第一篇：農村初中學生自我概念與欺侮的關系

初中學生自我概念與欺侮行為相關研究

何進軍劉華山

(廣東江門教育學院教育系529000)(華中師范大學心理學系430070)

[摘要]本文通過調查研究發現：初中學生自我概念與其欺侮行為有著密切的關系,自我概念 的積極或消極程度影響到參與欺侮行為的程度。回歸分析表明，與父母、老師和同學等人際關系 自我、身體自我和情緒自我因子對總體欺侮行為的預測效應是非常顯著的.人際關系自我、他我、身體自我、情緒自我、能力自我和總體自我價值感對某些欺侮方式也都有著重要的預測作用。進一 步分析表明,初中生自我概念對總體欺侮行為的預測模式中存在著性別差異。

[關鍵詞]初中生、自我概念、欺侮行為、相關性

1、前言

自我概念是一個人對自己的總看法，如認識自己的體貌特征、學習、與他人關系，認識自己的能力和在日常生活中的作為及自身價值等。自我概念在個性結構中處于核心地位，對個體的行為有重要的調節作用，在教育和臨床心理治療領域中受到高度的重視。羅杰斯(Carl.Rogers)認為自我概念是個人自我知覺的組織系統看待自身的方式，它不僅控制并綜合著個人對環境知覺的意義，而且高度決定著個人對環境的行為反應。一個人對外界的反應方式取決于他的自我概念。在同一環境中，具有不同自我概念的人會產生不同的行為。欺侮是中小學之間經常發生的一種特殊類型的攻擊性行為。欺侮行為往往會對中小學生的心理健康和日常學習生活帶來極其消極的影響，尤其對受欺侮的學生來說，易于產生抑郁情緒、注意力分散、孤獨、退縮、逃學等不良心理和行為。近些年來，欺侮問題己引起教育工作者的廣泛關注，成為心理學尤其是發展心理學和學校心理學研究中的一個重要研究課題。西方許多國家的教育工作者為此開展了大規模的探索活動，他們就欺侮行為的產生原因提出了各種看法。但自我概念與欺侮具有什么樣的關系，本文據此通過實證研究方法，對農村初中學生的自我概念及其與欺侮行為的關系進行研究,試圖揭示自我概念與欺侮行為的相關程度，為中學開展心理健康教育和預防欺侮行為發生提供理論支持。

2研究方法

2.1取樣

以廣東江門五邑初中學生為調查對象，隨機選取農村三所初中學校863名學生進行測查，實得有效問卷845份。樣本分布情況是初一男生152人，女生139人;初二男生146人，女生146人;初三男生143人，女生119人。

2.2調查工具

自我概念評價量表以莎沃森(Shavelson)等提出的自我概念多維層次結構理論模型為指導，參閱馬什(Marsh)等人編制的自我描述問卷Ⅱ型和國內相關研究文獻{1}，重新編制了中學生自我概念測量問卷,正、反向題各30題,共60題。它由學業自我、身體自我、與同學關系、與父母關系、與老師關系、情緒自我、能力自我、他我、總體自我價值感和一般自我概念十個分量表組成；評分采用6分制，得分越高表示自我概念越積極。自我概念問卷的內部一致性系數為0.9176，各分量表的內部一致性系數在0.6152～0.8148之間。我們還參照相關研究文獻[2]，最后編制了欺侮行為測量問卷(共28題)，涉及欺侮他人與受人欺侮兩類，每類包括直接言語欺侮、直接身體欺侮、間接欺侮三種方式的分量表。欺侮行為測量問卷的內部一致性系數為0.8948，各分量表的內部一致性系數在0.8474～0.8827之間。評分采用4分制，1

得分越低表示欺侮行為發生越少。

2.3施測與數據統計處理

問卷填答采用不記名的自我報告方式作答，以班級為單位進行集體施測。主試是由經過學習訓練的作者進行，統一施測的時間是2001年10月份。全部調查數據采用SPSS8.0軟件包統計處理。

3、結果

3.1 自我概念與欺侮行為的相關分析

表一自我概念與欺侮行為及其各種方式間的相關

總體欺直接言直接身間接直接言直接身間接欺侮受人

侮行為語欺人體欺人欺人語受欺體受欺受欺他人欺侮

*******************自我 概念-.385-.251-.246-.219-.307-.282-.304-.290-.350

************** ****學業 自我-.210-.165-.164-.119-.139-.174-.116-.188-.166

******************身體 自我-.241-.127-.109-.146-.235-.181-.174-.150-.246

******************與同學關系-.297-.137-.157-.210-.237-.201-.347-.190-.298

******************與父母關系-.353-.276-.287-.218-.240-.227-.242-.326-.272

******************與老師關系-.320-.296-.259-.135-.191-.220-.244-.303-.240

******************情緒 自我-.250-.140-.149-.104-.208-.188-.258-.161-.250

******************能力 自我-.183-.106-.101-.081-.167-.183-.107-.108-.191

******************他我-.248-.136-.120-.114-.257-.176-.201-.148-.258

******************自我價值感-.216-.135-.147-.181-.169-.142-.179-.170-.191

******************一般 自我-.235-.127-.110-.153-.225-.188-.156-.151-.235

*表示p<0.05, **表示p<0.01, ***表示p<0.001下同；

表一數據表明，自我概念同欺侮行為及欺侮類型、方式間有極其顯著的負相關；自我概念各因子與各類欺侮方式也都存在著顯著的負相關,尤其是與同學關系、與父母關系、與老師關系自我概念同欺侮行為有顯著的高相關。

