課堂教學時可以安排“復述”的環節。一般認為，童話是訓練學生復述能力的好文體。

（4）習作。童話的幻想趣味及情節的離奇曲折會吸引學生積極參與故事情節的設計，通過激發學生的想象力和創作沖動，尋找特別的習作角度，變換寫作的形式，激活學生的寫作興趣。童話教學中“寫”的三種主要方式如下：

一是“仿寫”。在一、二年級的時候，學生就接觸到不少課本里的童話故事，這為寫的訓練提供了模仿的機會。如可以以《小壁虎借尾巴》來仿寫《小兔子借耳朵》。同時，也可以借學生喜歡的童話故事書、卡通片來仿寫。情節可以有所改動，但要把事情的四大要素（時間、地點、人物、事件）交代清楚。通過一段時間的訓練，基礎中上的同學就能利用掌握的知識開始自編一些童話了。

二是“改寫”。在熟悉課文的基礎上，教師可以先引導學生復述學習的童話，然后鼓勵學生對童話進行改寫。指導學生在復述童話的過程中加入自己的想象去改寫童話。小學生正處于想象力發展的“敏感期”，教師應該根據學生實際，讓學生盡情展開想象，大膽想象，培養兒童的想象力。例如，鼓勵學生給童話改寫結尾，更改人物的角色，從另一個角度來重新寫童話等。通過這樣的改寫訓練，有利于培養學生的創新思維，鍛煉學生的表達能力。

三是“續寫”。一位教師在教學《丑小鴨》一文時，充分利用文本，設計了兩個想象習作練習，要求學生通過對故事的解讀，進行角色的換位，用樸實的語言寫出他們內心的感悟。一是在丑小鴨被迫離家出走時，給家人寫一封告別信。二是在丑小鴨變成天鵝之后，寫一封報喜信。然后指導學生結合自己的想象續編童話故事。續編童話故事可以有效地培養學生的想象能力和語言表達能力，不失為童話教學的好方法。

4.個性感受 引導學生思考并討論童話內容和寓意，使他們能通過語言、透過形象認識到童話所傳達出的文學意蘊。與此同時，逐步養成由表及里、由感性到理性地認識生活的習慣。在引導思考的過程中，教師要力求“導而弗牽”，不可輕易框住學生的思維，強求統一答案。首先，文學意蘊本身就具有豐富性的特點。面對同一篇作品，不同的心理基礎與生活經驗會導致學生用不同的方式解讀，獲得的體驗和感悟也就不同。因此，閱讀教學過程中，教師就不應僅停留在教材本身所傳達出的文字信息上，而更要關注學生可能獲得的那些觸及其精神生活的更為本質的東西，這才是更有價值的東西。其次，教學的終極目的也不是答案，而是發展。正如皮亞杰所說：“智能訓練的目的是形成智能，而不是儲存記憶；是培養出智能的探索者，而不僅僅是博學之才。”因此，要鼓勵學生發表具有“個性”的獨立見解。

5． 多樣訓練 小學童話教學，除了聽、說、讀、寫的基本訓練外，還可采用多種方式進行教學。

（1）辨。童話最基本最突出的特點就是幻想、虛構，教學時要處理好幻想與真

實、虛構與現實的關系。要在學生理解課文的基礎上恰當引導分清幻想、虛構部分和真實、現實部分。如《小壁虎借尾巴》寫小壁虎想借尾巴是虛構的，寫動物的對話是虛構的，寫媽媽告訴小壁虎的話也是虛構的。但寫小壁虎能到處爬是真實的，小壁虎的尾巴有再生功能是真實的，還有小魚、黃牛、燕子等尾巴的作用也是真實的。這樣，不但引導學生領悟了童話的特點，而且可以培養其觀察事物的良好習慣。

（2）比。把原作與課文進行比較。原作在成為教材文本的修改過程中可能會丟失一些具有幻想藝術特殊趣味的細節，并在一定程度上影響童話作品的文學性和藝術價值。在教學準備環節或教學結束后安排課文與原作的比較閱讀，對學生理解作品有積極作用。

（3）演。帶有幻想性的童話對學生有天然的吸引力，各個年級的學生對根據課本內容開展戲劇表演有強烈的興趣，在復述甚至自編臺詞的過程中，學生可以完成對童話角色的分析和體驗，進而深入理解童話作品的內容與表現藝術。童話因其故事的生動有趣、語言的豐富多彩而深深吸引著學生，童話又往往以擬人的手法來敘述故事，使得學生對其中的故事倍加喜愛。前面的讀，只是作為一個旁觀者，而只有演，才能使故事情節、故事語言、故事寓意得以內化。在童話教學中，可以適時抓住學生的熱情，讓他們試著把童話演出來。澳門的一位教師就是引導學生在課本劇的表演中學完《去年的樹》的。

（二）寓言的教學策略：

1．充分感悟寓體,讓認知得到升華

寓言是通過角色出人意外的語言、行為、思想方法，構成一個完整的耐人尋味的小故事，要兒童能概括出寓意，就必須充分地感受寓體形象，再現寓體生動的情境，讓學生仿佛看到寓言中的角色。可以運用現代教育技術手段，通過畫面展示來創設寓言情境，在兒童進入情景之后，可通過扮演角色來強化情境。還可以通過抓關鍵詞句感悟形象。如《揠苗助長》可以抓“巴望”，形象體會農夫內心的焦急；抓“一棵一棵”，具體體會農夫的“認真”。通過抓關鍵詞句，引導學生反復比較、深入揣摩，農夫荒唐可笑的內心和行為得以充分展現，為理解寓意奠定了基礎。

