第一篇：讀《課堂提問的藝術——發揮教師的有效提問技能》心得體會

課堂提問是課堂教學的重要環節，也是教師使用最多的師生互動手段。教師如何提問是課堂教學的一種藝術，也是課堂最為普遍的一種師生交流方式。提問能夠激發學生積極思維，提高學習興趣，反饋教學質量，強化教學效果。掌握好提問的藝術可以使學生的學習情緒處于最佳的狀態，從而促使他們掌握知識、發展智力、培養能力。

最近認真拜讀了《課堂提問的藝術——發揮教師的有效提問技能》這本書后，我覺得深受啟發。這本書非常有特點，作者結合自身教學實踐和研究經歷，回答了“發展教師提問技能的金鑰匙是什么”？提出教學策略——為理解而教學，讓學生開動腦筋。教學策略強調學生的概念思考和學生回答在組織教學中的重要價值。教學策略可以發現學生在想什么，以及他們是如何生成自己的想法或觀點的。學生在這個過程中不再是機械地記憶教材或教師界定的內容，而必須結合個人經驗或已有的知識來組織自己的語言，詳細地闡述自己的想法或觀點及其理由，形成自己對教學內容的個性化理解。

作者通過豐富的教學實例，向我們呈現了課堂提問的藝術，從教師如何提問和提問如何影響教學實踐兩個方面，將教學策略的理論與實踐很好地結合起來。那么，在課堂上如何提一個漂亮的問題？但在課堂教學中往往還有很多的難度，提問視乎也只是教師完成教學環節的某一環節，也只是為了完成任務。

在課堂教學的“提問——回答——反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響著學生主體地位的發揮。我翻閱了大量的優秀教案，并觀看了許多優秀教師上的示范課，發現幾乎所有的課堂提問都是由教師嚴格、有序地主導來控制著的。學生是課堂學習的主體，為什么沒有強烈的提問意識呢？是他們沒有疑難需要教師幫助，還是有其他阻礙提問的因素？我在學校進行調查，找出的原因如下：

1、學生發現問題的能力差；

2、教師不鼓勵學生提問題；

3、學生不敢問，不好意思提問，怕被同學們看不起，等等。這其中既有教師的問題，又有學生自身的問題。

課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學中心（教學主體）的問題。我發現，不管是普通教師還是名教師，問題是教師事先在教案上設計好的，教學時，教師一個一個提出，而學生，只是等待著老師的提問，并用一種標準答案回答老師。

我們成天高喊“學生是學習的主體”，那為什么不讓學生去設計問題，然后由學生問，老師答呢？課堂提問雙方為什么不能倒換一個位置呢？長期以來我們課堂教學積習甚深，在課堂提問上已是“病入膏肓”了。

首先，“老師問，學生答”的傳統教學觀念根深蒂固。我們的老師在備課時已把問題想得很細，一個一個在教案上列得清清楚楚，教學又以教案為準，不敢越雷池半步，誰去發現問題已由教師包辦了。即使有一個”“質疑問難”的教學環節，也只是做做樣子，走走過場，重大問題已由教師提出并解決了。

其次，“老師問，學生答”的教學模式已在實踐操作中駕輕就熟，甚至很多教師玩得爐火純青，學生的思維已被訓練得出了定勢：問題不是都裝在老師的頭腦里了嗎？老師自然要向我們講明白的，毋需再費心思。沒有探究意識也就養不成探究習慣，時間長了，學生自然缺失了問題意識。

第三，長期以來，我們的課堂教學都是在一種預設的、固定的、程式化的軌道上運行，老師亦步亦趨，毫無生發開來的膽量，如果學生冒然提出一個問題，教師生怕節外生枝，打亂自己的步驟，耽誤了時間，開明一點的老師用“你這個問題提得真好”來夸獎一下，其實不作任何“糾纏”。有的老師卻滿心厭煩，說學生問題離奇、與教學無關，并告之“以后不要再胡扯”，弄得學生膽戰心驚，以后誰還敢再“胡扯”？

愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要。”今天我們要培養學生的創新意識和實踐能力，強化學生的提問意識又是至關重要的。那么在課堂教學中如何實現由教師提問為主導向學生提問為主的轉變呢？

首先教師應為學生大膽提問創設一種寬松、民主、平等的課堂氣氛。當學生所提的老師看來幼稚時，也許是學生靈感乍現，老師要多一點容忍，少一點譏笑；當學生所提問題讓老師難堪時，要多一點理解，少一點責備；當學生為了表達一個問題急得面紅耳赤時，要多一點鼓勵，少一點不耐煩，教師應尊重學生的想象或別出心裁的念頭。其次在課堂教學中，應著力創設一種引發學生主動提問的情境。如在教學中，可讓學生事先預習，課堂上由有疑問的學生提問，而其他同學可以解答，意見不統一的還可以在教師指導下，這樣課堂氣氛會空前濃厚，學生就會在“提問——解答——辯論——得出正確結果”過程中，體會一個探索者的成就，讓學生獲得自主探索的成就感。

第三，注重教法改革，大力倡導啟發式、研究式、問題討論式教學；鼓勵學生自己去揭示題意、探索知識、發現規律、歸納學法、評價效果；不斷培養學生獨立思考，提出問題的積極性和主動性，發表不同見解、敢于辯論、糾正別人錯誤的獨立性；求同存異，發現別人未發現的問題，探索新途徑、新視角的創造性。但在教學的過程中如果注意一些技巧也還是會收到良好的教學效果的。

教師的有效提問能激發學生的思維火花。要求學生有創新思維，教師就必須先有獨特的課堂提問設計。沒有好的課堂提問是老師課堂上隨口問出來的。都是預設出來的。教師的提問，要激發出學生的思維，也要注意發展學生的個體差異。

提問要有明確的目的性。課堂提問的目的必須清楚、明確。教師有目的的提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與教學活動，從而增強學習歷史的動力。根據課堂教學的需要，可設計復習型提問、理解型提問、應用型提問、評價型提問等等。

提問一定要有啟發性。教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，還能促進知識內化。課堂教學中教師的主導作用發揮得如何，取決于課堂提問是否具有啟發性。通過提問、解疑的過程，達到誘導思維的目的。提問時，要設計展現思維過程的提問，不僅強調學生知識記憶理解，還要強調學生分析理解的過程。問題提出后，適當停頓，給學生思考時間，以調動全體學生積極思維。學生答完問題后再稍停數秒，往往可以引出該生或他人更完整確切的補充。