3.2 不同自我概念狀況下欺侮行為的差異性分析

表二不同自我概念狀況下欺侮行為的差異性檢驗

自我概念高分組自我概念低分組

NMSDNMSDTP

總體欺侮行為22842.2108.69123252.16010.223-11.235.000

直接言語欺人2288.6142.50123210.3102.601-7.127.000

直接身體欺人2286.9521.9402328.3492.624-6.485.000

間 接欺 人2283.513.9682324.1891.643-5.367.000

直接言語受欺2289.3892.79623211.8233.253-8.619.000

直接身體受欺2286.0661.8182327.6942.346-8.311.000

間 接受 欺2284.1581.6092325.5732.303-7.620.000

欺 侮他 人22820.4704.91323224.8075.886-8.044.000

受 人欺 侮22821.4725.32523227.3527.273-9.898.000

為進一步檢驗自我概念與欺侮行為的相關性，對初中生在自我概念測量上的得分，以總人數27%處的分數為準劃分為高分組(SUM>267分)和低分組(SUM<228分)，并對兩組學生在欺侮行為上的差異性進行檢驗。結果表明，差異極其顯著。

3.3自我概念各因子對各類欺侮行為的回歸分析

初中學生自我概念與欺侮行為相關的事實己被證實，但是，此種相關有可能是其它因素作用的結果，為此，進行回歸分析，以進一步明確自變量和因變量之間相關的密切程度，從而可以從自變量的變化預測因變量的變化。經過多元回歸分析，結果見表三。

表三自我概念各因子對各類欺侮行為的回歸分析

總體欺直接言直接身間接直接言直接身間接欺侮受人

侮行為語欺人體欺人欺人語受欺體受欺受欺他人欺侮

BetaBetaBetaBetaBetaBetaBetaBetaBeta 學業 自我-.001-.032-.046-.018-.051-.020-.054-.047-.040

****身體 自我-.072-.017-.001-.071-.099-.052-.028-.028-.087

********與同學關系-.102-.032-.012-.126-.069-.071-.258-.020-.139

********************與父母關系-.184-.166-.193-.144-.114-.098-.058-.209-.109

******** *****與老師關系-.137-.200-.142-.019-.038-.101-.098-.166-.074

***********情緒自我-.094-.029-.035-.007-.094-.081-.154-.026-.122

*能力自我-.010-.011-.015-.097-.005-.089-.031-.019-.030

**他我-.040-.020-.011-.068-.130-.006-.032-.012-.071

*自我價值感-.041-.004-.036-.108-.080-.025-.003-.023-.080

一般 自我-.025-.025-.064-.050-.076-.046-.035-.019-.053

***************************F19.393 10.465 9.8237.322 11.6919.038 16.24713.221 15.343

R.434.334.325284.351.313.404.370.394

2***************************R.189.111.105.081.123.098.163.137.155

表三說明，在10個自我概念變量預測欺侮行為變量時，進入回歸方程式的顯著變量共有五個，即與父母關系、與同學關系、與老師關系、情緒自我和身體自我能部分預測學生欺侮行為，其多元相關系數為0.434，聯合預測學生欺侮行為18.9%的變異量。而學業自我、能力自我、總體自我價值感、一般自我概念均未進入對總體欺侮行為的預測方程。就個別變量的解釋量來看，以與父母關系的預測力最佳，其余依次是與老師關系、與同學關系、情緒自我和身體自我。具體來看，在欺侮他人行為上，與父母關系和與老師關系變量能部分預測學生欺人行為，多元相關系數為0.370，聯合預測力為13.7%。而在受人欺侮上，依次有與同學關系、情緒自我、與父母關系和身體自我變量能部分預測學生受欺行為，多元相關系數為0.394，聯合預測力為15.5%。此外，與父母、老師關系對各種直接欺侮方式具有重要的預測性；他我、身體自我對直接言語受欺具有重要的預測作用。與同學關系對間接欺人和受欺有極其重要的預測性；情緒自我對直接和間接受欺、能力自我和總體自我價值感對間接欺人也都有著重要的預測作用。作為虛擬變量的性別因素的偏回歸系數β為-.194，達到了極顯著差異水平，表明初中生自我概念對總體欺侮行為的預測模式中存在著性別差異。進一步分析發現，除與父母關系自我對男女學生欺侮行為有重大影響外(β分別為-.160和-.217，P<.01)，身體自我、情緒自我對初中男生欺侮行為有顯著作用，而與同學和老師關系自我對女生欺侮行為存在極大影響。