如教學《狐貍和烏鴉》這則寓言，通過扮演角色，引導學生體驗烏鴉眼睜睜地看到狐貍把自已嘴里的肉銜到洞里去了的極其懊惱的情緒，得出不該聽狐貍奉承自己的花言巧語的判斷，讓學生進一步明確烏鴉錯在哪兒，狐貍狡猾在哪兒，從而揭示出“不能聽別人的討好奉承的話”的教訓，這樣揭示寓意，學生的抽象思維活動伴隨形象、伴隨情感進行，得出的概念也才是有血有肉的，寓意才能真正為學生所理解、所接受。

2．抓住關鍵詞句，給概括寓意一個臺階

多數的寓言故事，總是由一種思想或行為造成了某種不良后果。從故事的發展中，我們得出了教訓，受到了教育，說明了道理。因而，抓住故事中的變化，抓住變化過程中的關鍵詞句，也可以給學生啟示，從而引導學生從感性的事件上升到理性的推而廣之，完成思維的提升，實現寓意的理解。

《守株待兔》一課，故事非常短小，但是要讓學生理解到“種田人是存在僥幸心理，把偶然當成了必然。”這樣的深刻道理還是比較難的。一位教師在教學時這樣

設計，取得了異想不到的效果。在引導學生了解了故事，進行了講故事的練習之后，老師巧妙地抓住了“一天，每天，整天，一天一天”聯系故事來思考。學生很快地理解到了——這個種田人是把“一天”的事情當成了“每天”都可能發生的事，所以，結果一無所獲。寓意就在理解幾個詞語之間的聯系的過程中，迎刃而解了。

3．展開想象的翅膀，從現象走近本質。

在寓言故事中，作者常會有意或無意地留下一些空白，這就為給讀者提供了很好的想象空間。如《猴子煮瓜》這則寓言最后以猴子的一句話結尾：“為什么聽別人的意見，有時對，有時就不對呢??”這里就是一個空白處，老師在教學時可以這樣引導學生想象：誰能解答小猴子的疑問呢？又如《漁夫和小魚》這則寓言我們可以這樣引導學生：漁夫把小魚帶回了家，可小魚還是不想死，帶著最后一線求生的希望再次請求漁夫，他會怎樣請求呢？結果又會怎樣？在教學中我們可以合理地利用這些空白，設計一定的問題，引導學生進行想象，通過想一想，說一說，寫一寫等活動，使學生對寓意能有個性化的理解。另外，寓言故事一般都寫得比較簡短，我們還可以讓學生對這些簡單的故事進行擴寫，也能起到啟迪思維、加深寓意理解的作用。

4．多元化理解寓意，讓思維走向開放

我們在教寓言時，總是沿著既定的思維方向，想以最快的速度來達到明白寓意的目的，學生思維稍一偏離，馬上制止，這樣做的結果，往往會扼殺學生創造性思維的發展。我們知道，學生的思維只有在個性的充分發揮，多角度的對比中才能得到充分的發展。如果課堂上教師只是一味地讓學生在自己安排好的直線思維中前行，顯然是不利于學生思維，特別是發散性思維、逆向思維等能力的培養。其實“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”我們應該站在引導學生思維發展的高度，多元解讀文本，《扁鵲治病》這篇寓言，從蔡桓公的身上，我們分析出：剛愎自用、太過固執就沒有好的結果；還可以讀出應該防微杜漸，把“毛病”扼殺在萌芽狀態，否則，它會像滾雪球一樣，越來越嚴重。

《紀昌學射》這則寓言故事也同樣有不同的解讀，我們可以從“飛衛”的角度來理解，即嚴師出高徒；可以從“紀昌”的角度來理解，即學習一項本領，基本功是非常重要的。還可以這樣理解，只有把一個個的小目標、階段目標看大，做好，才可以更好的接近大目標，實現大目標。當然學生理解到這一層次是不容易的。教師就應首先在備課的過程中就要有多元解讀教材的功夫和能力，這樣教學的過程中才可以因勢利導，順學而為，在學生思維發展的最近發展區助學生“一臂之力”。

（三）神化的教學策略：

1.抓朗讀，促想象，感受神話的神奇。

對于神奇的一切，兒童都有好奇心。神話的神奇正迎合了兒童的這種心理。在執教過程中，應順應童心，和兒童一起經歷神奇，獲取一種神奇的神話體驗，表露自己對萬事萬物的好奇，和兒童年一起分享神話的“桃花源”。神話是屬于夢想的，如《盤古開天地》，關于創造天地的想象。天地未分開以前，宇宙是混沌一片的，這混沌的一片，并沒有天，也沒有地，而盤古，用自己的生命和意志，劈開了這混沌的宇宙，形成了天地，他做了前人沒有做也不敢做的偉大的事業。如果說這樣的事業，不屬于創造，那么天地之間，還有什么是稱得上創造的呢？夢想給了兒童詩意，也給了他們自由，兒童是以神話為主體材料進入他們自由的想象王國了。因而，孩子們有如此精彩的想象，是因為神話為孩子們提供了燦爛的夢想天地。從學生的精彩發言中我們可以感受到學生已經初步感受到了神話故事的神奇魅力，盤古的創造精神，對神話這一特殊文學樣式的濃厚興趣。這一讓孩子們自由飛翔的教學環節，相信會在孩子們的心里種下一顆熱愛神話的種子。