提問務必強調有效性。課堂提問是師生共同設疑、釋疑的過程，是以問題的為核心展開的。只有適度的提問，恰當的坡度，才能引發學生的認知沖突。提問時還應盡量避免那些“對不對”之類的提問，以及由此引出的簡單答復。有些課堂上“熱烈的氣氛”，只是學生揣摩教師心思，投其所好的齊聲應付，并非整體性的真正參與，有時甚至掩蓋了真正的無知，這樣的提問是無效的。

總之，在把培養思維、開發智力作為教育目標的大形勢下，課堂提問的優化設計，已成為專門的教學藝術，越來越受到教育界專家的關注和重視。因此，我們要充分地發掘課堂提問的功能，精心設計課堂提問，以提高課堂教學效益。

第二篇：語文教師如何發揮課堂提問藝術

“語文教師如何發揮課堂提問藝術” 校本培訓案例

“語文教師如何發揮課堂提問藝術” 校本培訓案例

一、案例實踐的背景

隨著教學研究的不斷深化與新課改工作、校本培訓的相互滲透與激勵。校本培訓工作對現代化教學起到了推波助瀾的作用，同時，該項工作帶給我們的有機遇也有挑戰。因此，語文教師如何發揮課堂提問藝術，是提高課堂授課效率、調動學生學習積極性、進一步完善課堂教學藝術，生成新的學法和敎法的根本保證。于是，我校語文教研組在充分試驗和論證的基礎上，針對校本培訓實際，分組、分工、定任務、定職責，對該課題進行了大膽的嘗試、演示和應用，取得了初步成效。

二、案例實踐過程聚焦

（一）關于提問時機問題

課題組研究的提問時機問題，是試驗中課題組教師實驗的第一項內容，經實驗，全組總結認為提問的時機把握得比較恰當，也反映了課前對自己問題的精心設計，環節和流程也基本上是按照教師預設來進行的，例如：三年級課題組，在實踐蘇教版小學語文三年級第14課“東方之珠”時，對提問時機有了較好的把握：1，開課之初，以問題導入：“同學們，前面我們學習了哪一篇描寫我國南方勝景的文章？（西湖）有何特點呢?（樹木蔥翠像一幅畫、人間天堂、夜晚更加迷人）,今天我們學習一篇和它一樣優美的文章，板書課題：14課“東方之珠”。這樣激發了學生興趣。把新、舊知識緊密聯系起來，引發學生思考。2，分析理解之前，教師緊緊圍繞教學重難點，預設中心問題，牽一發而動全身，引導學生高效的分析、理解，突出了提問的整體性。例如：三年級課題組，在實踐蘇教版小學語文三年級第20課“軍神”一課時，在學生初讀課文、分析課文、復習課文時，始終圍繞“哪一句話最令你感動”？以突出沃克醫生那句“你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你是一位軍神！”這個全文的中心句。3，在分析理解的過程中，教師有效地發揮了誘導作用，激發了學生的思維潛能。引導學生體會文章的情感，把握住了課文的價值取向。4，在指導學生感情朗讀時，不是采用傳統教學法中的盲目說教，而是教師虛擬問題情境，引導學生體會情感。把學生帶到真實、具體的情境中，利于學生進一步體會情感。

（二）關于提問教師的反饋問題

課題組關注的第二個問題是在課堂教學中，針對自己欲設的情景，老師反饋了幾次？多少次反饋是有效或恰當的，為什么？實驗中體會到：教師的反饋對學生有著非常重要的作用，如何正確處理來自學生的信息，適時適當進行反饋，積極發揮信息反饋的作用，可以說是教學藝術的學問。實驗中，課題組教師的反饋做到了以下兩個方面。一是反饋具有激勵性。充分調動學生的積極性，拉近了老師與學生之間的距離。二是反饋較及時。對于學生的回答，教師應在認真傾聽之后及時反饋給學生，讓學生有一個正確的認識。真切感受到，如果我們每位教師在課堂40分鐘內當學生回答問題之后及時有效地進行反饋，學生會受益非淺，課堂效率也會大大提高。

（三）關于提問后學生回答情況

經實驗，每位教師的課堂是融洽的，和諧的。研究的問題是學生分別回答了多少次問題，次數是否恰當，在課堂上，都有一個共同的特點，那就是都是圍繞一個中心展開。在課堂上，老師一問一答，一問數答，此起彼落猶如一場“高速度”、“高頻率”的對話競賽，可謂熱鬧！雖然課堂提問效果的好壞不單純取決于提問的數量，但一堂成功的閱讀課必須保證師生間一定的課堂交流量，即一定的提問次數，而且提問的覆蓋面要盡可能少，讓每個學生都有課堂交流的機會。教師對課堂所提的問題應精心準備，要嚴格控制好量，即質量和數量??

（四）關于提問后學生的學情觀察

教師從學生的學情來觀察每一節課。通過關注學生在課堂上回答問題的情況，不僅對學生的發言情況進行了記載，還對每一個問題都作了數據統計和分析。發現學生回答問題的積極性不高，發言面很窄，學生發言所表現出來的個性化體驗不夠，或者說，有的課都存在學生思維不廣，體驗不深，甚至出現比較明顯的錯誤。

（五）關于課堂提問的課后調查

對學生進行課堂提問的課后調查：“你還記得住老師提出了哪些問題嗎？你印象最深的問題是什么？”通過調查可以看出三點，凡是學生親自動手動口操作的問題，學生印象深刻；和學生生活實際聯系較緊的問題，學生印象較深；三是課堂交流中教師強調比較多的問題，學生印象比較深刻。從這幾個印象比較深刻的問題來看，并不能說明教師提出的問題非常有新意，學生很樂意學習。從學生的發言面來看，并不能說明教師的提問能夠吸引學生，或者說學生學得很有興趣，學生學習的情緒并沒有調動起來，每一課學生應該非常喜歡學。教師要引導學生自己提出有價值的有思考性的問題，這樣不但可以調動學生的積極性，而且可以使學生的語言文字訓練和思維訓練達到和諧統一，讓學生“帶著問號進課堂，帶著句號出課堂”，讓每一個觀點在討論中碰撞、交鋒、提升，經驗在討論中被審視、被反思、被分享。實驗老師站在一定的理論高度來分析教學活動中的課堂提問問題，不僅有感性的生動的素材，也有精彩紛呈的理性思辨。感性與理性齊飛，激情與智慧交響。至始至終的熱烈氣氛讓我們感受到了教師主體意識覺醒后的巨大激情和專業能力發展的巨大潛力。理論交鋒、思想互聯，彼此批判又彼此悅納，我們在這一課題上的專業爭論和專業見解使整個討論活動更像一個精神盛宴，讓我們享受交流、享受學習、享受研究。我們沒有理由不相信，我們自己校內的教研水平正在這樣的活動中漸漸成長，每周末，“語文學科教學研究組”的成員都集中到一起，匯報自己的觀點，對有些問題達成了共識，有的還在爭論。例如，老師們對“課堂提問的覆蓋面和課堂交流中老師的反饋”達成了共識，認為課堂提問的覆蓋面要盡可能廣，讓每個學生都有課堂交流的機會。而且在課堂交流中，教師要對學生的回答做出及時有效的反饋，可以借助體態語言，傳遞信息；也可以運用口頭語言，客觀評述。在評述中教師一要多用表揚藝術；二要善用引導的藝術，提問啟發，要“引而不發躍如也”。在“課堂提問的難易把握”上，老師們一致認為課堂提問的難易應結合教材、結合學情從實際出發，做到適度、恰當。一方面從教材的實際出發，教師要鉆研教材，準確把握教材特點、教學要求、教學重難點，設計“精”而不“繁”，“深”而可及的問題。另一方面要從學生實際出發，通過各種途徑和方法了解學生已有的知識積累和實際能力，從而根據學生的學習實際來確定問題的難易度，不致偏難或偏易。