四、討論

本研究探討了初中學生自我概念與其欺侮行為的關系。從表一、二分析可知，自我概念同欺侮行為呈顯著的負相關關系，且自我概念的積極或消極程度影響到參與欺侮行為的程度：越具有積極的自我概念的學生，其欺侮行為的表現就越少；自我概念越消極的學生，其欺侮行為的表現也就越多。這表明初中生的欺侮行為受到其自我概念的影響。此結論與國外相關研究具有一致性。這正如羅杰斯認為的那樣，對于一個人的個性和行為具有重要意義的是他的自我概念，自我概念不僅控制并綜合著個人對于環境知覺的意義，而且高度決定著個人對

于環境的行為反應。馬什和莎沃森認為自我概念同特定的行為有更直接的關系。近年來的研究發現，欺侮者和受欺者在自我概念上常具有消極的特征，自尊較低，缺乏自信和內向、過敏性和情緒性的氣質，極易影響他們的人際交往行為。所以，消極的自我認知、自我評價是引起欺侮行為的重要心理因素。很顯然，那些學業不良而又認為自己無能、認知水平和情緒自控能力低、人際關系差、社交技能缺乏的學生都易于成為欺侮者和受欺者。

進一步通過多元回歸分析的結果發現，與父母、老師和同學等人際關系自我、身體自我和情緒自我因子對欺侮行為的預測效應是非常顯著的。表明初中生若在與父母、老師和同學關系、情緒與身體方面存在消極的自我概念，則易于誘發其欺侮行為。從β值看，與父母、老師和同學等人際關系自我概念在對欺侮他人行為和受人欺侮行為方面的作用相對更大些。從而說明初中生在學習生活中的人際關系自我概念,尤其是與父母關系對欺侮行為及其各種類型欺侮的產生有重要的預測作用。這種情況主要受以下方面影響：①初中生的人際適應能力發展水平。隨著經濟的發展，社會競爭日益復雜化，對人的社會化程度和社會適應能力要求越來越高；而進入青春期的初中生在社交上仍處于不成熟期，人際適應能力發展水平還不高，許多學生不善于處理各種人際矛盾與沖突，這易于誘發行為問題。有學者研究〔3〕認為人際沖突解決策略的運用同欺侮行為有一定的關系，卷入欺侮行為的學生，不管是欺侮者還是被欺侮者，都存在人際適應的問題。②家庭教養行為。欺侮行為較多的學生常來自高權威型、溺愛型或放縱型家庭。國內有研究[4]認為，父母教養方式與學業不良學生的親子關系、師生關系、自我概念與社會行為存在較為密切的關系。如，在權威型家庭中成長的學生，父母的暴力強制常成為他們模仿的榜樣，誘發較強的權力欲、控制感而使他們成為欺侮者；另方面又因養成壓抑、自卑個性和消極的自我價值感而促其成為受欺者。就是在溺愛型家庭中，由于缺乏合理的溝通，父母的過分關愛極易使正在成熟中的初中生產生反感而加劇內心沖突，形成焦慮、軟弱等不成熟的個性，缺乏是非感，從而導致欺侮。③親子與師生關系的影響。初中生的心理發展日趨成熟，獨立自主性發展不斷加強，許多事情都有自己的觀點和看法，其發展方向往往有別于父母或教師的要求與期望。父母或教師的不合理期望或嚴厲要求，也易使他們遭受過多失敗，缺乏自信，自暴自棄，進一步造成與父母或教師關系失調，誘發欺侮

〔6〕行為。國內有研究〔5〕發現，與父母關系不良，在初中有隨年級而增高的現象，且與初中生

問題行為或行為異常有明顯的關系。日本學者麥島文夫認為，中學生的不良行為來源于對家庭、學校和社會的不滿，很多中學生產生欺侮行為，是由于不良師生關系、親子關系而通過社會交往實現的。教師或父母的批評，尤其是那些不合理甚至是挖苦與諷刺的批評，極易使學生失去自尊、安全和歸屬感，產生挫折而又不能直接指向目標，從而把不滿發泄到并不危險的學生身上，成為欺侮者。④初中是一個同伴影響逐漸增大的時期。初中生特有的各種身心特點和矛盾，加上人際適應水平不高，必然造成同學交往中的種種沖突；若自我認識評價消極，欺侮行為也就易于產生。

能力自我、總體自我價值感和與同學關系對間接欺侮有重要預測作用。這是因為低自我價值感和能力水平是攻擊的基礎，低自我價值感和能力水平的學生常產生消極情緒;又由于直接欺侮具有外顯性，易于為人覺察，因而在紀律要求嚴明、管理監督嚴格的校園里經常獲得控制;而間接欺侮更具隱蔽性。所以，許多學生尤其是女生往往選擇既能欺侮對方又能保護自己的間接方式進行欺侮。身體自我對總體欺侮行為有顯著作用，主要體現在受人欺侮上，從性別上看，以男生較為明顯。一些男生身體方面如力量弱、體型瘦小、長相不佳或有缺陷等易于降低同伴悅納性，缺乏人際吸引力，在同伴中地位低而成為言語欺侮的對象；這種消極的身體自我概念又使他們在同伴交往中表現得自卑、退縮，而常常受到言語欺侮。