讓孩子通過仿寫來激活想象，屬于比較外顯的想象訓練。事實上，在本課書的教學中，想象是貫穿在課堂始終的。在這一課的教學中，教師激發學生想象的另一個策略，就是有感情朗讀。大刀趙六先生在評說此課的時候，指出：“張老師意識到了神話應該用想象的方法來教，教的目的也是為了培養想象，但在操作過程中又回到了閱讀課上習慣了的語言文字的賞析上去了。看來，這種意識的得來主要是靠張老師的直感，缺少學理上的自覺。”

表面上看，上述諸多環節，確實在“賞析語言”。但，細細追究，“賞析”的過程，始終伴隨著想象的。語文學習活動，沒有純粹的“想象”與“賞析”之分。如教學中，教師讓孩子們“將盤古掄起斧子”中“掄”改為“砍”這個細節，表面上看，是在品味“掄”這個詞語；事實上，學生腦海中，是存在著畫面的。如果學生腦子中沒有出現“盤古掄斧”的圖像，他們是不可能準確地說出“砍”字不合適，而應該用“掄”字的。

可見，有時候，“賞析”需要“想象”來激活，“想象”能促進對語言的“賞析”，“賞析”能進一步引發“想象”。在本課教學中，“想象”與“賞析”，通過“朗讀”這一手段，較好地融合在了一起。如前所述，在《盤古開天地》的教學中，“感情朗讀”與“想象畫面”，是緊緊聯系在一起的。離開想象的朗讀是不存在的。朗讀指導的過程，就是指導學生還原畫面的過程。很難想象，一個想象力貧乏的孩子，能很有感情地讀出文本的韻味？從本質上說，想象是“入”，朗讀是“出”。王國維在《人間詞話》中言：“入乎其內，故有生氣；出乎其外，故有高致。”“批文入情，情動辭發”。在此段教學中，我通過營造各種情境，想象激發、入境體驗、情境演示等策略，讓學生浸淫在神話的情感磁場中，感情朗讀才能更加表情達意，形神兼備，神話的無窮魅力才能得以領略。

2．抓復述，促遷移，再現神話的神奇。

“成年人寫的神話是幼稚的，只有經過兒童的再創作，這些神話才能成為真正的神話。”（榮格語）兒童在課堂上的對話再現了神話真實的情境。課堂上教師就應該抓住神話的特點，讓課堂充滿神奇的誘惑，讓創造得到延展，讓靈性在神話的世界，讓神話與兒童天性之間形成一種渾然天成的“親緣關系”，使他們好奇心與追求光明、追求不平凡事物的天性得以張揚。

因此，在神話的教學中，我們要千方百計地“誘惑”兒童，讓他們參與神話故事的重構，讓他們在一遍又一遍的朗讀的基礎上，用自己的語言來講述神話故事。

3.抓語言，細品讀，領略語言的精妙。

神話題材的課文因富于神奇的想象而充滿著魅力。而這魅力，一方面有賴于想象，另一方面，更有賴于語言的“詩性”。但是在教學中，教師往往著力引導學生感悟故事本身的神奇，而忽視了語言表達的“詩意”。因此，教學中要透過對語言的品析，引導學生關注神話人物是如何被刻畫的。老師的語言除了感情投入之外，更需要理性的介入。

《盤古開天地》一課，有這樣一句話“輕而清的東西，緩緩上升，變成了天； 重而濁的東西，漸漸下降，變成了地。”課文中 “漸漸”、“緩緩”、“慢慢”、“逐漸”，都表示速度慢，時間長。這些詞語具有豐富的內涵——天地形成時間之漫長，盤古開天辟地之艱辛，都蘊含其中。我在教學此課時，是這樣處理的——

師：這些意思相反的詞語放在上下半句里，讀起來特別的有味道。來，我們有滋有味地再來讀讀這句話。

生（有滋有味地齊讀）

師：其實，這句話中，還有一組意思相近的詞語，大家發現了嗎？

生答略

師：緩緩和慢慢既然都是速度很慢的意思，那么能不能將句子這樣改：

輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，緩緩下降，變成了地。

你覺得這樣改好嗎?

生答略

師:是啊，重復了，讀起來感覺就不好了。其實啊，在這篇課文里，表示慢的詞語還有，請大家到課文里找找。

學生找到“漸漸”“逐漸”

師：大家找得很好（教師把帶有表示“慢慢”意思的全部語句子打在屏幕上），我們一起來讀一讀。

師：讀著這些句子，你感受到了什么？

生：我感受到作者寫文章很注意用不同的詞語來表達同一個意思。

生：我還感覺到天地分開真的很不容易。盤古很艱辛！

??