（六）改進：俯仰流連 疑是湖中別有天

在觀察、分析、反思的基礎上，我們重新設計，進行了又一輪的行為跟進。在形成共識的基礎上，我們對還存在爭議和有待進一步研究的問題進行了梳理，形成了新的觀察提綱。每位實驗老師在聽取了意見和建議后，對自己的教學設計進行了修改，形成了新的教學方案。在討論中，老師們根據課堂觀察情況總結了實驗教師教學中課堂提問的改進情況，并針對自己觀察的問題，提出了新的問題。課題組將教學中新問題梳理后供以后案例教學用。“俯仰流連，疑是湖中別有天”從教師發現問題，解決問題，又不斷生成新問題的過程中，我們發現同伴互助、專業引領的教研活動，使課堂教學在理性光輝的映照下洋溢著蓬勃的生命活力。

三、案例實施的深切反思

1、通過這次案例教研活動，我們探索出了“梳理——觀察——提煉”的校本研究課題確立模式。這個模式充分顯示了課題確立“自上而下”的顯著特征。通過“梳理” 聚合問題形成了有序的問題樹；通過“觀察”，發現共性問題；通過提煉，從共性中找出亟待解決的問題，即確立課題。這個模式的實踐，不僅使學校對教學中存在的問題有了整體把握和清醒的認識，也使教師學會了發現問題的方法，使培訓更具有針對性。在課題的確立過程中，我們也發現教師具備一定診斷問題的能力。通過實踐使我們深切認識到校本研究的課題必須“基于教學、在課堂中、為了教學”，才具有研究價值。“一石激起千層浪”，“課堂提問策略研究”就像投進語文課堂教學中的一塊巨石，它在語文教師中掀起的波瀾我們也始料未及，老師們空前的研究熱情，篤實的研究態度，顯著的研究效果都是傳統的教研活動無法比擬的！實踐證明只有指向解決教師日常教學生活中實際問題的研究才可能激發教師的研究激情，回歸教師研究的主體地位，使得科學研究真正為教育教學服務。

2、成功打造了以案例教研活動為載體的校本培訓平臺。

這一平臺包括培訓目標、培訓內容、培訓者、受訓者四個要素，以提高教師課堂提問技能、課堂教學效率，提高教師發現問題并針對問題去學習、去改進實踐的能力是本次培訓具體目標，它在整個活動中起著導向作用。兩節閱讀課中的提問策略及鏈接到的相關理論是培訓的主要內容，它是活動的載體和媒介。課題中心組是培訓的主體，既是組織者、指導者也是研究者。教師是受訓的主體，既是學習者也是研究者。在這次活動中，老師們在自己研究的“點”上所站的高度，鉆研的深度，涉獵信息的廣度，運用信息的精度，讓我們刮目相看。它讓我們深切體會到“案例是解決問題的源泉，是教師專業成長的階梯，是理論生長的故鄉”。將這一聚“教、學、研、訓”為一體的活動方式融于日常的教研活動中，不僅適用于語文學科教學這一課題的研究，也可以推廣運用到其后續課題的研究，輻射到其他學科，甚至學校層面的課題研究。

3、這一活動方式對教師的專業發展具有重要意義。

這一方式給教師從“教書匠”向“教育專家”的轉變提供了有效平臺。它使教師通過在案例描述的真實情境中發現問題，通過交流、協作、共同學、集體內部的專業爭論來提高解決問題的能力。同時這一活動迫使教師圍繞課題進行了專業知識學習，他們不僅掌握了課堂觀察的相關理論、方法、技能，還在課題研究中通過觀察、分析、比較，促進了教師反思思維能力的形成和提高，外顯線了教師的緘默知識。從而促進了教師專業能力的發展。它是培養我們自己校內專家的肥沃土壤。

四、今后的目標與實驗深化要求

1、這一活動方式對學校領導和教師都提出了挑戰。它要求學校領導必須充分發揮研究首席的作用，要有厚實的理論儲備，較強的組織教師選擇、確立課題的能力，精心設計、實施案例活動的能力，指導理論與實踐的能力。如果缺乏本校內部高層次的專業引領，缺乏大面積高素質的教師資源，這一活動方式就會成為無本之木，無源之水。即使開展也會落入形式主義的窠臼，表面上轟轟烈烈，而實質收效甚微。

2、這一活動方式教師參與面廣，周期長，投入人力、物力較多，從正面來講，它面向大多數教師甚至是全體教師，有利于調動教師主動研究的積極性，提高教師的整體研究水平，有利于促進教師群體的專業化發展，構建學習共同體。但是大規模的研究活動參與面之廣常常影響到學校正常的教學秩序，大面積調課無形中增加了教導處的工作壓力，集中反復聽課、評課又增加了教師的工作負擔。總之，這次案例教研活動的成功開展讓我們感慨頗多，在這個平臺上，我們看到了實驗教師自主地通過研究對自身職業價值的追問，他們在行動中研究，在研究中學習，在學習中成長。相信，未來在全體課題組的傾力實踐下，該課題一定會放出爍目的光彩，在現代化的教研陣地上生根、長葉、開花、結果。

