第一篇：關于有效課堂提問的思考文章

關于有效課堂提問的思考

提關于有效課堂提問的思考提問，即教師有目的地設疑，以引起學生積極、定向的思考，是教師課堂活動中的常規教學行為。課堂提問是課堂教學的一個重要環節。日本著名教育家齋藤喜博認為提問是“教學的生命”。國內有的學者認為：“從某種程度上看，課堂教學的藝術也正是課堂提問的藝術。可以說課堂提問是研究課堂教學的最佳載體之一。”20世紀初，美國教育家杜威提出問題教學法，把“讓學生在提出問題、解決問題的過程中獲得知識技能”提到教育的理論高度來認識。學生的知識生成、創新能力和自主學習能力的發展，都將借助學生解決問題的過程得到實現。日本曾在全國中小學教師中開展過一個研究———課堂教學中的提問研究，整個研究持續了幾年時間。由此觀之，課堂提問對于教學的重要性是不言而喻的。

一、中小學課堂提問現狀筆者通過長期的聽課和對教師的訪談，對中小學課堂提問現狀進行了梳理，主要表現如下。表現一：課堂教學以師生一問一答或邊講邊問為主的形式展開，教學中教師所提問題以低水平的提問居多，高水平的提問相對較少。（注：用來考察學生知識水平和理解水平的教師提問被定義為低水平的提問，用以考察學生的應用、分析、綜合和評價能力的教師提問則被當作是高水平的提問。表現二：課堂上大多是教師提問學生，極少有學生提出質疑。表現三：一部分教師缺乏課堂提問設計，課堂提問隨意性較大。表現四：課堂提問中教師顧及不到全體學生，時常有被遺忘的角落。

二、課堂有效提問的幾個思考點。針對以上課堂中的現狀，促使我們思考新課改背景下的課堂提問。許多研究者一直都在考察教師的課堂提問行為，希望教師的提問是一種有效提問，既能提高課堂教學效率，又能真正促進學生的學習和思考。

（一）什么是有效提問孔子認為，“疑是思之始，學之端”。他通過和學生促膝交談、彼此啟發、提問回答來進行教學。現有文獻對有效提問的一般陳述是：“教師在提問時，必須及時發現和靈活應對學生的需要和興趣。”有學者進一步認為，教師有效課堂提問是“教師在精心預設問題的基礎上，通過創設良好的問題情境，在教學中生成適切的問題，引導學生主動思考進行質疑和對話，全面實現預期教學目標，并對提問及時反思與實踐的過程。”從文獻以及學者對其的闡釋可知，有效提問在于喚起學生心靈深處那種學習探究的情感需要、認知需要，在于教師尊重與關注每一位學生，滿足并提升每一位學生的發展需要。有效提問是以學生為本的，能夠幫助教師了解學生的觀點。而且教師在緊隨學生回答之后提出的加工性問題能為學生提供一套指路標識，引導他們參與目的明確的以教師和其他學生為互動對象的對話。因此，有效提問可以輔助學生描繪出精確的能被個體內化的，能和其他學習建立聯系的心理圖式，而且能夠督促學生發展和完善自己的觀點。在這樣的提問過程中，學生能積極地投入到自己的學習過程，從而成為更好的學習者，所學到的也會更多。從這個層面上來講，有效提問就是整個教學的生命線。

（二）高水平的提問和以事實性提問何者更有效由于教師頻繁地在課堂中提問，因此我們就非常關注教師所提問題對學生的學習有什么作用，特別是對事實性提問和高水平的問題，對學生的學習和思維能產生什么樣的影響。多年來，傳統的看法覺得高水平的問題比起具體的事實性問題更能促進認知發展。但是，20世紀70年代早期的研究報告顯示，這種說法并沒有什么明顯的根據。一直到1976年，巴拉克·羅森沙恩根據其研究結果對傳統的看法提出了挑戰，他的研究結果顯示，事實性問題實際上是最有用的，特別是在教師對正確和不正確的答案提供即時反饋的時候。幾年后，德雷菲爾德（Ded－field）和魯索（Rousseau）（1981）對事實性提問的應用提出了挑戰，認為，高水平的問題、能激發思考的問題對學生學習成績和思維有積極影響。隨后，研究者們繼續對上述爭論進行研究。最后，他們得出了一致的結論，即教師所提問題的問題類型應取決于他們所要教的學生以及他們所要達到的教育目標。有了這樣的一個認識前提，我們就不會陷入一個非此即彼的思維誤區。