教學中，教師因為注意了挖掘獨特的語言現象，領著孩子們反復朗讀，讓他們讀得有滋有味；在反復讀的基礎上，孩子們很自然地領略并發現了對偶句的魅力；爾后的詞語品析，孩子們通過對比朗讀，感受和洞察了作者遣詞造句的精妙。老師巧妙地將內容的理解、語言的揣摩、情感的體驗，都融合在了一起，達到了“到課文中走個來回”的效果。正如 潘新和 教授說的“語文教學是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒鴻蒙未啟的學生的言語靈性和悟性。一個缺乏言語感悟力和感染力的教師，是無法敲開學生的言語心智法門的。”

總之，在故事性課文教學中要讓學生領略故事簡潔、樸實，體會表達深刻道理的語言魅力，提高他們的文字表述能力。還要注意培養學生創新能力，激發學生的潛能。

第三篇：小學歷史類故事課文教學方法

小學歷史類故事課文教學方法

小學語文課本中編選了不少膾炙人口的歷史故事,除了一部分是根據民間傳說編寫而成的外,絕大部分是從我國一些著名的古典歷史小說中節選改編而成的。它們把歷史和傳說濃縮故事化了,具有現代故事所必備的“人物、情節、環境”三要素。因此,我們在組織教學時,必須依據這類課文的特點處理好幾個問題。

一、知背景

歷史故事中的人物是在特定的歷史環境中活動的,然而,這類課文由于體裁所限,不可能對人物活動的環境作詳細的介紹和描寫,由此,在向缺乏一定歷史知識的學生分析人物形象時,適當介紹歷史背景,顯得十分必要了,否則就將削弱這些形象的感染力。可采用教師介紹或學生課前收集，上課時交流的方式進行。

二、知梗概

中高年級的學生可以訓練其通過朗讀課文把握故事的主要內容，能用自己的話說一說故事主要講了一件什么事，把握住時間、地點、主要人物，說清楚事情的起因、經過、結果等。

三、抓特點

在課文教學過程中，可以抓住故事中人物的動作、語言、神態等特點分析人物的形象，感知故事中人物最突出的特點，可以讓學生先找后讀，在讀中感悟，在讀中品味。

四、悟情感、重遷移

通過分析人物的性格特點，感悟故事中的主人公身上具有什么樣的品質，有什么值得我們學習的地方，這就是故事本身要向學生傳達的真善美，回到現實生活本身，教導學生擇其善者而從之，其不善者而改之。

第四篇：課文故事

課文故事

這是一個美麗的村莊，綠草如茵，小溪清澈。有一天，太陽公公還沒爬上山坡，一位小姑娘就站在小溪邊唱起了ɑ字歌大公雞聽到了歌聲也跟著唱起來它們的歌聲引來了大白鵝，伴隨著優美的歌聲，大白鵝在水中翩翩起舞。它跳著跳著，發現了自己在溪水中的美麗的倒影，便不由自主地哼起歌來。幾只剛學會游水的小鴨子聽到歌聲也都往這邊趕過來，它們也來參加這場清晨音樂會呢!

第五篇：山水類課文如何教

山水類課文如何教

——《山水語文與語文山水》大型湖湘語文公益活動之現場研討會實錄

（本文系《湖南教育》編輯吳秀娟據現場錄像整理）

主持人：黃耀紅博士（湖湘語文首倡者，總策劃）時間及地點： 2013年5月18日上午，湖南師大附小

研討問題：1.如何看待中小學語文教材里山水題材課文獨特的教育價值？

2． 您認為當下中小學語文課堂上對于山水類課文的教學存在哪些普遍問題？有何困惑？

3． 對于語文教材選擇山水課文有何建設性的意見？ 發言實錄

1．衡陽縣樟樹鄉語文特級教師 譚青峰

（1）在語文教材中，山水類的課文對于學生健康審美精神的成長，以及創新精神的培養，具有重要意義。首先，我想講一種現象，我接觸到長沙市一些小學、初中的孩子，他們寫作文，哪怕是作文寫得比較優秀的孩子，喜歡不懂裝懂，喜歡故作高深，以為一篇文章中這么多人，這么多事，這么多景，把自己的思想感情表達出來，無病呻吟；以為把文章寫得讓人看不懂，那就是一種美。我覺得，這不純粹是文風的問題，還有個審美意識的問題。因為中小學生看非主流的文章看得比較多，還有孩子看懸疑小說看得比較多，于是在不知不覺中養成了這種審美意識。所以，山水文章的教學對于引導學生培養一種健康、闊達的審美意識是很重要的。

（2）我住在銀盤嶺大橋西那個地方，現在正在大搞建設，在建一座公園。公園的主體景點是一個湖，湖上有一條壩，壩上有形狀怪異的石頭，還有其他的山水。我到工地上去，碰到一個年輕人，他實際上是公園的設計者之一。閑聊中，我就問了一句，我說，“你學這個專業，語文教學對你有什么影響沒有？”他說，“那當然有影響啦！公園里的這些景點，雖然都是人工的，但是它也滲透了設計者的審美意識在里面。在小學里學的《桂林山水》這篇文章，對我影響就很大。我小時候，就喜歡在河灘上，用泥巴堆砌桂林山水的那些景點，于是我就產生了一種感想。”也就是說，山水教學對培養學生的創新精神是起著潛移默化作用的。雖然在課堂上你看不出來，他將來在審美方面會創造出什么成果來，但是走向社會之后，有可能你創造出比較驚人的審美性的成果來。