第三篇：加強課堂有效提問

泰州市教育學會論文評比叁等獎

加強課堂有效提問，優化數學課堂教學

摘 要：好的課堂提問具有增進師生交流、激發學習興趣、啟迪學生思維、鍛煉學生表達能力等教育功能。但目前我們農村學校的許多教師對有效提問的認識不足，理解不深，存在著提問膚淺，形式單調，聯系不緊密，要求不明確等等弊端，造成師生一問一答，課堂氣氛沉悶，教學效率低下，學生厭學嚴重，抑制了學生思維發展，這與開發學生智能的素質教育遠遠不能適應。因此，在教學實踐中，應剖析當前課堂提問存在的問題，提高提問的技巧策略，以保證教學的質量和效果。

關鍵詞：課堂提問有效提問策略技巧

一、當前課堂提問的誤區

課堂提問是課堂教學活動的有機組成部分，合理的課堂提問有利于啟發學生積極思考，溝通師生的情感交流，調節課堂氣氛。課堂提問還是教師診斷學生學習狀況，有效改進教學的基本手段。“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”但在實際教學中，往往由于不太注意課堂提問的藝術和策略，影響了學生的積極思維和學習效果。在實際教學過程中主要存在以下幾點誤區：

1、課堂提問目的不明確，表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。

2、忽視學生的年齡特征，提問偏題遙遠，脫離學生的“思維發展區”，啟而不發。設計的問題過難，過偏或過于籠統，學生難以理解和接受，啟而不發。

3、提問表達不明，零碎不系統，缺乏層次。

4、提問無目的性，隨心所欲，淡化了正常教學。

5、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。

6、提問面向少數學生，多數學生“冷場”。

二、課堂有效提問的策略技巧

課堂提問是一門藝術，它對激活學生思維，培養學生能力，提高學習效率有重要作用。合理的課堂提問，是培養學生學習能力的重要手段，是溝通師生相互了解的主要橋梁。掌握一定的提問技巧與策略有，利于優化課堂教學，較好地激發學生的思維，有效地發展學生的智力，培養學生的能力。

1、把握好 “兩度”

1）頻度。一講到底被認為是“填鴨式”教學，是不可取的。而頻繁的提問卻往往借著“討論式”的幌子而被人們容忍。事實上，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生隨大流，增大回答問題的盲目性，使課堂教學的重點不能突出，難點得不到解決，從而影響教學目標的完成。因此教師的提問次數應保持在一定范圍內。

2）坡度。教學是一個循序漸進的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，使提出的問題按知識點的難易級差遞升，體現一定的坡度和有序性。例如對如下問題：提問“一元二次函數的圖象性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值，最小值？”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。如可先問：“如何快速作出函數y=2x,y=2(x-1)及y=2(x-1)-1的圖象？”再問：“這些函數的最小值分別是多少？”及“若各小題中二次項系數分別是-2時，結果又如何呢？”等。這樣的提問，學生思維指向層層推進，就便于問題的解決。為了使問題呈現一定的坡度，要求教師對學生已有的知識進行診斷，了解學生的相關知識儲備，以使問題能和學生獨特的認知結構聯系起來，而在把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的坡度，要讓學生感受到這樣分解的理由，并能自然地把各個階段的解決策略串聯起來而得到原問題的解決，否則就是教師把知識“嚼碎”“喂”給學生，對提高學生的認知是沒有幫助的。

2、提高提問技巧。教師要考慮學生的年齡特點、心理特點，選擇恰當時機，采用適當的形式向學生提出問題，提高課堂發問的藝術性，以激發學生興趣，活躍思維。具體而言，有以下四個方面：

1）提問要及時。問題設計得好，還要注意提問的的時機，若時機掌握得不好，就達不到應有的效果。教師設置的提問需問在學生有疑處，有疑問才會有爭論，有爭論才能辨別是非，也才能引起學生探求知識真理的興趣，特別是經過教師的引導，同學之間的交流，使問題得到解決，會有一種“洞然若開”，“豁然開朗”之感。不僅使學生心理上、精神上得到滿足，而且增強了學生學習的自信心。

學生之疑一般有兩種層次：一是自學已有疑，疑而不解。二是自知無疑卻有疑。對學生自知有疑之處教師要引導學生大膽把疑問講出來，讓學生談自己的理解。然后教師把對此問題的多種疑問一一列出，逐步解決。

2）提問要適當。教師設置的問題難度要適中，既不能設置太容易，學生不用過多思考動腦就能回答出來，也不能設置太難，使學生百思不得其解。根據前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論，要讓學生“跳一跳把果子摘下來”。這就是說：要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決。學生通過自己的努力，把問題解決，更激發了他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，比學會知識更重要。再逐步培養他們解決疑難問題，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優秀生。在教學過程中，教師提出的問題學生答不出，這是常有的事。原因往往是難度過大，這時，教師應想方設法“化難為易”，以避免陷入“啟而不發”的境地。

3）、提問要精煉。要減少重述，一些教師在等候學生回答時，多次重述問題，其本意要么怕學生沒有聽清楚問題，要么想通過重述引起學生注意，但實際效果適得其反。過多的重述容易使學生不認真聽講，產生期待教師再說一遍的不良習慣，還可能干擾學生正在進行的思維活動。因此，候答時，教師一般不宜重述問題，確有必要的，重述的次數應盡量減少，22

2同時在重述之前要通過各種方法予以明確提醒。提問等待時間是指教師提問后留給學生的思考時間。教師提問后給學生足夠的思考時間是教師課堂提問的重要策略之一。調查研究發現，許多教師在提問之后，給學生所留的思考時間往往不足一秒，一秒之后若該生回答不了，教師就自己回答，或讓其他學生回答，或將問題重新組織后再次提問。由于沒有充足的時間思考，學生的思維很容易卡殼，回答的難度也會加大，他們往往因組織不好回答而放棄機會，甚至簡單的問題也會發生“舌尖反應”——形成的想法到了嘴邊又忘得無影無蹤。老師把問題說出之后，如把等待時間延長至3—5秒要留有充分的時間，讓全班學生思考一番，然后再指名回答，學生回答問題的質量和參與人數都會相應提高。

4）、提問態度要自然。

教師向學生發問時，態度要安詳而自然，要有耐心，要表示相信學生能夠回答，這樣學生就愿意回答。教師發問的態度若含有考問，或嚴肅的表情，學生就不能安靜的思考，因而不能暢所欲言。

3、提問要做到面向全班，因人而異，正確評價

“為了每一位學生的發展”則是新課程的核心理念。因此，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業的問題則讓這方面有特長的學生回答。對學生的正確回答或接近正確的回答，要予以肯定并進行表揚，對于不完整或錯誤的回答，也要從尊重學生的角度出發，找出積極因素，要樹立學生的信心，作出正確的評價。這樣，每一個問題對于回答的學生來說都屬于跳一跳才能摘到的蘋果，而每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會。對偶爾回答不好的學生，除充分肯定其可取之處外，要注意在較短時間內再給他一次答問成功的機會。實踐證明，這樣因人施問對培養各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。

