第一篇：有效的課堂提問也是一門藝術

小學語文

有效的課堂提問也是一門藝術

江蘇省響水縣實驗小學 李云霞

[摘要]

提問是課堂教學的常用方法。教學過程是師生雙向的思維交流過程，教師教得怎樣，學生學得如何，需要通過一定方式了解。課堂提問不僅作為教學方法，還被作為了解學生學習活動、掌握知識情況的反饋手段。因此，要取得好的、受到學生歡迎的教學效果，就必須提升課堂提問的有效性。有效的課堂提問應該是也必須是講究藝術。

[關鍵詞]

小學語文課堂提問有效藝術

教學是一門藝術，一門富有創造力的藝術，在課堂教學藝術中，提問藝術從備課藝術、板書藝術、課堂結尾藝術等眾多藝術門類中脫穎而出，成為老師、學生始終關注的焦點與敏感點。有效的課堂提問是課堂教學的重要組織形式，是師生交流的主要途徑，是傳播知識，開發智力，發展思維的重要手段。

一、小學語文課堂提問存在的主要問題

課堂提問是教學中用得最多卻又很難用精、很難用巧的藝術。在現實的小學語文課堂教學中，很多教師在實施課堂提問時并未真正落實學生的主體地位，其作用并未充分發揮，主要表現在：

1.問題過多，設計思考時間過短。有的教師是為提問而提問，一堂40分鐘的課平均每分鐘就問一個問題，問題設計過多過濫，毫無質量可言。教師為了完成他的問題，就一個接著一個個問題輪番“轟炸”，學生也被迫讓問題牽著鼻子走，“不假思索”地忙著回答和應付，根本就沒有時間進行思考！

2.方式簡單，答案太過標準唯一。有的語文老師在提問的過程中，不注重方式的變換，一節課下來就是問問題和答問題一個方式，不靈活，沒有變化，長期下來學生不自覺地就會產生聽覺疲勞。對設計的問題，自己總是把答案限定的很死。課堂常常會出現，教師很認真地提出一個問題，然后自己回答；或是讓學生回答后又打斷學生的回答，自己完成回答；或者是在學生答錯之后沒有試圖啟發學生思考就加入了個人的評價。結果，整個課堂上只能聽見教師的觀點，而沒有學生的觀點，學生也不知道自己的回答是對還是錯。

3.選擇面窄，忽視學生的提問。走進學校，經常聽見學生的抱怨“我的老師從來不點我”

或“老師總是喜歡點那幾個學生”。久而久之，另外的學生對學業越來越沒興趣。同時，教師往往會注重自己所提出來的問題，忽視甚至于壓制學生提問，而學生因為招致教師的指責、挖苦、批評，在課堂上也不愿提出問題，從而導致教師問題越來越多，學生的問題越來越少。

4.缺少互動，對學生的回答給予消極的反饋。教師在進行提問設計時，只考慮到自己的教，沒充分考慮到學生的學，學生變成了問答的“工具”。有時學生回答只是部分正確或不完整甚至完全錯誤時，很多教師僅僅只是簡單地說：“你離題了”，“不對”，“不正確”。實際上，這些都是消極的反饋方式，這種方式不但不能提高課堂教學的效果，還會降低學生參與課堂交流的愿望，直接影響到語文課堂教學。

二、語文課堂教學中有效提問的特征

課堂提問是一種有效的教學組織形式，它既是重要的教學手段，又是完美的教學藝術。在教學實踐中，有效的課堂提問能夠充分把握時機，活躍課堂氣氛，調動學生學習的激情。

1.針對性課堂提問要緊扣教學目標和教學內容，即教師首先應對教材進行分析，把握教材的重難點，并以此作為設計問題的依據，使設計的問題既明白易懂無歧義,又能突出知識的重難點。同時課堂提問還必須針對學生已有的知識水平,找準問題的切入點,即不能太難或太易。例如在教學《火燒云》一課時，就應該針對這一課的難點火燒云的顏色變化和形狀變化來設計問題，在學生回答過程中，教師引導學生抓住關鍵的詞進行反復讀，以更好的理解課文。

2.連貫性提問要按照教材知識結構的內在順序和學生認知活動的順序進行。設置問題，環環相扣；解決問題，層層剝筍；由淺入深，由易到難；循序漸進，逐步提高。如教《散步》時，先問：“文中的我如不約母親外出散步，是否可以？”學生答：“可以，因為‘母親本不愿出來的。她老了，身體不好，走遠一點就覺得很累’。”問：如果文中的我約母親外出散步又說明了什么？（這是深入一步的提問），引導學生回答：對母親的“孝心”。從而一步一步達到目標。

3.啟發性啟發性是指提問能觸動學生的思維神經，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發性不僅表現在問題的設置上，還表現在對學生的引導上，要適合學生的心理特征和思維特點。如：在教《彭德懷和他的大黑騾子》一文時，有這樣一句話：“‘什么，殺掉？你不出草地啦？’”提問：“老飼養員說這話時的心情怎樣？”這個問題就是啟發學生去想老飼養員話中的語氣與心理，認識到老飼養員在此處“驚訝、著急、關心彭德懷”的心情。

4.互動性所謂的互動性主要指教師一定要對學生的回答作出適當的評價，必要時讓學生自己提出問題。教師的評價極為重要，它能保持學生學習的積極性，讓學生了解自己的學習情況，從而以積極主動的心態投入到新一輪的學習中去。教學過程中，對回答正確又有獨到見解的學生，教師當然應該充分肯定，還應給予必要的贊揚。而對于回答不夠全面的同學，師也要給予充分的肯定，并進一步啟發學生全面考慮問題。而對于回答錯誤的學生，師在不傷學生自尊心的前提下，應明確指出其不正確，并進一步啟發這些學生的思維，給他們再一次站起來回答的勇氣。

三、小學語文課堂教學中有效提問的設計

有效的課堂提問應是從教學目的的實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設問、發問；另外，還應從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點，讓提問真正成為學生學習的動機。

1.激發興趣，營造氛圍。有效的課堂提問首先就是要保證讓學生在自己有想法、有疑問的時候敢于提出來。現代教育思想強調學生的主動發展，所以提問的前提應當是學生充滿興趣、信心的自主學習，質疑釋疑。課堂問題的設計必須新穎有趣，有利于激發學生的學習興趣，創設好的課堂環境。如在教學《林則徐虎門硝煙》一課，為了讓學生從根本上了解林則徐是個怎樣的好官，設計了這樣一個問題：“同學們，你們有沒有長大想做大官的？”很多學生馬上舉起小手。師又問：“那你做了官會怎么來處理外國人在中國販賣鴉片這件事呢？”然后讓學生來當場硝煙，學生興趣高漲，課堂內的氣氛非常活躍，學生敢想敢問，并通過自己的思考和討論來解決。