（3）有關山水的教學，我有這樣的思考：現在最大的困惑還是應試性的訓練。繁重的家庭作業負擔影響了山水文章的閱讀。我鄰居的一個孩子，讀五年級，我問他，《索溪峪的“野”》那篇文章，你能不能夠背出來？他說，怎么背得出來？你不知道，我們這些學生過得好苦呀！他舉了個例子，國慶節放了7天假，就做了6天的作業，最后一天的下半天是在學校里過的。我還有時間讀書嗎？這對語文的整體閱讀有影響。怎樣改進這樣一種現象？

我覺得，從陳老師的課堂上，我總結出了兩點：第一，山水美文的閱讀，有聲閱讀很重要。讀這篇文章，我首先就被題目上的“野”吸引了，于是我默讀了一遍。之后，發出聲音來讀，讀了五、六遍，我真的被這篇文章中的美景感動了，被文章抓住“野”字的主要特點，然后再具體進行描述，這些寫作方法，以及擬人、比喻手法的運用，有了理解。當作家的思想感情進入到這樣一種境界之后，我覺得自己生活中的不愉快真的沒有了，這就是一種享受。所以，山水類美文一定要有聲閱讀，讓學生對字詞句等基礎知識有了了解之后，有聲閱讀相當地重要。

（4）要在教學過程中進行應用性訓練。語文教學，知識性的教學是很重要的，因為要考試。但是，純粹去教知識，比如這篇文章的知識脈絡、文章的結構特點，這是知識層面的問題。這些知識怎樣變成學生創造性的表述？這是應用性的問題。我很欣賞黃博士上的《伯牙絕弦》那篇文章的教學，今天這堂課也有這樣一個環節，比如說讓孩子們說說岳麓山的美，說說橘子洲的美。我在邊聽的時候想了這樣一個題目，請在“橘子洲的景色很誘人”這句話后，寫上50字以上的短文，并且從不同的角度，運用比喻和擬人的手法來具體描寫一下橘子洲的景色。這樣，文章不但有知識性的訓練，而且知識通過運用變成了一種語文的能力。

（5）關于人教版山水類教材的選用問題。我曾經說過這樣一句笑話——我說現在我們的學生很喜歡書店里的范文書，為什么喜歡？如果我們把范文書中那些最經典的、具有代表性的優秀作品選作教材，弄不好我們的學生會學得更好。因為那些文字很貼近學生的生活。山水教材中的文章，主要是寫名人、名景、名勝，現在的教材能不能改一下呢？能不能挑選一些名人寫農村學生、城市學生看得到的一般景物，這樣可以更貼近學生的生活，語文課文中山水教材對學生審美精神的培養、創新能力的培養，語文綜合素質的培養，都會發揮更大的作用。2．開福區小學語文名師工作室 吳春花

（1）現行語文教材中有關山水文章的文本價值，我覺得可以分為這樣兩類：

第一，像古詩詞那樣描寫山水題材的文章，可能更多的是表達他獨特的生活情趣和生命感受，這應該是文本最核心的價值。

第二，目前選入課文里的現代散文，它最核心的文本價值可能更多的是讓孩子們習得他的一些表達方式。比如說，今天陳老師在課堂上就注意到了這一點，她概

括出了“抓主體特點，表獨特感受”的這樣一個寫作特點。并且，讓學生說一說對岳麓山的山水描寫，該怎樣抓住它的特點。我覺得這樣一種選擇方式是非常好的。

（2）我是這樣感覺的，孩子們對于索溪峪應該說是非常陌生的，對于那里的山，那里的水，他們沒有什么深刻的感受。我們今天的孩子，因為遠離自然，遠離鄉村，可能他們對于大自然的感受，不像我們這一代人，我們可能會更敏銳一些。面對這樣一篇課文，如果是我進行教學的話，有兩種方式來進行設計：

第一，以表達方式作為文本教學的核心設計，但我在設計上會有一些改動。當孩子們看到那一段張家界風景的時候，是有感受和體驗的。是不是可以把這樣的體驗和感受放在我們入課之前，就讓孩子們有這樣的了解。甚至于看了之后，讓他們馬上進行自己的表達，然后再進入課文的學習。在學習了別人的表達以后，再看視頻，再做一次提高性的表達。雖然課文中說了驚險的美、磅礴的美、不拘一格的美，其實孩子們沒有體驗，有一點貼標簽的嫌疑。不好意思，我是這么認為的，所以我實話實說，因為我覺得我們現在需要說真話。

第二，把豐富學生對于自然的體驗和感受來作為核心價值設計。因為這是一篇略讀課文，我覺得可以采用一篇帶多篇的方式。昨天晚上，我正好看了一組文章，那組文章的主題是聲音的好奇與想象，其中，選了這樣四篇文章——《父親的歌》，就是說，他的父親怎樣帶領他去聆聽自然的聲音；第二篇文章是《表里的生物》，孩子發現手表發出聲音，他以為里面有一個活的生物，這樣的種種猜想正是對童年的美好回憶；還有一篇是選自羅曼?羅蘭的《約翰?克里斯多夫》，文章的名字叫做《在音響的森林中徘徊》，就是表現約翰?克里斯多夫第一次聽到鋼琴時，對聲音的奇妙感受和嘗試；還有一篇文章是《鷹的世界》，選自一位日本盲人的作品，他在失明以后，對于生活中的聲音和自然中的聲音，各種奇妙的感受。這樣一組文章放在一起讀的話，我覺得，真的是充滿了想象和好奇。