提問中的評價，首先要肯定學生回答得“對不對”，通常教師要描述一下完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師要做出標準的示范。最后應以贊賞和鼓勵為主。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動；有的甚至不“請”其坐，使學生處于尷尬境地，坐立不安，學生回答得到底對不對，好不好，只有教師自己知道。因此，在課堂提問中，教師要保護學生回答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答正確的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，對于回答正確的學生教師要抓住時機，步步緊逼，窮追不舍教師采取一題多變，一題多問，使學生觸類旁通，將問題推向深入。回答錯誤的，就要及時調整改變有欠缺的認知結構。

三、反思

1、有效提問必須充分備教材和備學生。有效提問要求教師課堂提問的指向必須清楚，明確。教師有效提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習數學的動力。更要注意提問的問題具有啟發性，嚴密的邏輯性，還要新穎，適應學生的初中階段的心理特點、認知特點，適應學生認識水平。這樣就要求教師在課堂提問前，要做好充分淮備，從形式到內容，從時間到人選，都要心中有數。切不可有口無心，隨意而問，只把提問流于形式，把課堂當作過場。嚴格地說，提問是一門藝術，是一項技能。什么時候發問？（問在“心求通而未得”，“口欲言而不夠”的火候時）；怎樣發問？（設問、自問、反問交錯進行）；問誰？（優、中、差面面俱到）；學生答錯或回答離題太遠如何往回引導等等，都需要精心策劃，認真考慮。

2、有效提問必須關注細節。很少人會想到：真正有效的提問，原來只是傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。善于傾聽的教師總是能夠將學生的聲音轉化為有效教學資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在提問之后，給學生留出足夠的等待的時間，為學生的回答提供及時的反饋。關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

3、有效提問有利于教師成長。在新課程如火如荼開展的大環境下，在教學方面，由于以前缺少經驗，一些教學活動往往只是流于形式。特別是剛接觸新教材時，一遇到“合作學習”就組織學生組成四人小組進行討論。其實，不少問題完全可以讓學生獨立完成，或者要求同桌之間討論即可。我通過有效提問的實踐，逐漸能夠有意識地根據教學目的找相匹配的形式，真正優化課堂教學；在聽課學習的過程中，也開始注意授課教師的提問結構，關注他在突破教學重難點時的提問技巧，并揚長避短，為形成自己的教學風格，提高課堂教學效率積累經驗。

作為數學教師，光靠埋頭做題，已經不能適應新的教學環境。不能把自己定位成“教書匠”，要以學者的姿態面對教學，密切關注新課程的動態，與時俱進，加強學習，做到厚積薄發，不斷提高課堂效率；必須積極地致力于教科研，以一種進取的心態來參與課題研究，并深化對教學理論知識，尤其是與課題研究聯系比較密切的教育學、心理學等學科知識的思考和研究，形成研究成果，指導工作實踐。

參考文獻：

1、義務教育階段《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》

2、陳京山《數學教學中提問的誤區與對策》

3、沈松乾《課堂提問的到位》

4、鄭國才.對數學課堂教學中有效提問的一些思考[J].中學數學教學參考，2006，（7）

第四篇：課堂提問藝術

課堂提問藝術

課堂提問是新課改下新課程的需要，在傳統的課堂教學中，問題幾乎都是由教師提出，而新課程強調的是要給學生留下問題，培養學生的問題意識，不僅教師提問要藝術，還要讓學生學會提問題，以“問題為中心”的學習是新課程教學的一種新模式。新課程強調，通過設計真實而又具有挑戰性的開放式的問題情境，引導學生參與探究思考，讓學生通過一系列問題的解決來進行學習。具體而言，主要體現在課程改革首先要解決學生的“開口”問題，要鼓勵學生敢于發言，表達自己的所思、所想、所感。教師要創造提問的情景，讓學生意識到他們能提問，可以提問，有權提問，同時也允許老師答不出來，共同探討研究解決，使學生的學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。在《語文課程標準》中關于教學評價有這樣幾段文字： “評價的著眼點主要在于能否在活動中主動地發現問題和探索問題，能否積極地為解決問題去搜集信息和整理資料……”在評價時，要充分注意學生在解決問題的過程中所采用的思路和方法。“這些課程的評價建議均可以聚焦為--”以問題為中心。“即教學時既讓學生帶著問題走”進“教材，又讓學生提出問題走”出“教材。發現問題和提出問題，是學習的高境界。只有學生不斷地提問，不斷地提出有價值的問題，才意味著課堂教學的成功。學生從敢于問”問題“到善于問”問題“，是一個飛躍的過程，只有多問，勤問，最終才能實現這個飛躍。知識來源于問號，著名發明家保爾?麥克克里德說得好：”唯一愚蠢的問題是不問問題。“只要堅持不懈，就一定能悟出自己提問的方法，成為一個善問的人。

不論是教師提問還是學生提問都要講究提問的藝術和質量，那么提問有哪些竅門可尋呢？

（一）從教師”教學“方面看：

周恩來同志指出：”任何藝術不掌握規律，不進行基本訓練，不掌握技術，是不行的。“

課堂教學提問要注意”怎么問“的問題，就是要教師講求提問的藝術。用什么樣的方法才能使所提的問題學生樂于思考，積極回答呢？

1、次序法

這種提問是根據教材的邏輯順序，依次提出一系列的問題。在小學語文課本中，課文一般都是按事件的發生發展、人物出現的先后順序來寫的。例如小學語文第九冊《田忌賽馬》一課，根據”賽馬“這一事件的發展順序可設計以下提問：課文講了幾次賽馬？每次賽馬的情況是怎樣的？同樣的馬為什么比賽的結果會不一樣？田忌賽馬這件事使你受到了什么啟發？再如第七冊《科利亞的木匣》一課同樣采用這種方法設計：科利亞怎樣埋木匣？怎樣挖木匣？從埋木匣和挖木匣的過程中得到了什么啟示？通過這幾個問題的解答，學生既讀懂了課文的主要內容，也明白了作者的寫作目的，從而自己也受到了啟發。