2.抓住時機，注意適量。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的切入點，造成他們心理上的一種“懸念”。當學生急于解開這些“懸念”（問題）時，也就意味著思維的大門正在打開，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。如在教《狐貍和烏鴉》時，問：《狐貍和烏鴉》文中狐貍是怎樣騙取烏鴉嘴里的肉的？那我們一起動腦筋想想，狐貍應該怎樣說才能得到烏鴉嘴里的肉？這一番提問，勢必能激發學生對本文的興趣，并急切地研讀課文找答案。

3.分清層次，難易適中。要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展。同時，在提問題時要考慮問題的難易程度，所提問題過于直露或過難，都激不起學生思考的興趣，容易使學生思維僵化。

4.掌握技巧，善于啟發。設計課堂提問不可機械死板，類型應靈活多樣。選擇一些符合學生求異思維或喜聞樂見的方式，綜合運用啟發性提問、探究性提問、比較性提問、歸類性提問等，可以老師提也可以變換成學生提，但一些關鍵的問題要具有啟發性，善于從不同的角度啟發學生，既拓寬學生思維的空間，又能培養發散思維能力。如教學課文《高爾基和他的兒子》時，可以借用學生的質疑的方式：“你要知道，‘給’，永遠比‘拿’ 愉快??”，來理解“給”與“拿”指的是什么？

課堂提問是貫徹教學意圖，師生之間進行信息交流的重要手段。在小學語文教學中，有效的提問，對于準確了解教育對象，開發學生智力，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，都有著積極的作用。因此在小學語文教學中，教師必須掌握課堂提問這一技巧，使之成為自我教學的一門藝術。

[參考文獻]

[1] 嚴永金，讓學生的思維活起來——名師最能激發潛能的課堂提問藝術，西南師范大學出版社出版，2009，03，13.[2] 楊海英，也談語文課堂提問的有效性，北大荒文學，2009，09.[3] 楊寧，學生課堂提問的心理學研究及反思，湖南師范大學教育科學學報，2009，01.

第二篇：打岔”也是一門教學藝術

“打岔”也是一門教學藝術

學語文的學生，是一群需要“表現”和“炫耀”的語文闖將。處于青春年華的學語文的學生，是一群特別需要“表現”和“炫耀”的闖將。學生要“表現”“炫耀”的時候，總是最用心力的時候。因此要摸準和善用學生的這一規律，設置語文環節，發揮“表現心理”和“炫耀心理”在語文課堂上的神效——“表現”和“炫耀”，很多時候是學生沸騰起來的催化劑。課堂上，中小學生的持續注意力一般不會超過30分鐘。不管什么科目，上到二十多分鐘時，學生一般都會感到疲勞，注意力有可能分散，這時候教師會怎么辦？我上小學時，經常被老師用教鞭敲桌子驚得一跳，因為太枯燥了，感到乏味了；因為肚子餓，就聽不進去了。

用教鞭敲桌子來驚醒學生，是常見的方式；也有老師在課堂上高喊一聲“注意！注意！”“精力要集中！不要開小差！”“某某某，你在想什么？！”“某某某，站起來，說說我剛才講什么的？”……于是學生得了教訓，不敢不注意了。可是，這節課不敢分神，也沒聽進什么。

春天，下午第一節課，多困啊，要是能睡一分鐘，——不，哪怕半分鐘也行啊。可是老師的目光盯上你了，你不敢不坐正，不得不努力地記他的話，雖然你對那些話完全沒有興趣。這樣的學習，就是受苦受罪了。高中生有高考的壓迫，面對枯燥的教學，不專注不行；低年級學生或小學生就難辦，很少有不分神的。學生說，即使老師的課很精彩，仍然有可能分神，老師的教學有可能誘發學生的聯想；而有些科目的教學內容則本來就沒有吸引力，更不用說有些老師的課堂氣氛沉悶了。

實行嚴格的學習訓練，強制學生注意，也許會有些作用，但是，如果考慮學生的生理心理特點，教師應當有更多的辦法。那些受學生歡迎的教師，他們的課堂空間遠遠不是那幾十平方米，他們能深入淺出地解說教學內容，注意讓學生發現趣味，啟發他們積極思維，導出他們的疑問，讓他們形象地感知學習內容，引發他們的聯想和推導的興趣，而不是簡單地讓他們“聽”和“記”；在他們的疲勞感即將到來時，他像是不經意地打了個岔，吸引了學生的注意，氣氛有些活躍了，然后不動聲色巧妙地導回教學內容上來。

教師請學生回答提問，完了之后夸一句：“嘿，你今天真精神！”——今天的他究竟有多“精神”？為什么老師會表揚他“真精神”？那些注意力分散的同學都想看看他，于是也關注剛才的問題了。發現學生有些分神了，老師的語速忽然慢了下來，也會讓課堂里很多學生專注起來；有時，教師偶爾沉默，思考下一句話該怎樣表達，教室里也會一下子靜下去，因為學生開始關注老師的狀態。總之，上課不能“一平到底”。但是不要說錯話，說錯話引起學生注意，很麻煩。用硬辦法逼使學生注意力集中，會讓學生疲勞不堪。人的精力是有限的。有教師不主張用“打岔”或其他方法引導學生，他們認為“學生就是學生，不聚精會神，就學不好”。那么，讓我們審視一下自己吧，你能專注地聽完一場報告嗎？學校開會，或是集中聽講座，大家都喜歡往會場后面坐，說點閑話，打個盹，甚至玩手機，我常看到會場前五六排沒有人坐，很難看。為什么躲到后排去，不就是為了分分神嗎？不就是不想讓人看到自己開小差嗎？如果請他復述講座內容，兩個小時的講座，他能記住的內容沒幾句。

可是為什么要用教鞭敲桌子，逼使學生注意力集中呢？這節課，學生因為怕你敲講臺吆喝，他拼命提神，以免你發現他訓斥他，但是，下節課怎么辦？該不該替學生想一想？

這段課堂插曲，是課堂生成的，出于意想之外。顯然，學生的回答有錯。老師問的顯然是依據節選說周樸園的性格特征，而學生卻歪答，而且轉向周家的丑事，有故意使壞之嫌。學生沒看完或看懂整個一出戲，所以學生的說法也不對。