像《索溪峪的“野”》這樣一篇文章，像草原、天山，這些對于孩子們來說都是非常陌生的。如果說，孩子們通過它們感受到大自然的美好，我們可以采用一篇帶多篇的方式。比如說，《索溪峪的“野”》里面描寫了山、水，老師是不是可以選擇相關的描寫山、水的一兩篇文章，補充到課文里面來豐富學生對于山和水的體驗，我覺得這也可以作為我們課堂教學設計的內容。

（3）關于山水課文編寫方面的問題。我們現在山水課文中的現代文，我不是很喜歡。就像《索溪峪的“野”》這篇文章，有點像學生的一篇范文，而這些山水文章更多的是應該帶給學生細致的觀察與感受，發現奇妙的自然，獲得一些細微、真誠、獨特的生命感受，這一點是最重要的。

3.南雅中學老師教科室主任 楊騏文

（1）自然之趣，包括山水，它蘊含著一種秩序，是人性秩序的一種根源，是知識的根源，是文化的根源，是人的活動的根源。“天地人心”這個詞，我覺得特別有意味在里面。

人心，包括知識、道德、文化，但只有從山水自然之中生發出來，才能夠獲得它的鮮活，獲得它的豐富性。

舉個例子，孔子關于社會的種種秩序，他的禮、他的規格，他實際上更多地是發于《詩經》之中的草木鳥獸，山川自然，包括那些沒有被異化的，非常自由灑脫的場景，這自然之中的場景，是生發于此的。所以，他的道德、秩序，是鮮活的，而不是教條的。但是，我們后來的人，遺忘了這種根源，這種生發，所以變成了一種僵化的教條，和束縛人生命的一種東西。人心只有隨著自然秩序去展開，才會和諧和健康。

（2）就山水語文這方面而言，第一，只有充分的、浸潤式的朗讀，文字的信息，包括文字之中的那種音韻節奏，山水的氣息，文化的氣息，生命的氣息，包括作者的氣息，朗讀者本身的氣息，才能與生命的詩意去交流、融合，和諧相生。

第二，想象。想象一定要基于文字本身，通過文字打開想象的窗口。我覺得，今天陳老師的這堂課處理得非常好，她是通過文字展開想象，視頻的展開是在文字的想象基礎之上獲得它的意義，不是一開始就用視頻束縛他們的想象。

第三，互動。互動要和綜合性學習結合起來，要在天地行走之中、天地自然之中展開聽說讀寫。其實，有很多這樣的資源，可能是我們沒有有意識地運用。要讓學生在山水之間去領悟，去體驗，去聽說讀寫。這些山水方面的文本，是不是可以適當地、有意識地整合書本內容，形成一個整體效應，做一些專題式的教學。

第四，無為。山水方面的文本有巨大的審美價值，但是不要太有意地進行審美教育，不要有意地去培養健康、闊達這些品格和心性，而是純粹地通過文字去體味文字所表達的，山水本身的美和它的情趣。

第五，對接。文字只有和生命，和自然相對接，才能夠獲得它的豐富性，它的相互性。那么，生命、生活它最深處的氣息應當是自然的氣息。

陳老師這堂課的文字，調皮、闊達、磅礴，實際上它就和生命，和自然對接起來啦。我們在體味調皮、磅礴這些詞的時候，會別有一番意味在里面。

4.株洲市石峰區先鋒學校校長 劉建輝

語文教材中羅列的22篇山水文章，包括了山、雨、湖、橋、泉等多種多樣或高或低、或深或淺、或平靜或澎湃、或遼闊或優雅的自然山水。為什么我們的編者會選這么多篇山水文章進入我們的小學語文教材呢？我想，其中一個最總要的原因就是，山水對于我們人來說，它可以出入自由，而且可知可游。

具體地來說，人可以自由地遨游于天地之間，可以出入自如地去感悟人生的真諦。正是這種意境和心境的山水關照方式，就構成了中國所特有的山水精神。我特別喜歡有個人說的一句話：“自然山水是一本永遠也讀不完的書”，每一座山都是一卷靜止的書，我在山的身上悟到了這些。經年累月的風雨洗禮，成就了它們正直偉岸、頂天立地的青松氣質，歷經滄桑的歲月磨礪造就了它們榮辱不驚、執著挺拔的謙卑傲骨。如果我們真的能夠靜下心來讀山，我們就能夠讀懂什么是持之以恒，什么是平和仁厚，什么是淡定從容。

水是一冊流動的書，柔弱靈動的多變性格，彰顯著它們溫順暢達、隨機應變的若水智慧，靜水流深的豐富個性，蘊藏著它們機智瀟灑、隨遇而安的自然人格。如果我們能夠靜心地去讀水，那么我們就能夠知道，什么是稍縱即逝，什么是淡泊寧靜，什么是有容乃大。

山和水就是這樣完整地，以它們不同的風格呈現在我們的面前，帶給我們完全不同的生命感受。這就是我們非常推崇的一種智者樂山，仁者樂水的境界。在人的一生當中，我們都會經歷一個爛漫的童真時代，那就是我們的童年。在童年當中，我們的孩子需要得到什么樣的滋養，可以從山水身上得到一些營養。