在我國目前的課程改革背景下，筆者認為，低水平的問題相對簡單，但有利于知識的獲得，對于課改目標“知識和技能”維度的實現也大有裨益。但不利于“過程和方法”、“情感、態度與價值觀”這兩個維度目標的實現。課堂提問不僅要針對學生知識和能力的提高，而且也要關注“過程與方法”、“情感態度與價值觀”維度的實現。在課堂教學中，教師除了用一些事實性提問來促進學生對相關知識的掌握外，還要有意識地讓學生思考高水平的問題，讓學生體驗到解決問題的過程，在此過程中，教師鼓勵學生積極思考，激發學生旺盛的求知欲，讓提問變成學生創新和探究的動力。這樣我們才能發現學生是否真正有學習的興趣、獨立思考的欲望、質疑批判的勇氣、主體參與的意識，才能看到學生批判思維和創造能力的發展。

（三）學生緣何缺乏問題意識

“在理論上，沒人懷疑學校培養學生優良思維習慣的重要性。但是事實上，這個看法在實踐上不如在理論上那么為人們所承認。此外，就學生的心智而論，學校為學生所能做或需要做的一切，就是培養他們思維的能力。學生思維能力的培養需要一個容易引發問題的情境，這就需要學生養成問題意識，主動地進行課堂提問。波茲曼（N.Postman）等指出，“一旦你學會了如何問問題，你就學會了如何學習”，它能造就“一種迥然不同、更為大膽、更富有潛力的理智”，也是生存于這個飛速變化時代的重要工具。但從聽課觀察的情況來看，絕大多數情況下，都是教師提問學生，學生主動向老師提問的情況極少出現。為什么很少有學生能在課堂上向老師主動提出問題呢？是不是他們在學習上真的沒有疑問呢？非也。學生缺乏問題意識，其一是由于傳統知識觀的影響。這種觀點認為，學生只要掌握了書本知識就被看作達到了教學目標；學生能夠認真聽講、完成作業、完全掌握課本知識就是一名優秀學生。這本質上是典型客觀實在論知識觀在教育教學中的體現。接受這種真理式知識教育而成長為教師的人，在教學中，不僅忽視了自己作為教育實踐主體的主觀判斷能力和專業自主權利，而且也忘卻了在教學中思考如何讓學生擁有打破知識客觀性、權威性的意識，如何讓學生積極構建個人生活經驗、情感、態度、價值觀等內在生命化的個體知識以及如何讓學生富有質疑文本知識以切實發揮主體能動性的勇氣。盡管伴隨著建構主義、后現代主義思潮的興起，人們的知識觀發生了顯著的變化，承認知識的文化性、境域性、價值性，知識是來源于主客體的相互作用，但在學校教育中，這種傳統知識觀的影響依然揮之不去，造成了學生的問題意識難以激發，只能被動地接受知識。學生缺乏問題意識。其二是傳統教學觀影響所致。在“教學是一個以獲得間接知識為主的過程”這一觀點的影響下，教師教學就是教書，學生學習等同于讀書。教學就是解決好“如何有效地呈現這些有價值的知識”和“如何有效地掌握這些有價值的知識”的問題。這種教學觀的弊端在于重結論輕過程、重理性輕感性、重同一輕個性。所以，在現實教學中，教師占據著絕對話語權，教師提問代替了學生思考，課堂上沒有質疑，沒有創新，沒有生命活力。學生雖然對書本知識掌握得很好，但卻沒有獨立思考、批判思維、創新思維的能力。

我們知道，教師精彩的提問，不僅能激發學生的興趣，啟迪學生的思維，也能使師生間的信息交流順暢和諧，有助于展現提問的藝術魅力。然而課堂教學中學生思維的涌動，迸發出的問題，這何嘗不是一道亮麗的風景！因此，要改變這種學生較少在課堂提問現狀至關重要，關鍵在于教師，在于轉變教師的知識觀和教學觀。教師在課堂教學中倡導平等理念，并轉換角色，賦予學生主導地位。要激發學生的探究興趣，就得調動學生學習的主動性和積極性，循循善誘引導學生質疑問難，讓學生養成不懂就問，有意見就發表的意識和習慣；還要營造一種和諧、民主的課堂氣氛，讓學生毫無顧忌大膽提問，敢于發表和同學不同、與教師不同的意見。教師要嘗試著尊重每一位學生，關注每位學生的發展潛能，力求促進其潛能得到充分發展，引導啟發學生質疑，重視激發學生的情感投入。因此，鼓勵學生課上積極提問，以促使其思考、增進其參與、了解其需求，正是教師知識觀和教學觀轉變的具體體現，也是對創新教育、互動教學的一種響應。