學生們哄堂大笑，是因為該生的話涉及了兩性敏感話題。

對此若簡單處理，粗暴訓斥，不是理想做法。唯一可做的是“融錯”。所謂“融錯”，不是“容錯”即包容錯誤，更不是“榮錯”即以錯為榮，而是化腐朽為神奇，藝術地處理課堂上隨機生成的差錯，巧妙地彰顯差錯的寶貴價值，把真正富有價值的內涵、創新的人格植入了學生的生命之中。

基于學生的調皮的錯誤回答可轉化為有效教學資源這一想法。筆者在學生哄堂大笑之后，讓學生沉靜下來，引導學生做了如下層面的閱讀與思考：

1、周樸園真的連他兒子與老婆繁漪有染也不知？請大家看看相關劇段，找找依據。

2、為何周樸園明明知道兒子與老婆繁漪有染，卻不表露出來？

3、在節選中周樸園為何在未認出侍萍之前，要盛贊侍萍，粉飾他與魯侍萍的情事？

4、周樸園是怎樣一個人，能否簡單用一“蠢笨”來概括。周樸園的性格在節選中有著怎樣的表現？他是怎樣一個復雜的人？

一句話，藝術的課堂教學駕馭，不僅是節奏的快慢，內容選取的多少，而是將課堂生成中的錯誤演變成精彩。）“親在課堂”的語義闡釋

親在課堂，指讓學生親自“存在著”的課堂；這種存在，學生是“活”的，不是“死”的；學生是主打者，不是旁觀者、局外人、游離者、眼高手低者。

這種“活”，包含很多方面，大致有以下幾種。

1.激情的“活”——全身心投入、激情充溢的狀態。親在課堂，是動起來的課堂，是沸騰的課堂；要通過各種手段和設計，讓課堂沸騰起來。這種沸騰不光是指形式，更是指思想、情感、語言的沸騰和高速運轉。

2.潛能的“活”——潛能開發的高效與愉悅狀態。這種潛能開發的高效與愉悅，需要親在課堂通過各種手段，讓學生處于充滿享受的狀態，這種狀態，用尼采的話來描述，就是“沉溺并享受著”。

3.語文的“活”——語文根性和骨性得到磨礪的狀態。親在課堂要求通過各種手段，讓學生浸泡在文化、文學、思想和情感的張力中，使其不知不覺中有慧根和靈苗形成。

4.效果的“活”——當堂有收獲的學習要求。親在的課堂，要求通過各種手段，讓學生當堂習得和實踐，根除旁觀、冷漠、眼高手低的“平面學習”狀態，具有當堂有收獲或當堂過手的學習效果。

靜態課堂，學生聽教師講，往往容易產生旁觀、局外人的現象，出現“不在狀態”的結果；“在狀態”的學習，呼喚學生積極參與、全身心融入，呼喚學生“親自在場”，即郭爾凱郭爾所說的“存在”。

第三篇：課堂提問藝術

課堂提問藝術

課堂提問是新課改下新課程的需要，在傳統的課堂教學中，問題幾乎都是由教師提出，而新課程強調的是要給學生留下問題，培養學生的問題意識，不僅教師提問要藝術，還要讓學生學會提問題，以“問題為中心”的學習是新課程教學的一種新模式。新課程強調，通過設計真實而又具有挑戰性的開放式的問題情境，引導學生參與探究思考，讓學生通過一系列問題的解決來進行學習。具體而言，主要體現在課程改革首先要解決學生的“開口”問題，要鼓勵學生敢于發言，表達自己的所思、所想、所感。教師要創造提問的情景，讓學生意識到他們能提問，可以提問，有權提問，同時也允許老師答不出來，共同探討研究解決，使學生的學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。在《語文課程標準》中關于教學評價有這樣幾段文字： “評價的著眼點主要在于能否在活動中主動地發現問題和探索問題，能否積極地為解決問題去搜集信息和整理資料……”在評價時，要充分注意學生在解決問題的過程中所采用的思路和方法。“這些課程的評價建議均可以聚焦為--”以問題為中心。“即教學時既讓學生帶著問題走”進“教材，又讓學生提出問題走”出“教材。發現問題和提出問題，是學習的高境界。只有學生不斷地提問，不斷地提出有價值的問題，才意味著課堂教學的成功。學生從敢于問”問題“到善于問”問題“，是一個飛躍的過程，只有多問，勤問，最終才能實現這個飛躍。知識來源于問號，著名發明家保爾?麥克克里德說得好：”唯一愚蠢的問題是不問問題。“只要堅持不懈，就一定能悟出自己提問的方法，成為一個善問的人。

不論是教師提問還是學生提問都要講究提問的藝術和質量，那么提問有哪些竅門可尋呢？

（一）從教師”教學“方面看：

周恩來同志指出：”任何藝術不掌握規律，不進行基本訓練，不掌握技術，是不行的。“

課堂教學提問要注意”怎么問“的問題，就是要教師講求提問的藝術。用什么樣的方法才能使所提的問題學生樂于思考，積極回答呢？

1、次序法

這種提問是根據教材的邏輯順序，依次提出一系列的問題。在小學語文課本中，課文一般都是按事件的發生發展、人物出現的先后順序來寫的。例如小學語文第九冊《田忌賽馬》一課，根據”賽馬“這一事件的發展順序可設計以下提問：課文講了幾次賽馬？每次賽馬的情況是怎樣的？同樣的馬為什么比賽的結果會不一樣？田忌賽馬這件事使你受到了什么啟發？再如第七冊《科利亞的木匣》一課同樣采用這種方法設計：科利亞怎樣埋木匣？怎樣挖木匣？從埋木匣和挖木匣的過程中得到了什么啟示？通過這幾個問題的解答，學生既讀懂了課文的主要內容，也明白了作者的寫作目的，從而自己也受到了啟發。

2、鋪墊法

在進行一堂新課之前或解決一個主要問題時，可讓學生先完成一些鋪墊性的準備題或在主要問題下設計幾個鋪墊性的問題，這樣可以起到鋪路搭橋的作用，利于學生掌握知識，減少難度。如第八冊課文《我家跨上了信息高速路》，課前先布臵學生上網或查閱相關資料，了解信息高速路是怎么回事？了解它有什么好處？給我們的生活，學習和工作帶來了什么影響？學生做了這些準備后，再來上課，學習就很輕松，甚至還會在課上交流許多書上學不到的東西，豐富學生的知識。再如第七冊《珍貴的教科書》，為了解決課文的難點問題：教科書為什么珍貴？可設計這樣的鋪墊性問題：為什么作者在護書”部分之前要花那么多筆墨去寫當時學習條件的艱苦？為什么要詳細寫教科書的來之不易和大家爭先恐后去取書？這些情節與“珍貴”有什么聯系？