2、鋪墊法

在進行一堂新課之前或解決一個主要問題時，可讓學生先完成一些鋪墊性的準備題或在主要問題下設計幾個鋪墊性的問題，這樣可以起到鋪路搭橋的作用，利于學生掌握知識，減少難度。如第八冊課文《我家跨上了信息高速路》，課前先布臵學生上網或查閱相關資料，了解信息高速路是怎么回事？了解它有什么好處？給我們的生活，學習和工作帶來了什么影響？學生做了這些準備后，再來上課，學習就很輕松，甚至還會在課上交流許多書上學不到的東西，豐富學生的知識。再如第七冊《珍貴的教科書》，為了解決課文的難點問題：教科書為什么珍貴？可設計這樣的鋪墊性問題：為什么作者在護書”部分之前要花那么多筆墨去寫當時學習條件的艱苦？為什么要詳細寫教科書的來之不易和大家爭先恐后去取書？這些情節與“珍貴”有什么聯系？

教學時，要讓學生采用不同的形式反復朗讀，感悟課文內容，體會作者的思想感情。

3、核心法

這是為了突出教材重點內容而設計的提問，目的在于解決教學中的主要矛盾。這類提問在日本稱之為核心性提問，其作用是扣住教材主要內容，明確學習重點。讓學生學習時直奔重點，體會作者表達的思想感情。如第十一冊《小抄寫員》一課中，贊揚了敘利奧小小年紀懂得關心體貼父母，勇于承擔家庭責任的美德。根據這一中心，設計問題為：“敘利奧是在什么情況下開始工作的，他為什么要偷偷地做，當他被爸爸誤解后，又是怎樣想，怎樣做的，結果怎樣？是什么力量使他堅持工作的？再如第十二冊《詹天佑》可設計這樣的問題來攻破重難點：詹天佑在主持修筑京張鐵路的過程中克服了哪些困難？只要弄清了這個問題，同學們就能全面理解課文，深刻體會到詹天佑的杰出和愛國精神的偉大。

4、對比法

對比式提問，是指將相互聯系或容易混淆的概念加以對比而設定的提問，旨在使學生認識事物的相同點和不同點。如：學習了寫景的課文《海上日出》和《夕照》后，讓學生對比：讀了《海上日出》和《夕照》，你有哪些不同的感受？從感受中體會景物所表現的獨特的美。又如從方法上設計對比的問題：《琥珀》和《黃河象》這兩篇課文在敘述順序上有哪些不同？通過比較，使學生不僅掌握了這兩篇課文的寫作順序，還從比較中明白了不同的文章有不同的寫作方法，對學生寫作有很大的啟示。

5、點睛法

所謂點睛法就是根據課文的中心句，作者的點睛之筆設問。中心句就是文章內容的總括，或是文章中心的揭示，它是作者點睛之筆。因此，根據中心句設問，不至離題太遠。例如：第九冊《小英雄雨來》一課的中心句是：我們是中國人，我們愛自己的祖國。根據這個句子設問為“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在課文中一共出現了幾次，分別是在什么情況下出現的，作者為什么要多次強調這句話？通過這幾個問題的探討，學生就能準確地把握雨來是怎么做的，為什么要這樣做？從而深刻體會出作者的意圖：即表現雨來是一個愛國的小英雄。

6、想象法

不局限于課文內容，而是根據課文內容讓學生想象，使學生對課文有更深刻的理解，更有利于豐富學生的感情，發展學生的思維能力。如第九冊《再見了，親人》學完后，為了讓學生更深入地體會中朝兩國人民之間的深厚情意，設計這樣一個問題讓學生加以想象：在告別時朝鮮人民會對志愿軍說些什么？這樣一來，學生不僅從文中知道了志愿軍對朝鮮人民說的，還通過想象內容的交流知道了這種情誼是相互的，是偉大的。又如第七冊《盧溝橋的獅子》主要寫了盧溝橋的獅子數不清，形態各異。在學習了描寫獅子的形態那段后，設計這樣一個想象問題：除了作者寫的這些獅子形態，還有哪些形態的獅子？并用“……有的……好像……”的句式表達出來。像這樣的想象提問，有一定的思維強度和廣度，使學生在學習過程中產生積極的內心體驗，有利于心理的積極發展和學生想象創新能力的培養。

7、尋究法

事情總有前因后果。根據事情的結果，對事情的原因、經過進行尋究性設問，有利于激發學生的興趣。例如：第八冊《倔強的小紅軍》一課中有一句話這樣寫到：“陳賡同志全明白了。”可設疑：他明白了什么？根據這一結果在探究其具體原因時質疑為：為什么小紅軍一直不肯上馬？為什么不和陳賡同行？為什么不肯接受青稞面？這樣探究下來，學生就弄清了事情的前因后果。再如第十一冊《草船借箭》課文最后寫到：周瑜長嘆一聲，說：“諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”設計問題讓學生討論：諸葛亮的神機妙算贏得了一個什么結果？他的神機妙算表現在課文的哪些地方？草船借箭成功的原因有哪些？通過這樣的逆向啟發式追問，對學生在思維上的要求更高，可促進學生思維的發展。

8、破題法

破題法，顧名思義是根據題目設問。題目是文章的眼睛。它或是記敘的主要內容，或是描寫的主要對象，或是表達的中心思想，或是貫穿全文的線索。因此，根據題目設問，能達到以問促讀的目的。例如：第十一冊《索溪峪的野》一文，可以根據題目設計問題為：“野”在本課是什么意思？課文從哪幾個方面描寫了索溪峪的“野”？是怎樣寫出這種野性美的？再看第十二冊《將相和》，根據題目中＂將“"相”“和”三個字設計問題為：課文中說的“將”“相”各指的是誰？他們之間是怎樣產生矛盾的？因為什么而不和？又是怎樣和好的？以上兩篇課文設計的問題一解決，就達到了教學的目的了。

9、綜合法

綜合法就是指抓文章的重點詞句設問。重點詞句是理解文章內容、體會文章思想感情的“窗口”。教師若能準確抓住重點詞句，并進行適當的歸納綜合，設計的問題，必能引導學生透徹理解課文內容，體會文章表達的思想感情，使“文”與“道”的教學融為一體。如：第七冊的《釣魚的啟示》一課有這樣一句話：“我卻不止一次地遇到了與那條魚相似的誘惑人的＂魚”。可抓住“魚”和“誘惑”這兩個重點詞設問為：那是一條怎樣的鱸魚？有什么誘惑力？與那條鱸魚相似的誘惑人的“魚”指的是什么？你遇到過類似的情況嗎？是怎樣做的？在引導學生討論理解的過程中，學生弄清了“魚”與“誘惑”的關系，加強了思維訓練，又透徹理解了文章內容，深刻領會了文章所要表達的思想感情。