作為家長也好，作為老師也好，我們要創造機會，讓孩子身臨其境地去親近山水，聆聽山水。作為語文老師，能夠用好山水教材，把山水文章背后所蘊含的關于生命的追尋，關于人生的體悟，在孩子心中播下一些種子，讓他們今后能夠像山一樣地偉岸，像水一樣地包容，能夠成為一個非常完整的，有情感、有情懷的人。5.湖南師大附小特級教師 趙摯

（1）追根朔源，山水詩文的寫作，其實是一種貶謫文化。那時候的人能夠去關注山水，都是在官場里面混得比較失意的。包括蘇軾，他那么有才華，他一直被貶到天涯海角。他從20歲被歐陽修貶為第二名，實際上他是第一名，歐陽修覺得蘇軾的文章像他的學生的文章，后來才知道是蘇軾，就把他屈居第二。這么有才華的人，最后只能夠寄情山水。包括李白、杜甫、孟浩然、王維、范仲淹、歐陽修等等。人們去關注山水，不是因為他們喜愛山水。首先，從詩歌的發源來看，《詩經》是關注現實的，《離騷》是關注自己內心世界的，《漢賦》、《諸子百家》，一直到晉朝陶淵明，因為晉朝還沒有舉行科舉考試，那時候的士大夫還是世襲制。比如說，謝靈運，他的爺爺就是一個大將軍，他當時只有19歲就能被封為公爵。他們剛開始都是很有政

治抱負的，后來才寄情于山水。

（2）我講一下陶淵明。這么多寄情山水的詩歌中，我很欣賞三個人。

第一是陶淵明，他的“采菊東籬下，悠然見南山。此中有真意，欲辨已忘言。”陶淵明那個時候29歲，從29歲出來當官，到41歲的時候，一會當官，一會不當官，41歲以后，完全隱居在山林。陶淵明可以說得上是一個唯獨真正喜歡山水的人。因為他喜歡田園躬耕。中國的知識分子往往很看不起勞動者，以勞動為恥，只有陶淵明真正地荷鋤帶月。他喜歡這種勞動，他是發自內心的，他守住自己的志向。

還有一個我比較欣賞的是王維，這個人很聰明。他做到右丞相，他本來一直干得很不錯，在安史之亂那段時間，他到偽政府里面當過官，后來回來又當官。他覺得自己有污點，不清白，他也隱居山林，這是一個非常赤誠的人。

再講一下歐陽修，他寫的《醉翁亭記》中說，“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也”。歐陽修做到非常大的官，位居丞相，他為什么也急流勇退呢？因為他想到，秦始皇的時候，李斯很有才華，但他一旦得勢以后，就焚書坑儒，李斯幫助秦始皇建立那種非常高壓的制度，最后，自己也是死無葬身之地。他覺得，以李斯為鏡，如果走仕途，將來也是一條很兇險的路。所以，歐陽修很智慧地隱居山林，寄情山水。

最后要講到王安石。王安石也做到丞相，宋神宗每次沒錢花，就喊他來變法，有錢花，就把他踢出去。當時，司馬光也是非常了不起的角色，和王安石針鋒相對。王安石要改革，必然涉及到既得利益者的利益，所以別人就要踩他。他后來覺得，當官也沒有一點意思。所以，他寄情于山水，“春風又綠江南岸，明月何時照我還”。所以，我認為，古時候的人寫山水，他不像是我們今天游山玩水那么閑情逸致。

李白這一輩子都在游山玩水，李白是唯一沒有參加科舉考試；杜甫是參加科舉考試沒考上，辛棄疾是打了一輩子仗，沒有去參加科舉考試，但我們不能否認，他們是極有才華的人。所以說，很多時候，最有名的人他并不是通過考試出來的，這是題外話。說到李白，他游山玩水，接觸到很多朋友，他最終還是想去走仕途，后來由于自己的性格原因，他只能游走于山水之間。

我想說，古時候的山水話題，比我們現在要沉重得多。建議大家在教這篇文章的時候，向經典去低下頭，經典是條母親河，我們還是要通讀中國文學史。語文是詩意的課堂，最明麗的老師，至少小學語文課文里的80首詩，你應該還是要背一背。多讀書，提高我們自身的修養。

6.株洲市石峰區教研室名教研員 楊飛霞

（1）我覺得，一切景語皆情語。任何一篇寫山水的文章，一定是蘊含著作者個體的情感，甚至染上了地方文化的烙印。我想，他可能也是一個走近作者內心，了 6

解地域文化、民族風情的一個窗口。比如說，就像今天的《索溪峪的?野?》，這個“野”，可能是作者個人的眼光，也可能是其它。一千個讀者，有一千個哈姆雷特，可能大家的看法會不一樣。但是，大家反過來想一想，很多山水中的自然，是否與人依存。索溪峪是在湘西，湘西的民風是比較彪悍和野性的，也許這就是互相依存的。

在教山水文的時候，尤其是中高年級，在一些特殊的文本里面，是否可以考慮在引申的時候，給學生以人文滋養和精神成長，由山水風光到風土人情。我們所說的熱愛祖國山河，熱愛生活，能不能在這樣的滲透當中給他們無形的滋潤。