情緒自我對各種受欺形式有重要預測性，這可能同初中生的情緒發展的不成熟性有關。初中生情緒體驗日趨豐富細致，但穩定低性，矛盾與變化強烈突出，難于自控。這種在情緒上的不成熟性容易引發行為問題。當初中生在學業、人際等方面存在著困惑和沖突而不能有效應付時，他們往往通過情緒發泄來表達某種滿足，緩解內心緊張焦慮，一方面使自己成為欺

侮者，更多的是使自己成為受欺的對象。這一點在男生身上體現更為明顯己是不爭的事實。研究還發現，他人自我對直接言語欺侮有一定影響。很顯然，這同初中生過于關注他人對自己的看法和評價有關。一方面希望他人了解自己，另方面又常把自己封閉起來，一旦個人積極自評和消極外評的矛盾在增大時，常引起欺侮行為;如果消極外評與消極自評具有一致性時，則更易使自己自卑、情緒低落，常常成為他人直接言語攻擊的對象。

以上分析提示我們，教育中要協助學生改善與父母和老師的關系，教會學生學會交往，使人際關系和諧化,滿足學生學習生活中基本的歸屬需要和尊重需要；同時也要求父母與教師要給予學生合理的要求與期望，避免讓學生產生過多的挫折體驗；重視心理健康教育，幫助學生正確認識自我，悅納自我，建立健康積極的自我印象。因此，學校辦好家長學校，教師和家長改變育人觀念、育人方式，注重在教育中培養學生外向、樂觀、自尊、自信的健康人格和提高學生的社交興趣與能力，這對于形成學生積極的自我概念，減少欺侮行為的發生，有著重大的意義。

五、結論

初中學生自我概念與其欺侮行為有著密切的關系,自我概念的積極或消極程度影響到參與欺侮行為的程度。回歸分析表明，與父母、老師和同學等人際關系自我、身體自我和情緒自我因子對欺侮行為的預測效應是非常顯著的,其中，以與父母關系的預測力最佳。與父母、老師關系對各種直接欺侮方式具有重要的預測性；他我、身體自我對直接言語受欺具有重要的預測作用。與同學關系對間接欺人和受欺有極其重要的預測性；情緒自我對直接和間接受欺、能力自我和總體自我價值感對間接欺人也都有著重要的預測作用。進一步分析表明,初中生自我概念對總體欺侮行為的預測模式中存在著性別差異。除與父母關系自我對男女學生欺侮行為有重大影響外，身體自我、情緒自我對初中男生欺侮行為有顯著作用，而與同學和老師關系自我對女生欺侮行為存在極大影響。

參考文獻:

〔1〕汪向東等編,《心理衛生評定量表手冊》(增訂版), 中國心理衛生雜志社, 1999年版,P310.〔2〕 張文新等，Jones,K.Olweus兒童欺負問卷中文版的修訂，心理發展與教育，1999,2-11.〔3〕 陳世平,兒童人際沖突解決策略和欺負行為的關系,心理科學,2001,2,234-235

〔4〕 俞國良，學習不良兒童的家庭心理環境、父母教養方式及其與社會發展的關系，心理科學,1999,5.〔5〕 方曉義,董奇,初中一、二年級學生的親子沖突, 心理科學,1998,2.122-125

〔6〕 鄭希付,父母關系與子女行為異常, 心理科學,1997,2.136-141

第二篇：中學生的學業自我概念及其與學業成績的關系

中學生的學業自我概念及其與學業成績的關系 前言：

學業自我概念是個體對自己的學業能力的一種覺知,是個體對自身學習能力的一種比較穩定法。Shavelson等人最早在自我概念的基礎上提出了學業自我概念,隨后進一步把學業自我概念分為數學自我概念和語文自我概念,從而建構了概念的層級模型。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理論模型為指導,編制了用以測量自我概念的自我描述問卷(Self-DescriptionQuestionnaies,簡稱SDQ)。該問卷共有3種,分別測量學前兒童、青少年和成人的自我概念,其中自我描述問卷Ⅱ可測量大中小學生的自我概念。自我描述問卷Ⅱ共有11個分量表,其中3個分量表用來測量學業自我概念,即一般學業自我概念、語文自我概念和數學自我概念。我國學者陳國鵬等人最早對自我描述問卷Ⅱ進行了修訂。王桂平使用結構方程模型技術對自我描述問卷Ⅱ進行了結構效度的檢驗,表明自我描述問卷Ⅱ具有較好的結構效度。