教學時，要讓學生采用不同的形式反復朗讀，感悟課文內容，體會作者的思想感情。

3、核心法

這是為了突出教材重點內容而設計的提問，目的在于解決教學中的主要矛盾。這類提問在日本稱之為核心性提問，其作用是扣住教材主要內容，明確學習重點。讓學生學習時直奔重點，體會作者表達的思想感情。如第十一冊《小抄寫員》一課中，贊揚了敘利奧小小年紀懂得關心體貼父母，勇于承擔家庭責任的美德。根據這一中心，設計問題為：“敘利奧是在什么情況下開始工作的，他為什么要偷偷地做，當他被爸爸誤解后，又是怎樣想，怎樣做的，結果怎樣？是什么力量使他堅持工作的？再如第十二冊《詹天佑》可設計這樣的問題來攻破重難點：詹天佑在主持修筑京張鐵路的過程中克服了哪些困難？只要弄清了這個問題，同學們就能全面理解課文，深刻體會到詹天佑的杰出和愛國精神的偉大。

4、對比法

對比式提問，是指將相互聯系或容易混淆的概念加以對比而設定的提問，旨在使學生認識事物的相同點和不同點。如：學習了寫景的課文《海上日出》和《夕照》后，讓學生對比：讀了《海上日出》和《夕照》，你有哪些不同的感受？從感受中體會景物所表現的獨特的美。又如從方法上設計對比的問題：《琥珀》和《黃河象》這兩篇課文在敘述順序上有哪些不同？通過比較，使學生不僅掌握了這兩篇課文的寫作順序，還從比較中明白了不同的文章有不同的寫作方法，對學生寫作有很大的啟示。

5、點睛法

所謂點睛法就是根據課文的中心句，作者的點睛之筆設問。中心句就是文章內容的總括，或是文章中心的揭示，它是作者點睛之筆。因此，根據中心句設問，不至離題太遠。例如：第九冊《小英雄雨來》一課的中心句是：我們是中國人，我們愛自己的祖國。根據這個句子設問為“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在課文中一共出現了幾次，分別是在什么情況下出現的，作者為什么要多次強調這句話？通過這幾個問題的探討，學生就能準確地把握雨來是怎么做的，為什么要這樣做？從而深刻體會出作者的意圖：即表現雨來是一個愛國的小英雄。

6、想象法

不局限于課文內容，而是根據課文內容讓學生想象，使學生對課文有更深刻的理解，更有利于豐富學生的感情，發展學生的思維能力。如第九冊《再見了，親人》學完后，為了讓學生更深入地體會中朝兩國人民之間的深厚情意，設計這樣一個問題讓學生加以想象：在告別時朝鮮人民會對志愿軍說些什么？這樣一來，學生不僅從文中知道了志愿軍對朝鮮人民說的，還通過想象內容的交流知道了這種情誼是相互的，是偉大的。又如第七冊《盧溝橋的獅子》主要寫了盧溝橋的獅子數不清，形態各異。在學習了描寫獅子的形態那段后，設計這樣一個想象問題：除了作者寫的這些獅子形態，還有哪些形態的獅子？并用“……有的……好像……”的句式表達出來。像這樣的想象提問，有一定的思維強度和廣度，使學生在學習過程中產生積極的內心體驗，有利于心理的積極發展和學生想象創新能力的培養。

7、尋究法

事情總有前因后果。根據事情的結果，對事情的原因、經過進行尋究性設問，有利于激發學生的興趣。例如：第八冊《倔強的小紅軍》一課中有一句話這樣寫到：“陳賡同志全明白了。”可設疑：他明白了什么？根據這一結果在探究其具體原因時質疑為：為什么小紅軍一直不肯上馬？為什么不和陳賡同行？為什么不肯接受青稞面？這樣探究下來，學生就弄清了事情的前因后果。再如第十一冊《草船借箭》課文最后寫到：周瑜長嘆一聲，說：“諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”設計問題讓學生討論：諸葛亮的神機妙算贏得了一個什么結果？他的神機妙算表現在課文的哪些地方？草船借箭成功的原因有哪些？通過這樣的逆向啟發式追問，對學生在思維上的要求更高，可促進學生思維的發展。

8、破題法

破題法，顧名思義是根據題目設問。題目是文章的眼睛。它或是記敘的主要內容，或是描寫的主要對象，或是表達的中心思想，或是貫穿全文的線索。因此，根據題目設問，能達到以問促讀的目的。例如：第十一冊《索溪峪的野》一文，可以根據題目設計問題為：“野”在本課是什么意思？課文從哪幾個方面描寫了索溪峪的“野”？是怎樣寫出這種野性美的？再看第十二冊《將相和》，根據題目中＂將“"相”“和”三個字設計問題為：課文中說的“將”“相”各指的是誰？他們之間是怎樣產生矛盾的？因為什么而不和？又是怎樣和好的？以上兩篇課文設計的問題一解決，就達到了教學的目的了。

9、綜合法

綜合法就是指抓文章的重點詞句設問。重點詞句是理解文章內容、體會文章思想感情的“窗口”。教師若能準確抓住重點詞句，并進行適當的歸納綜合，設計的問題，必能引導學生透徹理解課文內容，體會文章表達的思想感情，使“文”與“道”的教學融為一體。如：第七冊的《釣魚的啟示》一課有這樣一句話：“我卻不止一次地遇到了與那條魚相似的誘惑人的＂魚”。可抓住“魚”和“誘惑”這兩個重點詞設問為：那是一條怎樣的鱸魚？有什么誘惑力？與那條鱸魚相似的誘惑人的“魚”指的是什么？你遇到過類似的情況嗎？是怎樣做的？在引導學生討論理解的過程中，學生弄清了“魚”與“誘惑”的關系，加強了思維訓練，又透徹理解了文章內容，深刻領會了文章所要表達的思想感情。

10、評論法

教師先不表態，等學生把想法一一交流后，再讓學生評價誰的看法更合理，從而啟發學生思維，概括總結出正確結論。例如：第十冊《豐碑》的學習設計這樣一個問題：軍需處長本來自己是發棉衣的，然而他卻因為沒有棉衣穿被活活凍死了，你說他是傻還是不傻？為什么？同樣《放棄射門》一課，主要講福勒在完全有把握將球踢進對方球門的一剎那，卻放棄了射門。設計問題討論：福勒放棄射門，你認為他這樣做是對還是不對？在激烈的討論和相互的交流中，有的說傻，有的說不傻；有的說對，有的說不對。教師最后根據他們說的理由，做正確的總結性的評論。采用這種方法更有利于提高學生的認識水平和語言表達能力。