10、評論法

教師先不表態，等學生把想法一一交流后，再讓學生評價誰的看法更合理，從而啟發學生思維，概括總結出正確結論。例如：第十冊《豐碑》的學習設計這樣一個問題：軍需處長本來自己是發棉衣的，然而他卻因為沒有棉衣穿被活活凍死了，你說他是傻還是不傻？為什么？同樣《放棄射門》一課，主要講福勒在完全有把握將球踢進對方球門的一剎那，卻放棄了射門。設計問題討論：福勒放棄射門，你認為他這樣做是對還是不對？在激烈的討論和相互的交流中，有的說傻，有的說不傻；有的說對，有的說不對。教師最后根據他們說的理由，做正確的總結性的評論。采用這種方法更有利于提高學生的認識水平和語言表達能力。

11、連環法

它是指為了達到教學目的而精心設計的一系列環環相扣的問題。這幾個問題形成一個整體，幾個問題解決了，學習目標也就達到了。如：第十冊《宴子使楚》我設計了這幾個環環相扣的問題引起學生思考：宴子到楚國去見誰？遭遇到什么？楚王幾次侮辱宴子，是怎樣侮辱的？宴子為了維護自己的人格和國家的尊嚴，是怎樣反駁的？結果怎樣？只要把這些問題解決了，學生就把握了文章的主要內容，學懂了全文。

12、發散法

這種提問具有如下特點：對于同一問題從不同角度去獲得多種答案。這種問題又叫開放性問題。如：第十一冊古詩《泊船瓜舟》就可這樣設計一個問題：據說＂春風又綠江南岸“中的”綠“字，作者在作詩過程中曾改過多次，最后定稿時才用了”綠“字。試想象，作者可能用過哪些字，為什么最后用”綠“字？再如《向命運挑戰》可設計問題：如果霍金跟你在網上聊天，要求你只能問三個問題，你準備向他提哪三個問題？這種問題的設計，得出的答案都不是標準的，唯一的，教師通過這些發散性的提問，有利于培養學生的求異思維能力。

13、聯系實際法

學生的學習來源于課本知識，也來源于社會這個大環境和自己的生活實際。在學習語文時，許多問題的認識都要結合實際來理解。例如：十一冊《景陽岡》一文可探討這樣的問題：有的同學說：現在要保護老虎，武松打虎這樣的故事不該再讀了。你同意嗎？說說你的看法？又如《賣火柴的小女孩》一課設計問題：假如賣火柴的小女孩來到我們中間，你會說些什么？《和時間賽跑》一課中寫到：假如你一直和時間賽跑，你就可以成功這句話你是怎么理解的？你同意這個說法嗎？像類似這樣的問題，學生都可以加入自己的生活實際來理解，這樣就做到了學習既源于課內又源于課外，既深入課堂，又深入了社會現實，學生的視野也開闊了．

14、觀察法

觀察即通過看圖或實驗來向學生質疑，讓學生通過觀察去尋求答案。一般會提出這樣的問題：圖上畫了些什么？你想到些什么？有什么感受？這類問題一提出，學生很容易結合畫面來回答，圖文并茂地學習可以加深對課文的理解。當然，教師提問的方法還不止這些，許多教師還摸索出了其他提問的好辦法，我們只有不斷地學習和實踐探索才會使自己的課堂提問彰顯藝術魅力。

（二）從學生”質疑“方面看：

”學成于思，思源于疑。“蘋果從樹上掉下來讓牛頓產生疑問，才有了萬有引力定律的發現；蒸汽機把水壺蓋頂起來讓瓦特產生疑問，才有了蒸汽機的發明；李四光對一塊巨石的來歷產生疑問，才有了后來發現在我國長江流域有大量第四紀冰川活動的遺跡，以致后來發現大慶油田、勝利油田等，摘掉了“中國平油”的帽子……只有會疑，才能促使自己去積極思考，去探索，去創造。作為教師，要交給學生發問的方法，培養學生質疑問難的能力。那么，學生如何質疑呢？

1、緊扣題眼質疑。如《飛奪瀘定橋》一文：紅軍為什么要飛奪瀘定橋？圍繞”飛“"奪”二字，課文講了哪些內容？紅軍是在怎樣的情況下奪取瀘定橋的？

2、抓中心句質疑。如《一夜的工作》，找出中心句：“我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡樸！”質疑：課文是怎樣寫總理工作勞苦，生活簡樸的？

3、抓過渡句質疑。如《偉大的友誼》，找出過渡段，質疑：這段的哪部分承上，哪部分啟下？

4、從課文的主要內容上質疑。如《壯麗的青春》針對主要內容“遇險”和“排險”質疑：當時的情況“萬分緊急”具體表現在哪里？歐陽海是怎么挺身而出的？他為什么要這樣做？

5、從中心思想上質疑。如：讀了這篇課文，你體會到了什么？課文告訴了我們一個什么道理？作者表達了怎樣的思想感情？你受到了什么啟發？課文表現了人物什么品質？

6、從語言反復處質疑。如《林海》中，“感到親切、舒服”出現了三次，作者分別是在怎樣的情況下感到親切、舒服的？是怎樣表達對大興安嶺的這種感情的？《燈光》一課中，“多好啊”這句話在課文中出現了幾次，各是在什么情況下說的？他們在說這句話時，看到的是什么，可能想到了什么？

7、找特殊標點質疑。如《鳥的天堂》一文中，“那’鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊！”為什么前一個“鳥的天堂”加引號，后一個不加引號？

8、在細節描寫處質疑。如《軍神》中人物細節描寫提問：找出描寫沃克醫生神態、情緒變化的句子，說說為什么會有這樣的變化？《凡卡》中為什么要寫“我”挨打這個細節？

9、抓住反常現象及矛盾之處質疑。如《她是我的朋友》中：阮恒舉手時為什么“顫抖”？為什么把手“放下去”又“舉起來”？阮恒在抽血過程中為什么“一句話也不說”？男孩為什么會“立刻停止了哭泣”？

10、從比喻、擬人處質疑。如《長征》中：“云崖暖”、“鐵索寒”體現了怎樣的思想感情？再如《古井》中“古井像一位溫情的母親，用她的甜美的乳汁哺育著她的兒女。”質疑為：“甜美的乳汁”指什么？“哺育”什么意思？為什么作者把古井比作一位溫情的母親？

11、從內容聯系處質疑。如《一夜的工作》中：“我看見了他一夜的工作”和“他每個夜晚都是這樣工作的”之間有什么聯系？

12、抓重點詞語質疑。如《我的戰友邱少云》一文，可針對“紋絲不動”質疑：邱少云在什么情況下紋絲不動？他為什么紋絲不動？他怎樣做到紋絲不動的？邱少云紋絲不動的結果怎樣？