關于自我概念與學業成績關系的研究有很多,但所得結果不很一致。Marsh等人(1983)研究發現,學業成績與學業自我概念存在顯著正相關,但與一般自我概念的相關卻不顯著。因此,采用學業自我概念甚至文科或理科的自我概念來研究其與學業成績的關系更有意義。有人對早期青少年的研究發現,數學成績與數學自我概念的相關為0.3~0.6,閱讀成績與語文自我概念的相關為0.25~0.7，成績總分與一般學業自我概念的相關為0.4~0.5。這些研究都證實了Marsh等的發現。自我概念是伴隨著個體在社會環境中的經驗而一起發展起來的,必然會受到他所成長的社會文化的影響。我國中學生受的教育不同于國外,這必然會影響到學業自我概念,因此,有必要對我國中學生學業自我概念與學業成績的關系作細致的調查研究。

實驗假設：

本研究擬對中學生的學業自我概念進行問卷調查,探索中學生的學業自我概念及其與學業成績的關系。本研究假設:(1)中學生學業自我概念與具體學科相互影響;(2)中學生學業自我概念存在性別及年級差異。

實驗目的：

探索中學生的學業自我概念及其與學業成績的關系：(1)中學生學業自我概念與具體學科是否相互影響;(2)中學生學業自我概念是否存在性別及年級差異。實驗被試：

采用分層隨機取樣的方式，選取南昌市普通中學初中一、二、三年級學生120人,初一40人,初二40人,初三40人, 其中男生65人,女生55人。工具：

使用Marsh等人編制的自我描述問卷Ⅱ,陳國鵬等人在1997年對該問卷進行了修訂。本研究選取自我描述問卷Ⅱ中的3個分量表(一般學業自我概念、語文自我概念和數學自我概念),每個分量表包括10個條目,總共30個條目。本問卷采用5級評分,對否定陳述題采用反向記分。學業成績指標為被試上一學期期末考試的語文、數學成績。

程序：

將自我描述問卷Ⅱ分班級集體施測于120名被試,答題嚴格按指導語進行,答案統一寫于答題紙上。當場做完當場收回,收回問卷120份,有效卷120份。獲得學生上學期考試成績，為了將不同年級學習成績直接比較，首先將各科成績轉化成z分數，為了保持原始分數的特點，再將其轉換成以50分為平均分的百分制分數，在此基礎上計算各學習風格學生的各科成績平均數，所有數據均在spss8.0統計軟件上處理。

第三篇：自我概念與自我認同（推薦）

青年期的自我概念與自我認同

自我概念是個體對自我形象的認知，是一個人對自身的連續性和同一性的認知。對自我的認識包括三種成分：其一是認識成分，即對自己的個性品質特征和獨特性的認知；其二是情感成分，即對自身品質的評價及通過自我評價而產生的自尊體驗；其三是品行成分，即由認識成分和情感成分而派生出來的對自己行為的實際態度。

自我概念的特點 一個人是否具有適當的自我概念，對個性發展至關重要。

1．自我概念的抽象性日益增強

青年不再運用具體的詞語描述其人格特征，而是逐漸運用更加抽象的概念來概括自己的價值標準、意識形態及信念等。

2．自我概念更具組織性和整合性

青年在描述自我時，不再一一引出個別特點，而是將對自我覺知的各個方面（哪怕是相互矛盾）整合成具有連續性和邏輯性的統一整體。

3．自我概念的結構更加分化

青年能夠根據自己的不同社會角色分化出不同的自我概念，他們懂得自我在不同的場合可以以不同的面目出現。

自我概念認識水平提高的主要途徑

1．自我探索是自我認識發展的內動力

主動自我關注和自我探索是構成自我認識發展的內在動力。青年期有意識地通過日記等方式傾述自己的內心活動，描繪自我的情緒、情感體驗，評價自己的個性特征和行為表現，以提高自我認識水平，并通過各種學習方式尋求對自我特征和表現的解釋等。

2．透過他人對自己的評價來認識自我他們關注他人對自己的評價，并能夠綜合評價以提高自我認識。可以說，認識自己的過程，也是通過來自他人的評價而發展起自我概念的過程。他們更注重教師、同學和家長對自己的評價。來自周圍的這些重要人員的積極或消極評價，會激起他們強烈情感反應，也會鞏固、增強或者動搖他們對自己的認識。這些評價的影響作用不可低估。

通過他人認識自己的途徑，主要是通過把自己與同齡伙伴作比較，并與這些人產生心理上的認同感，進而加深對其自身特點的認識和了解。

艾里克森提出，自我同一性的確立和防止社會角色的混亂是青年期的發展任務。自我同一性是關于個體是誰、個體的價值和個體的理想是什么的一種穩定的意識。每個人在青年時期都在探索并嘗試去建立穩定的自我同一感，即自我認同感。

自我同一感的確立 艾里克森認為青年期自我同一感的確立是自我分化和整合統一的過程。

1．自我分化是把整體的我分化為” 青年期發現和認識本質的我，是從明顯的自我分化開始的。兒童期的自我是具有穩定性的、整體的自我。青年期的自我是將整體的自我分為“主體我”和“客體我”，主體我是觀察者、分析評價者、認同者，“客體我”是被觀察者、被分析評價者、被認同者，即由主體我來分析、認識客體我。其實，自我意識主要表現為自我概念、自我評價和自我理想的辯證統一。在自我分化認識自我的過程中，自我概念好比“我是什么樣的人”，自我評價好比“我這個人怎么樣”，自我理想好比“我應該成為什么樣的人”。自我概念、自我評價和自我理想的辯證統一就是以自我概念為基礎，進行自我評價，進而超越現實的自我，實現自我理想的過程。