11、連環法

它是指為了達到教學目的而精心設計的一系列環環相扣的問題。這幾個問題形成一個整體，幾個問題解決了，學習目標也就達到了。如：第十冊《宴子使楚》我設計了這幾個環環相扣的問題引起學生思考：宴子到楚國去見誰？遭遇到什么？楚王幾次侮辱宴子，是怎樣侮辱的？宴子為了維護自己的人格和國家的尊嚴，是怎樣反駁的？結果怎樣？只要把這些問題解決了，學生就把握了文章的主要內容，學懂了全文。

12、發散法

這種提問具有如下特點：對于同一問題從不同角度去獲得多種答案。這種問題又叫開放性問題。如：第十一冊古詩《泊船瓜舟》就可這樣設計一個問題：據說＂春風又綠江南岸“中的”綠“字，作者在作詩過程中曾改過多次，最后定稿時才用了”綠“字。試想象，作者可能用過哪些字，為什么最后用”綠“字？再如《向命運挑戰》可設計問題：如果霍金跟你在網上聊天，要求你只能問三個問題，你準備向他提哪三個問題？這種問題的設計，得出的答案都不是標準的，唯一的，教師通過這些發散性的提問，有利于培養學生的求異思維能力。

13、聯系實際法

學生的學習來源于課本知識，也來源于社會這個大環境和自己的生活實際。在學習語文時，許多問題的認識都要結合實際來理解。例如：十一冊《景陽岡》一文可探討這樣的問題：有的同學說：現在要保護老虎，武松打虎這樣的故事不該再讀了。你同意嗎？說說你的看法？又如《賣火柴的小女孩》一課設計問題：假如賣火柴的小女孩來到我們中間，你會說些什么？《和時間賽跑》一課中寫到：假如你一直和時間賽跑，你就可以成功這句話你是怎么理解的？你同意這個說法嗎？像類似這樣的問題，學生都可以加入自己的生活實際來理解，這樣就做到了學習既源于課內又源于課外，既深入課堂，又深入了社會現實，學生的視野也開闊了．

14、觀察法

觀察即通過看圖或實驗來向學生質疑，讓學生通過觀察去尋求答案。一般會提出這樣的問題：圖上畫了些什么？你想到些什么？有什么感受？這類問題一提出，學生很容易結合畫面來回答，圖文并茂地學習可以加深對課文的理解。當然，教師提問的方法還不止這些，許多教師還摸索出了其他提問的好辦法，我們只有不斷地學習和實踐探索才會使自己的課堂提問彰顯藝術魅力。

（二）從學生”質疑“方面看：

”學成于思，思源于疑。“蘋果從樹上掉下來讓牛頓產生疑問，才有了萬有引力定律的發現；蒸汽機把水壺蓋頂起來讓瓦特產生疑問，才有了蒸汽機的發明；李四光對一塊巨石的來歷產生疑問，才有了后來發現在我國長江流域有大量第四紀冰川活動的遺跡，以致后來發現大慶油田、勝利油田等，摘掉了“中國平油”的帽子……只有會疑，才能促使自己去積極思考，去探索，去創造。作為教師，要交給學生發問的方法，培養學生質疑問難的能力。那么，學生如何質疑呢？

1、緊扣題眼質疑。如《飛奪瀘定橋》一文：紅軍為什么要飛奪瀘定橋？圍繞”飛“"奪”二字，課文講了哪些內容？紅軍是在怎樣的情況下奪取瀘定橋的？

2、抓中心句質疑。如《一夜的工作》，找出中心句：“我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡樸！”質疑：課文是怎樣寫總理工作勞苦，生活簡樸的？

3、抓過渡句質疑。如《偉大的友誼》，找出過渡段，質疑：這段的哪部分承上，哪部分啟下？

4、從課文的主要內容上質疑。如《壯麗的青春》針對主要內容“遇險”和“排險”質疑：當時的情況“萬分緊急”具體表現在哪里？歐陽海是怎么挺身而出的？他為什么要這樣做？

5、從中心思想上質疑。如：讀了這篇課文，你體會到了什么？課文告訴了我們一個什么道理？作者表達了怎樣的思想感情？你受到了什么啟發？課文表現了人物什么品質？

6、從語言反復處質疑。如《林海》中，“感到親切、舒服”出現了三次，作者分別是在怎樣的情況下感到親切、舒服的？是怎樣表達對大興安嶺的這種感情的？《燈光》一課中，“多好啊”這句話在課文中出現了幾次，各是在什么情況下說的？他們在說這句話時，看到的是什么，可能想到了什么？

7、找特殊標點質疑。如《鳥的天堂》一文中，“那’鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊！”為什么前一個“鳥的天堂”加引號，后一個不加引號？

8、在細節描寫處質疑。如《軍神》中人物細節描寫提問：找出描寫沃克醫生神態、情緒變化的句子，說說為什么會有這樣的變化？《凡卡》中為什么要寫“我”挨打這個細節？

9、抓住反常現象及矛盾之處質疑。如《她是我的朋友》中：阮恒舉手時為什么“顫抖”？為什么把手“放下去”又“舉起來”？阮恒在抽血過程中為什么“一句話也不說”？男孩為什么會“立刻停止了哭泣”？

10、從比喻、擬人處質疑。如《長征》中：“云崖暖”、“鐵索寒”體現了怎樣的思想感情？再如《古井》中“古井像一位溫情的母親，用她的甜美的乳汁哺育著她的兒女。”質疑為：“甜美的乳汁”指什么？“哺育”什么意思？為什么作者把古井比作一位溫情的母親？

11、從內容聯系處質疑。如《一夜的工作》中：“我看見了他一夜的工作”和“他每個夜晚都是這樣工作的”之間有什么聯系？

12、抓重點詞語質疑。如《我的戰友邱少云》一文，可針對“紋絲不動”質疑：邱少云在什么情況下紋絲不動？他為什么紋絲不動？他怎樣做到紋絲不動的？邱少云紋絲不動的結果怎樣？

13、聯系上下文質疑。如《她是我的朋友》中：既然抽血不會疼，阮恒怎么會“啜泣”呢？

14、由人物的神情去探究內心想法質疑。如《白楊》最后一段寫到：“爸爸一手摟著一個孩子，望著窗外閃過去的白楊樹，又陷入沉思。突然，他的嘴角又浮起一絲微笑……”提問：爸爸在沉思什么？為什么嘴角又浮起一絲微笑？“