13、聯系上下文質疑。如《她是我的朋友》中：既然抽血不會疼，阮恒怎么會“啜泣”呢？

14、由人物的神情去探究內心想法質疑。如《白楊》最后一段寫到：“爸爸一手摟著一個孩子，望著窗外閃過去的白楊樹，又陷入沉思。突然，他的嘴角又浮起一絲微笑……”提問：爸爸在沉思什么？為什么嘴角又浮起一絲微笑？“

15、聯系生活實際或有關知識質疑。如《她是我的朋友》中問：“抽血”很疼嗎？（不很疼）。不很疼小男孩為什么那么痛苦？

16、抓含義深刻的句子質疑。如：《”精彩極了“和”糟糕透了“》中的句子”我從心底知道，’精彩’極了也好，’糟糕透了’也好，這兩個極端的斷言有一個共同的出發點——那就是愛。“質疑：作者為什么說這兩種斷言都是愛，你是怎么理解的？

17、在難點處質疑。如：《爸爸和書》一課中，針對難點問：”為什么對’我’來說，一本薄薄的童話集是那么珍貴？明明是’寒風呼嘯’’冷得直發抖’，’我’卻大聲說’買書比坐汽車強’，為什么？為什么’我’仿佛覺得爸爸是’含著熱淚’在說這些話的？

18、拓展內容質疑想象。如《珍貴的教科書》中“在生命的最后時刻，指導員想的是什么？指導員沒說完的話會是什么？《凡卡》中”課文在凡卡睡熟并做著甜蜜的夢的地方結束了。但夢總是要醒的，想象一下，凡卡睡醒以后，會發生什么事？凡卡的信，他爺爺能收到嗎？他的信如果落到老板手里后，其命運又會怎樣？凡卡如果逃了出來，是流浪還是去找爺爺？

19、在能進行對比的地方質疑。如《林海》中“云橫秦嶺”是怎樣一種景象？大興安嶺的“嶺”與秦嶺有什么不同？

20、針對寫作方法質疑。如：《再見了，親人》中“朗讀課文前三個自然段的開頭和這三段最后一句話，想想在表達上有什么特點？《海豚救人》一文提問：”作者為了說明海豚救人，運用了哪些表達方法?這樣表達有什么好處？ “珍貴”有什么聯系？這樣一來，學生思考的角度更廣更具體了，降低了問題的難度。

第五篇：名師課堂提問藝術心得體會

《名師最能激發潛能的課堂提問藝術》心得體會

沙門小學

干優良

圍繞學校校本培訓《課堂提問的有效性》這一主題，本人認真研讀了《名師最激發潛能的課堂提問藝術》一書，收獲良多，現摘錄其中與大家分享。

課堂提問是藝術性很強的教學手段之一，也是課堂教學中不可缺少的一種重要手段。恰到好處的提問，可以提高老師的教學質量。全書從高效課堂提問的、切入點、提問藝術、提問方式等四個方面闡述了如何巧妙合理地提問，激發學生的潛能，讓學生的思維活起來。

書中第一部分講到提問要分層設問，有效切入，使我明白了有效提問具有科學性、啟發性、創造性、適度性、鼓勵性等特征，在實際教學過程中應保持良好的提問心境、尊重學生的提問權，努力優化提問的情感氛圍。平坦教學中，要更好地設計課堂提問點，氣氛提問的時機，選擇合適的提問方式，并對學生的回答給予及時的反饋。

第一部分感觸最深的是，“對課堂 答問多做鼓勵性評價”這一節。由于本人在實際教學中存在批評多于學識的缺點，看了這內容，知道鼓勵性評價之于學生多么重要，我們教學的目的，要使不同層次的學生都對本學科產生興趣，讓學生們積極主動地學習知識。有時，教學的一句話，一個眼神 或一舉手，一投足，都會讓學生有著不同的深刻的理解、感受和體驗。尤其是老師們的贊揚鼓勵，更是讓學生銘記在心抑或終身難忘。

鼓勵的方法有語言鼓勵法、行為鼓勵法、物品鼓勵法。但我覺得教師實事求是地分析 學生的回答２，肯定其任何微小的閃光點，忽略不成熟的回答，更是一種高明的鼓勵，而且能使學生的注意力更多地指向學習內容。

在新課程、新理念背景下，把課堂提問權力還給學生，顯得尤為重要。愛因斯坦說，發現問題比解決問題更重要。我們的學生長于做題，不善提問，不敢提問，作為老師，課堂工作重點應放在設計讓學生發現并提出問題的情景上，而不是在設計問題的本身上，應著力于培養學生發現問題的能力，教給學生提問的方法，才能真正培養、提高學生良好的提問能力。

江蘇省著名語文特級教師李吉林在課堂教學時，就常常把課堂提問權還給學生，以培養學生的提問能力。案例中李老師的課堂有靜有動，學生既能自由討論，又能靜默思考，在學生提出問題、解決問題的過程中逐步推進，最后達到高潮。教師真正做到了引導者，充分體現了學生的主體地位。美國學者布魯巴克認為，“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”我應在平時的教學實踐中勇于嘗試，逐步培養學生的主動提問的能力。

還有一則感觸較深的案例是在“提問以能激發學生興趣為根本”中講到的“分數的基本性質”一課。老師用講故事的方法引入，學生一個個聽得津津有味，在爭論豬八戒和孫悟空為什么都笑了的過程中，把分數的基本性質講清了。“興趣是最好的老師。”沒有興趣的學習是一種苦役。通過本節案例的閱讀，讓我了解了課堂提問激發學生的學習興趣的注意點：

1、要善于引導學生質疑問難，及時了解學生最關心、最感興趣的問題，再結合教材的教學重難點設計課堂提問，以激發學生的學習興趣。

2、老師的課堂提問應有助于學生想象和創造能力的發展，只有留給學生充足的想象和創造空間，學生才有施展自己才華的，才會樂于表達，積極參與。

3、課堂提問應當不斷滿足學生新的需求。

4、課堂提問必須新穎，具有趣味性。總而言之，老師若能巧妙地運用提問，問得好而精，就會激發學生對學習的興趣，讓他們積極地釋疑，學會主動去發現，探索和掌握知識。

本書的精彩部分實在不勝枚舉，不能一一道盡，不僅有精妙的理論基石，更有切合一線老師的豐富教學案例，難能可貴的是案例后面還有準確的分析，并給出了具體實施措施和方法，可以一讀再讀。初初讀了幾遍，收益已不小，更需要結合平時教學，對癥下藥、參考對照，以促進課堂提問能力。閱讀之后，精彩之外，感受之深，有詩為證：

課堂提問講藝術，激發潛能鼓勵多。方式原則千千條，還權引趣生為主。