在自我分化和自我認識的過程中，必然會產生觀察者對被觀察者反應的一致與否、分析者對被分析者評價的準確與否、知者對被知者的認識貼切與否的問題。于足，自然會出現主體我與客體我的矛盾斗爭，造成對自我的肯定或否定的認知。

2．通過自我接納和自我排斥達到自我認識的整合統一 自我分化為“主體我”和“客體我”的目的是為了達到主體我與客體我的統一。“自我”經過一段時期的矛盾沖突，主體我和客體我便在新的水平上協調一致，即自我的整合和統一。新的整合和統一主要是通過自我接納和自我排斥的過程實現的。

自我接納是對自我積極肯定的心理傾向。自我接納是以積極的態度正確對待自己的優點和缺點，接受自己的長處和短處；以平常心面對自我現實；能根據自己的能力和條件，確定自己的理想目標。

自我排斥是對自我消極否定的心理傾向，即否定自己，拒絕接納自己的心理傾向。自我排斥與自我接納一樣，是自我意識發展過程中不可缺少的心理過程，是個體形成良好的心理品質所必要的心理過程。

青年期自我的發展經過自我分化，再通過自我接納和自我排斥等過程之后，自我的發展便得到進一步深化和提高，在新的水平上達到整合統一，形成自我同一感。大多數青年人都能形成并確立自我同一感。

3．不能確立自我同一感

如果客體我和主體我之間的矛盾難以協調，青年便難以確立自我形象，也無法形成自我概念。如是，他們在這個過

程中會表現出明顯的內心沖突，甚至引起自我情感的激烈變化，引發現實的“我”與理想的“我”之間的矛盾沖突，從而導致自我同一性擴散或社會角色混亂，并造成自我同一感危機。

4．解決自我同一感危機的方式

有學者（馬西亞）歸納出解決青年同一感危機的四種方式。

(1)同一性確立。體驗過各種發展危機，經過積極努力，選擇了符合自己的社會生活目標和前進的方向，以達到成熟的自我認同。

(2)同一性延續。正處于體驗各種同一性危機之中，尚未明確做出對未來的選擇，但是正在積極地探索過程中，處于同一性探索階段。

(3)同一性封閉。在還沒有體驗同一性困惑的情況下，由權威代替其對未來生活做出選擇。這實際上是對權威決定的接納，屬于盲目的認同。

(4)同一性混亂（擴散）。無論是否經歷過同一性危機，或是否進行過自我探索，他們并沒有對自己的未來生活抱有向往或做什么選擇，他們不追求自己的價值或目標。這也稱為角色混亂。

誠然，在一段時期內，為尋找自我、發現自我而出現暫時的同一性擴散或角色混亂，多屬正常現象。通過角色試驗、親身體驗的自我痛苦探求，可能實現新的、更富創造性的、積極的自我同一。

但是，如果長期遭到同一性挫折，就會出現持久的、病態的同一性危機。他們無法知道自己究竟是什么樣的人，想要成為什么樣的人，不能形成清晰的自我同一感，致使自尊心受挫，道德標準受阻，長久地找不到發展方向，無法接自己設計的方式正常生活。有的會走向與社會要求相反的、消極的同一，有的甚至會出現同一性擴散征候群的特征。

第四篇：高校教師自我概念職業倦盒的關系研究

高校教師自我概念職業倦盒的關系研究

楊晶晶時間應為2006年以后

提示：關注原文中討論部分即可

摘要:目的:探討高校教師自我概念、教學效能感與職業倦息的關系。方法:采用教

師職業倦怠f表、教師自我概念f表和教學效能感問卷對705名商校教師施測。結論:教師 的自我概念、教學效能感與職業倦怠兩兩之間存在顯著相關;個人效能、一般效能與自我接 納顯著預測職業倦怠程度;教學效能感與職業倦怠的相關顯著，但當控制自我概念時兩者偏 相關不顯著。這說明教師自我概念是教學效能感影響職業倦怠的中介因紊。

高校教師職業倦怠是指高校教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長 期壓力體驗下產生的情緒、態度和行為的衰蝎狀態。

自我概念是個人對自己所有方面(包括生理、心理和社會功能等)的知覺和主觀評價。教師的自我概念具體包括教師對教學自我實現、師生關系和同事關系、教師職業價值感等的信念和態度[f}l。

教師的教學效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種知覺和信念，它影響著教師對所從事職業的主動性和積極性、對教學工作的關注和投人程度以及在遇到困難時克服困難的堅持程度。教師的教學效能感包括一般教育效能感和個人教學效能感[，]國內外的學者對教師