（2）看到《索溪峪的?野?》這篇課文，我就在思考，這樣的美應該是磅礴的美、驚險的美。也許是我個人對于“野”的理解過于狹隘，我想，磅礴的美這樣大氣，是一種美嗎？

就我個人，我覺得可以對文本進行批判，很多地方，山不是那么地野。從亭亭玉立到窈窕淑女，淑女還“野”嗎？我想，這是要進行文本批判的。

在教山水文章的時候，要結合你的點去選擇，更有價值、更合適的內容作品。比如，《索溪峪的?野?》在水這一段更加有野趣，我覺得從這些地方可能更加能夠讓孩子走近索溪峪的“野”。

（3）在教材的編寫上，也有一個建議，就是多一些異域風光、異國風情的文本，讓我們的孩子能夠早一點有國際化的視野。在語言表達方式的多樣化上，山水文章中總分總式的、四平八穩式的文章過多。7.長沙市高新博才小學教科室主任 彭曉明

在山水教學中，課文只是一個例子。在我們的課文教學中，有這種山水教材就可以了。如果說還要更加完美一點，我建議它分組編排。比如說，像寫廬山的，李白的“遙看瀑布掛前川”，白居易的“山寺桃花始盛開”，蘇東坡的“橫看成嶺側成峰”，將其獨特的美展現得淋漓盡致，使其成為中國人心中一個永恒的存在。如果說，我們的教材當中，能夠把這一類全寫同一個景點的文字編排到一起的話，我想，可能學習起來會有另一番天地。

中學教材中，王維的作品用蘇軾的評價——“謂摩詰之詩，詩中有畫；觀魔詰之畫，畫中有詩”，如果說能夠真正地把這種山水詩人的作品，從中學下移到小學，我想，肯定有山水的味道。

路在腳下，我們行走中就有感悟，實踐中就有方法，碰撞中必有火花。我相信，我們的交流不止于今天這一場活動，活動結束以后，還會有進一步的探討與交流。

8.長沙市天心區湘府英才小學 唐玲娟

我想談一談從老狼這堂課中得到的關于教學的感悟。在聽老狼的講座的時候，我覺得我很多的記憶開始復蘇。在他的課件和聲音里，在他的講解里，我會想把每一片時光、每一片色彩、每一種微妙的、不可覺察的聲音，甚至是那種細微的、感覺不到的氣味一一地存在我記憶的寶庫里。它慢慢地讓我所有的回響、我生命的體驗開始一點一點地復蘇，但這僅僅只能夠成為我的一種記憶。因為我沒有去西藏體驗過，當我聽到老狼不停地提到——“天地有大美而不言”，他一直覺得自己詞窮。對于一個文學功底如此了得的人，他一直在說，“天地有大美而不言”，如果你想看，自己去看。所以，我覺得他的那些行動和語言在我的心中點燃了一盞燈，這盞燈激勵著我想去看看，一定要到西藏去走一走。這盞燈，照亮了許多想前行的人。

我們的老師在教山水課文的時候，是不是也應該像老狼這樣，只是點一盞燈，點一盞照亮孩子前行的燈。我相信，如果所有的孩子都是念念不忘的話，那么，這種念念不忘，必有回響。也許，回響在文字里，但是，更多的回響應該是在他的腳步里，在他的體驗里。9.長沙市開福區國慶小學陳佳

在山水語文里，做老師的應該要野一點。一切景語皆情語，山水對兒童身心健康帶來的滋養是必不可少的。那堂課，陳老師在放視頻的時候，我就能夠感覺得到，孩子們一定很受震撼，孩子在山水中的浸潤在那個環節體現出來。

我在想，為什么陳老師沒有把它放在課前？我在教學中發現，現在的孩子對電子媒體的依賴相當嚴重，一堂課，如果你光是嘴巴講，或者粉筆寫，好像很難吸引他們的注意。他們很喜歡那種聲光電色、充滿誘惑的東西，很難深入到文字里去，展開自己想象的翅膀。反過來，正是因為孩子跟那些景色很有距離感，所有他們很難進入那個情境。我在想，是否可以這樣，在之前先放一段索溪峪的山歌，只讓他們聽到聲音，沒有圖像，或者是配上恰當的音樂。然后在中間的環節，再把它呈現出來，學生就會發現，我聽到聲音之后的想象，跟文本的實際是不是一樣，有這樣一種印證。一個老師要上好一堂課，不管是什么題材，其實他要非常廣博的積累，可能包括了影視、音樂、圖畫等各門類的藝術。在課堂里，你不能是只看到文字，要用更多的方式幫組孩子理解文本。

老師的第一個“野”，就是要博學一些。老師讀書，除了古詩文、小說、文學類的東西，哲學、心理學，甚至包括管理學，都是需要涉獵的。

第二個“野”，就是關于這堂課，教材中的現代文好像是更加方便學生從寫作的角度來切入。我非常認同“用一篇帶出一串”這樣一個概念，一課時這樣的時間容量可能不太夠。我想，陳老師是非常深刻地理解了這篇文章在教材中的地位，它是一個獨立閱讀課文，而且是為孩子的寫作做鋪墊的，所以，她會從這個角度去切入。

我在想，老師在教材的處理上，是不是也能夠“野”一點？不要跟著教材編者的意圖亦步亦趨，完全可以把它上升為兩課時，把其他的元素帶進來，處理的時間更長一些，當然，可能也不是今天這個場面所能呈現的。這就是我所想到的，在山水語文里，做老師的不妨“野”一點。