15、聯系生活實際或有關知識質疑。如《她是我的朋友》中問：“抽血”很疼嗎？（不很疼）。不很疼小男孩為什么那么痛苦？

16、抓含義深刻的句子質疑。如：《”精彩極了“和”糟糕透了“》中的句子”我從心底知道，’精彩’極了也好，’糟糕透了’也好，這兩個極端的斷言有一個共同的出發點——那就是愛。“質疑：作者為什么說這兩種斷言都是愛，你是怎么理解的？

17、在難點處質疑。如：《爸爸和書》一課中，針對難點問：”為什么對’我’來說，一本薄薄的童話集是那么珍貴？明明是’寒風呼嘯’’冷得直發抖’，’我’卻大聲說’買書比坐汽車強’，為什么？為什么’我’仿佛覺得爸爸是’含著熱淚’在說這些話的？

18、拓展內容質疑想象。如《珍貴的教科書》中“在生命的最后時刻，指導員想的是什么？指導員沒說完的話會是什么？《凡卡》中”課文在凡卡睡熟并做著甜蜜的夢的地方結束了。但夢總是要醒的，想象一下，凡卡睡醒以后，會發生什么事？凡卡的信，他爺爺能收到嗎？他的信如果落到老板手里后，其命運又會怎樣？凡卡如果逃了出來，是流浪還是去找爺爺？

19、在能進行對比的地方質疑。如《林海》中“云橫秦嶺”是怎樣一種景象？大興安嶺的“嶺”與秦嶺有什么不同？

20、針對寫作方法質疑。如：《再見了，親人》中“朗讀課文前三個自然段的開頭和這三段最后一句話，想想在表達上有什么特點？《海豚救人》一文提問：”作者為了說明海豚救人，運用了哪些表達方法?這樣表達有什么好處？ “珍貴”有什么聯系？這樣一來，學生思考的角度更廣更具體了，降低了問題的難度。

第四篇：排座位也是一門藝術-班主任工作藝術

排座位也是一門藝術

文/劉立軍

排座位，對于每個班主任來說，都是一件很頭疼的事，特別是剛做班主任的年輕老師。筆者剛做班主任的前幾年，每次排座位也是焦頭爛額，排成的座位總有一些學生很有意見，甚至使學生產生消極的情緒，如果不能及時給學生做好心理工作，就直接影響學生的學習，影響班級的紀律，影響課堂的氣氛，更嚴重的會影響班級的凝聚力和向心力。

縱觀排座位的方法，一般就有這幾種：隨機自由排列法；個子高低順序法；學習成績優先法；成績優差互補法。這幾種方法都有各自的優點，但也存在缺點。例如：隨機自由排列法，會使一部分比較活波的學生聚在一體，對管理紀律增加了難度；個子高低順序法，可能會把一些眼睛不好的學生排到后面，影響學生的學習效率；學習成績優優先法，會使一部分學生的自信心、自尊心受到挫折，導致他們更加沉淪；成績優差互補法，可能會增加優生的負擔。

教育家魏書生老師在《我的班主任工作漫談》中寫到他自己在編排座位上的方法：座位是為每一個學生發展服務的，安排座位應當充分考慮學生的個頭高矮、視力好壞、自控能力強弱、互助能力高低等個性特點。由此可見，排座位也是一門藝術，就像一位優秀的導演，如何安排節目的順序，更能使表演達到最佳效果。經過幾年的學習和實際操作，筆者對排座位有一點認識和方法。

一、把主動權給學生，把決定權給自己。

對高中學生來說，他們對自己的個性特點比較了解，對自己的學業也有很明確的目標，在座位上他們已經具有一定的理智認識。所以，首先要尊重學生的思想，尊重學生的選擇。筆者這幾年排座位采取的方法就是，先讓學生自己選擇座位，選擇同桌，并且說出選擇的理由，以書面形式交給責任班干，然后責任班干部統計大家的意見，并在班級公布欄上張貼，然后排出一個座位表的雛形交給我。我拿到這個座位表的雛形，然后認真地看一看學生寫的理由，一方面了解學生的思想和對學習的態度，一方面更好的掌握學生的個性特點。然后在班級里正式聲明，這個座位表開始生效，并明確告訴學生，我相信他們的決定。這樣一來，不僅尊重了學生的意見，還使學生在思想上有一個認識：老師信任我，我就要做到自己的承諾。無形中就加強了學生的自律意識。使上進心強的學生得到更好地學習環境，使自律性差的學生也能慢慢提高自我管理意識。最終使全班的學生在學習上達到相扶相長。

08年，我帶高三理科的一個班，班里面有兩位女生，關系很好，學習也很不錯，每次換座位都要求坐同桌，半個學期后，就有幾位老師給我放映，這兩個學生上課說閑話，不注意聽講。然后我就從各個方面了解、調查，發現這兩個女生不僅上課喜歡說話，還在課堂上吃東西，晚自習也有說閑話。得到這個結果后，在下一次排座位，我就把這兩個人分開。不出我所料，這兩個人一塊來辦公室找我，說她們想繼續坐同桌，我不急不忙的問她們，為什么要坐同桌，他們說方便學習，而且坐了很久同桌，已經習慣了這種學習方式和規律。我馬上拿出“證據”，某天某節課，上課講話，讓上課老師批評；某天某節課，趁老師不注意，兩個人分吃一份早餐等等。看到這些，兩個人都低下了頭，半天不說一句話，然后我讓她們考慮一下，是否還要坐同桌。第二天，兩個人又來找我，給我寫一份“檢查”，說自己不應該做這樣的事，不應該做那樣的事，希望我給她們一次機會。這時，我心里暗暗竊喜，我想要的結果出現了。我告訴她們，機會不是別人給的，是自己爭取的，如果你們能把這份“檢查”改成“認識”，能把里面同桌之間的“不應該”的事改成“應該”怎么做，或許就能為自己爭取一次機會。當天晚上，我桌面上就放著一份寫的很工整的文章“對同桌的認識”。我看完以后非常開心，把她們叫到辦公室，首先我說你們的努力為自己贏得一次機會；其次我想感謝你們，寫出一篇很好的“認識”，如果同意的話，我將把這篇文章給全班同學印出來，讓大家也“認識”一下。兩個學生激動地說謝謝老師，以后一定會嚴格要求自己。