2.工具

(1)教師職業倦怠量表

采用臺灣學者根據中國語言習慣修訂后的Maslach職業倦怠f表。包含三個維度:情緒 衰竭、低個人成就感、人格解體，共22道題。采用五等級評分(從來沒有、偶爾有、有時 有、經常如此、總是如此)。分數越高表明程度越嚴重。整個問卷a信度為。.78690

(2)教師自我概念量表

采用Villa和Calvete編制的教師自我概念t表，包含六個維度:教學能力、人際感知、風險主動、師生關系、教學滿愈與自我接納。該問卷為六等級計分(非常反對、有點反對、有點同意、同意、非常同意)。整個問卷a信度為0.9375 0

(3)教學效能感問卷

該問卷來自Gibson與Dembo以雙向度的觀點評價教學效能感的研究。該問卷包含兩個 維度:一般教學效能感與個人教學效能感，五等級計分(非常符合、符合、說不準、不符 合、很不符合)，得分越高，說明教學效能感越高。問卷a信度為0.85 0

第五篇：淺談農村初中學生生活與生物學課堂教學設計

淺談農村初中學生生活與生物學課堂教學設計

臨高縣美良中學 符學琳

【摘要】本文通過對農村初中學生的生活資源進入生物學課堂教學，以及讓書本知識回歸學生生活進行探析，以豐富學生生物學課堂教學和學生建構新的生物學知識，為農村學生搭建“科學世界”通向“生活世界”的橋梁。【關鍵詞】 淺談 農村初中學生 生活 生物學 課堂教學設計

“讓課堂成為溝通現實生活和書本知識的橋梁”。“教育教學即生活” 這是現代課程發展的一個重要思想，教育教學是學生生活的重要組成部分，教育教學特別是課堂教學不能與學生生活失去聯系，尤其是作為自然科學的生物學與學生生活世界更加密切聯系。生活是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源課堂教學必須與學生生活世界相聯系，才能使科學教育與生活教育有機的融合。身處農村的初中學生，他們處于接近自然生活環境的有利條件，他們有著從事農業生產、生活經驗。因此，農村課堂教學必須由書本知識世界與農村學生生活環境、生產和社會相聯系，從學生生活實際出發，關注學生生活領域，包括農村學生的農村生活環境，生活狀態以及生活常識和經驗。

本文通過對農村初中學生的生活資源進入生物學課堂教學，以及讓書本知識回歸學生生活進行探析，以豐富學生生物學課堂教學和學生建構新的生物學知識，為農村學生搭建“科學世界”通向“生活世界”的橋梁。

1、創設生活問題情景、設置懸念，激發學生主動學習的欲望

長期以來，傳統教學過分強調其封閉性，從而使課堂教學變得機械、沉悶和缺乏生氣，缺乏對智慧的挑戰，唯書本及以有的知識經驗是從，使師生的生命力在課堂中得不到充分的發揮，只有開放的課堂內容，加強課堂內容與學生已有的生活經驗相聯系，關注學生的生活和學習經驗，精選學生學習生活必備的基礎知識和技能，才能使學生的知識、能力達到“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”的境界。農村中學生有著豐富的農業生產和生活的經驗，在農村中學生的生物學課堂教學中，利用一些農業生產、生活知識創設問題情景，如《水分、養分進入植物體內的途徑》一課中，我設置“我們應該如何給植物澆水、施肥？”，“澆水、1 施肥時應該距離樹干多遠才好？”。“你知道植物根的結構嗎？植物根的哪一部分結構吸收水分和無機鹽？” 這樣的問題情景，使學生對將要學習的內容感到親切好奇，從而產生強烈的學習動機和探索知識的情感。在創設問題情景時，應注意從學生已有的生活經驗和知識背景出發，既要讓學生感到所面臨的問題是熟悉的、常見的，同時又是新奇的、富有挑戰性的。一方面使學生有可能去思考和探索，另一方面又時刻感到自身的局限性，從而使他們處于想知而未知、欲罷卻不能的心理狀態，引起強烈的探索欲望。

2、以學生的生活經驗、生活常識和生活熱點為切入點建構新的知識

生活不直接等同于教育教學，但教育教學若離開了生活，那就成了無源之水，無本之木，無鹽之湯。生活世界是科學世界的基礎，是科學世界之源，人的認識過程是自我生成、自我實現、自我完善的過程。人在認識、探究和改造科學世界的過程中離不開生活經驗、生活常識，更離不開激發探索欲望的生活熱點。任何有效的教學都始于對學生已有的經驗的充分挖掘和利用，美國著名教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”這段話語道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣的一個教學理念，學習的過程是學生在原有的知識和經驗的基礎上自我建構、自我生成的過程。農村初中學生在知識的自我建構、自我生成的能力存在一定的缺陷，但他們有著豐富的生產、生活經驗和常識，以及他們對社會熱點關注的熱情。因此，在課堂教學中由他們的生活經驗、生活常識及關注點切入建構新的知識，使他們易于理解和接受。2.1、以學生的生活經驗、生活常識為切入點建構新的知識