二、注重同桌之間的關系，及時做好學生的心理引導。

對一個50多人的班級而言，各個性格特點的學生都有，肯定存在著大家都喜歡的優秀學生或者單科很拔尖的學生，于是就有很多人都想和他們這些人坐同桌，來提高自己的弱勢科目。其一，不可能滿足每個學生的愿望，畢竟只能是一個人一個同桌。這個時候，班主任就要根據學生的個性特點，進行綜合統籌，安排最需要，或者最合適的人和那些優秀者坐同桌，同時也要做好其他學生的心理輔導，不能因為座位的原因，使學生心理產生質疑，甚至怨恨，嚴重影響學生的生活和學習。其二，即使兩個人相互選擇，也可能會出現一些矛盾，班主任要及時了解學生之間的矛盾，疏導學生的心理問題，并解決好他們之間的矛盾，引導學生樹立正確的認識觀，使同桌之間和諧，班級和諧。

去年我帶高二理科的一個重點班，班里有一位叫志恒的男生，學習比較好，特別是英語非常棒，在整個理科級里都是鶴立雞群。就有很多學生想和他做同桌，而他自己選擇一位想和他坐同桌的同學浩毅，其原因就是，浩毅的物理、化學比他好，兩個人相互互補，提高學習成績。四周后，到換座位的時候，浩毅來找我，說不想和他坐同桌，說志恒很自私，志恒每次問他物理、化學的問題，他都很認真地講解，可他問志恒英語時，志恒總是推三阻四，或者說兩句就說讓他自己去想。我馬上意識到問題的嚴重性，因為之前以有同學給我說過這種現象，在學習上心眼太小，同桌成績比他差，他就看不起別人，同桌成績比他好，他又妒忌，所以和誰坐同桌都很難長久。兩天后，正好是班會，我就在班里提出友好交往和正確認識同桌關系的主題。強調一個觀點------和諧共進。何為同桌，就是時刻伴隨自己度過每一節課、每一天；困惑時，相互交流，成功時，相互分享，氣餒時，相互鼓勵。（班主任工作藝術)當同桌成績不如你，你就要主動去幫助，當同桌成績比你好時，那就要虛心向他請教。所以，同學們一定要珍惜自己的同桌，并且要用感謝、欣賞的目光看待同桌。剛一說完，我就發現很多同桌兩個人相互握手，可以看得出，絕大多數同學還是能意識同桌的最要性。再看看志恒，低著頭，我知道，我的話語已經觸動他的心靈，接下來就看他的悟性。果然，第二天，他來找我，給我說昨晚認真反思了自己，覺得自己心胸太狹窄，什么事都站在自己的立場去思考，為了改變自己的這種心理，希望我還是讓他和浩毅坐同桌。經過幾個周的跟蹤，我發現志恒真的改變不少，不僅僅和同桌相處融洽，而且還經常給同學講如何學好英語，這樣的結果讓我無比喜歡。

溫斯坦說：“沒有一種座位安排可以滿足所有班級，所有學習場所和所有人。教師應利用教室座位安排達到他們具體的教學及行為目標。”的確，無論如何排座位，都不可能盡善盡美。只要我們能以學生為本，能以促進學生個體之間的互助、合作，能以正確引導學生認識排座位，那就一定能排出學生學習的積極性，排出一個和諧、積極向上的班級。

第五篇：加強課堂有效提問

泰州市教育學會論文評比叁等獎

加強課堂有效提問，優化數學課堂教學

摘 要：好的課堂提問具有增進師生交流、激發學習興趣、啟迪學生思維、鍛煉學生表達能力等教育功能。但目前我們農村學校的許多教師對有效提問的認識不足，理解不深，存在著提問膚淺，形式單調，聯系不緊密，要求不明確等等弊端，造成師生一問一答，課堂氣氛沉悶，教學效率低下，學生厭學嚴重，抑制了學生思維發展，這與開發學生智能的素質教育遠遠不能適應。因此，在教學實踐中，應剖析當前課堂提問存在的問題，提高提問的技巧策略，以保證教學的質量和效果。

關鍵詞：課堂提問有效提問策略技巧

一、當前課堂提問的誤區

課堂提問是課堂教學活動的有機組成部分，合理的課堂提問有利于啟發學生積極思考，溝通師生的情感交流，調節課堂氣氛。課堂提問還是教師診斷學生學習狀況，有效改進教學的基本手段。“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”但在實際教學中，往往由于不太注意課堂提問的藝術和策略，影響了學生的積極思維和學習效果。在實際教學過程中主要存在以下幾點誤區：

1、課堂提問目的不明確，表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。

2、忽視學生的年齡特征，提問偏題遙遠，脫離學生的“思維發展區”，啟而不發。設計的問題過難，過偏或過于籠統，學生難以理解和接受，啟而不發。

3、提問表達不明，零碎不系統，缺乏層次。

4、提問無目的性，隨心所欲，淡化了正常教學。

5、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。

6、提問面向少數學生，多數學生“冷場”。

二、課堂有效提問的策略技巧

課堂提問是一門藝術，它對激活學生思維，培養學生能力，提高學習效率有重要作用。合理的課堂提問，是培養學生學習能力的重要手段，是溝通師生相互了解的主要橋梁。掌握一定的提問技巧與策略有，利于優化課堂教學，較好地激發學生的思維，有效地發展學生的智力，培養學生的能力。

1、把握好 “兩度”

1）頻度。一講到底被認為是“填鴨式”教學，是不可取的。而頻繁的提問卻往往借著“討論式”的幌子而被人們容忍。事實上，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生隨大流，增大回答問題的盲目性，使課堂教學的重點不能突出，難點得不到解決，從而影響教學目標的完成。因此教師的提問次數應保持在一定范圍內。

2）坡度。教學是一個循序漸進的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，使提出的問題按知識點的難易級差遞升，體現一定的坡度和有序性。例如對如下問題：提問“一元二次函數的圖象性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值，最小值？”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。如可先問：“如何快速作出函數y=2x,y=2(x-1)及y=2(x-1)-1的圖象？”再問：“這些函數的最小值分別是多少？”及“若各小題中二次項系數分別是-2時，結果又如何呢？”等。這樣的提問，學生思維指向層層推進，就便于問題的解決。為了使問題呈現一定的坡度，要求教師對學生已有的知識進行診斷，了解學生的相關知識儲備，以使問題能和學生獨特的認知結構聯系起來，而在把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的坡度，要讓學生感受到這樣分解的理由，并能自然地把各個階段的解決策略串聯起來而得到原問題的解決，否則就是教師把知識“嚼碎”“喂”給學生，對提高學生的認知是沒有幫助的。

2、提高提問技巧。教師要考慮學生的年齡特點、心理特點，選擇恰當時機，采用適當的形式向學生提出問題，提高課堂發問的藝術性，以激發學生興趣，活躍思維。具體而言，有以下四個方面：

1）提問要及時。問題設計得好，還要注意提問的的時機，若時機掌握得不好，就達不到應有的效果。教師設置的提問需問在學生有疑處，有疑問才會有爭論，有爭論才能辨別是非，也才能引起學生探求知識真理的興趣，特別是經過教師的引導，同學之間的交流，使問題得到解決，會有一種“洞然若開”，“豁然開朗”之感。不僅使學生心理上、精神上得到滿足，而且增強了學生學習的自信心。

學生之疑一般有兩種層次：一是自學已有疑，疑而不解。二是自知無疑卻有疑。對學生自知有疑之處教師要引導學生大膽把疑問講出來，讓學生談自己的理解。然后教師把對此問題的多種疑問一一列出，逐步解決。

2）提問要適當。教師設置的問題難度要適中，既不能設置太容易，學生不用過多思考動腦就能回答出來，也不能設置太難，使學生百思不得其解。根據前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論，要讓學生“跳一跳把果子摘下來”。這就是說：要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決。學生通過自己的努力，把問題解決，更激發了他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，比學會知識更重要。再逐步培養他們解決疑難問題，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優秀生。在教學過程中，教師提出的問題學生答不出，這是常有的事。原因往往是難度過大，這時，教師應想方設法“化難為易”，以避免陷入“啟而不發”的境地。

3）、提問要精煉。要減少重述，一些教師在等候學生回答時，多次重述問題，其本意要么怕學生沒有聽清楚問題，要么想通過重述引起學生注意，但實際效果適得其反。過多的重述容易使學生不認真聽講，產生期待教師再說一遍的不良習慣，還可能干擾學生正在進行的思維活動。因此，候答時，教師一般不宜重述問題，確有必要的，重述的次數應盡量減少，22

2同時在重述之前要通過各種方法予以明確提醒。提問等待時間是指教師提問后留給學生的思考時間。教師提問后給學生足夠的思考時間是教師課堂提問的重要策略之一。調查研究發現，許多教師在提問之后，給學生所留的思考時間往往不足一秒，一秒之后若該生回答不了，教師就自己回答，或讓其他學生回答，或將問題重新組織后再次提問。由于沒有充足的時間思考，學生的思維很容易卡殼，回答的難度也會加大，他們往往因組織不好回答而放棄機會，甚至簡單的問題也會發生“舌尖反應”——形成的想法到了嘴邊又忘得無影無蹤。老師把問題說出之后，如把等待時間延長至3—5秒要留有充分的時間，讓全班學生思考一番，然后再指名回答，學生回答問題的質量和參與人數都會相應提高。

4）、提問態度要自然。

教師向學生發問時，態度要安詳而自然，要有耐心，要表示相信學生能夠回答，這樣學生就愿意回答。教師發問的態度若含有考問，或嚴肅的表情，學生就不能安靜的思考，因而不能暢所欲言。

3、提問要做到面向全班，因人而異，正確評價

“為了每一位學生的發展”則是新課程的核心理念。因此，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業的問題則讓這方面有特長的學生回答。對學生的正確回答或接近正確的回答，要予以肯定并進行表揚，對于不完整或錯誤的回答，也要從尊重學生的角度出發，找出積極因素，要樹立學生的信心，作出正確的評價。這樣，每一個問題對于回答的學生來說都屬于跳一跳才能摘到的蘋果，而每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會。對偶爾回答不好的學生，除充分肯定其可取之處外，要注意在較短時間內再給他一次答問成功的機會。實踐證明，這樣因人施問對培養各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。

提問中的評價，首先要肯定學生回答得“對不對”，通常教師要描述一下完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師要做出標準的示范。最后應以贊賞和鼓勵為主。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動；有的甚至不“請”其坐，使學生處于尷尬境地，坐立不安，學生回答得到底對不對，好不好，只有教師自己知道。因此，在課堂提問中，教師要保護學生回答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答正確的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，對于回答正確的學生教師要抓住時機，步步緊逼，窮追不舍教師采取一題多變，一題多問，使學生觸類旁通，將問題推向深入。回答錯誤的，就要及時調整改變有欠缺的認知結構。

三、反思

1、有效提問必須充分備教材和備學生。有效提問要求教師課堂提問的指向必須清楚，明確。教師有效提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習數學的動力。更要注意提問的問題具有啟發性，嚴密的邏輯性，還要新穎，適應學生的初中階段的心理特點、認知特點，適應學生認識水平。這樣就要求教師在課堂提問前，要做好充分淮備，從形式到內容，從時間到人選，都要心中有數。切不可有口無心，隨意而問，只把提問流于形式，把課堂當作過場。嚴格地說，提問是一門藝術，是一項技能。什么時候發問？（問在“心求通而未得”，“口欲言而不夠”的火候時）；怎樣發問？（設問、自問、反問交錯進行）；問誰？（優、中、差面面俱到）；學生答錯或回答離題太遠如何往回引導等等，都需要精心策劃，認真考慮。

2、有效提問必須關注細節。很少人會想到：真正有效的提問，原來只是傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。善于傾聽的教師總是能夠將學生的聲音轉化為有效教學資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在提問之后，給學生留出足夠的等待的時間，為學生的回答提供及時的反饋。關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

3、有效提問有利于教師成長。在新課程如火如荼開展的大環境下，在教學方面，由于以前缺少經驗，一些教學活動往往只是流于形式。特別是剛接觸新教材時，一遇到“合作學習”就組織學生組成四人小組進行討論。其實，不少問題完全可以讓學生獨立完成，或者要求同桌之間討論即可。我通過有效提問的實踐，逐漸能夠有意識地根據教學目的找相匹配的形式，真正優化課堂教學；在聽課學習的過程中，也開始注意授課教師的提問結構，關注他在突破教學重難點時的提問技巧，并揚長避短，為形成自己的教學風格，提高課堂教學效率積累經驗。

作為數學教師，光靠埋頭做題，已經不能適應新的教學環境。不能把自己定位成“教書匠”，要以學者的姿態面對教學，密切關注新課程的動態，與時俱進，加強學習，做到厚積薄發，不斷提高課堂效率；必須積極地致力于教科研，以一種進取的心態來參與課題研究，并深化對教學理論知識，尤其是與課題研究聯系比較密切的教育學、心理學等學科知識的思考和研究，形成研究成果，指導工作實踐。

參考文獻：

1、義務教育階段《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》

2、陳京山《數學教學中提問的誤區與對策》

3、沈松乾《課堂提問的到位》

4、鄭國才.對數學課堂教學中有效提問的一些思考[J].中學數學教學參考，2006，（7）