在知識內容的建構上，提供給學生的材料要盡可能采用學生的生活實際做題材，使知識與學生的直接經驗相聯系，與豐富的現實社會生活相聯系。農村學生有著豐富的農業生產和生活的直接經驗，因此，在生物學教學過程中要與農業生產和農村學生生活經驗相聯系，知識的生成和應用要與學生的實踐生活相聯系，讓學生充分參與知識的實踐。如《細菌、真菌與食品的保存》一課中，我將農村 2 學生熟悉的生活中的淹咸蘿卜、曬咸魚的實例引入課堂，然后引導學生逐步探索防止食品腐敗所依據的主要原理，揭示了防止食品腐敗所依據的原理后，再運用這一原理解釋“食品腐敗”現象的原因，這樣，學生自然而然從生活經驗和生活常識中理解和建構了新的生物學知識，同時又達到了學有所用的目的，并產生學習生物學的興趣與情感。讓學生的生活經驗走進課堂教學，解決生活中的常識問題，實現“科學為大眾”的教學目標，課堂教學形式的生活化，讓課堂活起來，在內容上不僅考慮了學生的生活經驗、環境和常識，更讓學生感到知識貼近他們的生活，使課堂具有親切感和親和力。

2.2、以學生的生活熱點問題為切入點建構新的知識

生活是人永遠的課堂，怎樣才能使學生的學習回歸生活，得益于生活，怎樣才能使學生的關注點投向生活，在生活中視野更開闊，頭腦更充實，將生活的熱點引入課堂是一個行之有效的途徑。如我在講《傳染病及其預防》時正是“手足口病”流行期間，這個全社會廣泛關注的問題也成為學生討論的焦點，幾乎每天能在學校、電視、報紙、社會等各種媒體中獲得有關傳染病的信息，作為生物學教師應關注“手足口病”流行的進展，充分利用這一熱點問題，使學生了解、生成和建構傳染病的病原體、傳染源、傳播途徑及其預防措施等生物學知識。將書本學習的內容與生活中的熱點問題相聯系，這既能回歸學生的生活世界，又啟迪學生的心靈，在現實生活中發生在學生身邊的與環境、科學有關的熱點很多，又如《兩棲動物的生殖和發育》中，使學生在晚自習回家的路上注意聆聽青蛙的叫聲，引導學生從零星的蛙叫聲中獲得兩棲動物的生存環境面臨威脅的原因，使學生關注生物的生存環境，保護環境。教師要善于抓住一切教育機會，將課堂的知識更多地與現實社會生活中的熱點聯系起來，引導學生用科學的眼光關注生活，善待生命，善于從生活中發現問題，總結規律，運用發展的、科學的方法解決實際問題。

3、聯系生活實際、融入社會、開展研究性學習，解決生活中的問題

學生生活于自然、社會和現實世界中，聯系學生的自身生活和社會，使學生和他人的生活世界形成了一個有機的整體，課堂教學不能遠離現實世界，課程不 3 能成為學生與現實世界交往的屏障，課堂教學要與現實生活緊密相聯。在生活中學生會遇到和發現許多問題，課堂教學應根據學生的興趣和愛好，選擇那些從學生的自身經驗中形成有研究價值東西，選擇適合每一個學生的能力和生活背景課題讓學生研究，并引導學生主動獲取知識、應用知識、解決問題的能力。當學生意識到所學的知識能夠用到現實生活中去時，就會意識到課堂上學習的生物學知識的價值，對教與學的形成會產生積極的態度。如在《人的性別遺傳》一課中，從班上同學男女性別的比例展開，引導學生調查本村男女性別的比例，理解人的性別遺傳決定因素及生男生女機會均等的概念，形成生男生女是自然規律的觀念，避免受到重男輕女的封建思想的影響。研究性學習為學生開辟了一條與現實世界相互作用，持續發展的渠道，倡導學生對生活、社會、自我和自然之間內在聯系的整體認識與體驗，學生在體驗和探究中不斷成長，在參與和融入社會中不斷成熟，在認識自我中不斷完善，謀求自我、社會與自然的和諧發展。

總之，學生是現實世界中的人，學生在課堂中學到的知識，只有與豐富的生活實踐相結合，才能變得鮮活起來，只有經過自己的親身體驗，知識才會變得豐滿、深刻。在課堂教學中通過開放的教學觀，徹底打破課堂中心的封閉藩籬，充分利用學生的生活資源，讓學生將課堂中學到的知識與能力應用與生活中，才能使他們的思維活起來，生命運動起來，才能讓課堂真正成為溝通現實生活和書本知識的橋梁。

參考文獻：

王立彬 《新課程理念與初中生物課堂教學實施》 首都師范大學出版社 2003 畢田增/周衛勇 《新課程教學設計》 首都師范大學出版社 2004.4 余文森/吳剛平《新課程的深化與反思》 首都師范大學出版社 2004.5 郭力華 《新課程教學教學法》 首都師范大學出版社 2004.5 4