（四）課堂提問如何達到預設和生成的結合

教學必須要有課前預設。課前預設，是指在課堂教學之前，根據教學目的和要求，運用系統方法，對教學活動的諸因素作分析和策劃的過程，是指導學生學習探究并獲得發展的一種操作預案。在師生雙向互動，呈現高度開放的課堂上，師生之間的信息得到了交流，學生各方面的潛能被充分地調動了起來。學生積極地思考教師所提出的各種問題，大膽地表達自己的感受、意見和結論，使得課堂上常常出現不同的聲音，經常發生與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況，這一切就構成了教學過程中的動態生成。在預設與生成的關系上，預設與生成相輔相成，缺一不可，“預設”始終應是教學成功的保障。“生成”關注的主要是學生在課堂中個性化的生命活動，這種生命的體驗對每一位學生的終身發展所帶來的長遠效應是不可估量的。因此，離開了預設，生成可能曇花一現；沒有了生成，預設也就失去了活力。鑒于以上認識，有效課堂提問應該是“預設”和“生成”兩條軌跡共同推進，相得益彰。

第二篇：加強課堂有效提問

泰州市教育學會論文評比叁等獎

加強課堂有效提問，優化數學課堂教學

摘 要：好的課堂提問具有增進師生交流、激發學習興趣、啟迪學生思維、鍛煉學生表達能力等教育功能。但目前我們農村學校的許多教師對有效提問的認識不足，理解不深，存在著提問膚淺，形式單調，聯系不緊密，要求不明確等等弊端，造成師生一問一答，課堂氣氛沉悶，教學效率低下，學生厭學嚴重，抑制了學生思維發展，這與開發學生智能的素質教育遠遠不能適應。因此，在教學實踐中，應剖析當前課堂提問存在的問題，提高提問的技巧策略，以保證教學的質量和效果。

關鍵詞：課堂提問有效提問策略技巧

一、當前課堂提問的誤區

課堂提問是課堂教學活動的有機組成部分，合理的課堂提問有利于啟發學生積極思考，溝通師生的情感交流，調節課堂氣氛。課堂提問還是教師診斷學生學習狀況，有效改進教學的基本手段。“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”但在實際教學中，往往由于不太注意課堂提問的藝術和策略，影響了學生的積極思維和學習效果。在實際教學過程中主要存在以下幾點誤區：

1、課堂提問目的不明確，表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。

2、忽視學生的年齡特征，提問偏題遙遠，脫離學生的“思維發展區”，啟而不發。設計的問題過難，過偏或過于籠統，學生難以理解和接受，啟而不發。

3、提問表達不明，零碎不系統，缺乏層次。

4、提問無目的性，隨心所欲，淡化了正常教學。

5、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。

6、提問面向少數學生，多數學生“冷場”。

二、課堂有效提問的策略技巧

課堂提問是一門藝術，它對激活學生思維，培養學生能力，提高學習效率有重要作用。合理的課堂提問，是培養學生學習能力的重要手段，是溝通師生相互了解的主要橋梁。掌握一定的提問技巧與策略有，利于優化課堂教學，較好地激發學生的思維，有效地發展學生的智力，培養學生的能力。

1、把握好 “兩度”

1）頻度。一講到底被認為是“填鴨式”教學，是不可取的。而頻繁的提問卻往往借著“討論式”的幌子而被人們容忍。事實上，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生隨大流，增大回答問題的盲目性，使課堂教學的重點不能突出，難點得不到解決，從而影響教學目標的完成。因此教師的提問次數應保持在一定范圍內。

2）坡度。教學是一個循序漸進的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，使提出的問題按知識點的難易級差遞升，體現一定的坡度和有序性。例如對如下問題：提問“一元二次函數的圖象性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值，最小值？”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。如可先問：“如何快速作出函數y=2x,y=2(x-1)及y=2(x-1)-1的圖象？”再問：“這些函數的最小值分別是多少？”及“若各小題中二次項系數分別是-2時，結果又如何呢？”等。這樣的提問，學生思維指向層層推進，就便于問題的解決。為了使問題呈現一定的坡度，要求教師對學生已有的知識進行診斷，了解學生的相關知識儲備，以使問題能和學生獨特的認知結構聯系起來，而在把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的坡度，要讓學生感受到這樣分解的理由，并能自然地把各個階段的解決策略串聯起來而得到原問題的解決，否則就是教師把知識“嚼碎”“喂”給學生，對提高學生的認知是沒有幫助的。

2、提高提問技巧。教師要考慮學生的年齡特點、心理特點，選擇恰當時機，采用適當的形式向學生提出問題，提高課堂發問的藝術性，以激發學生興趣，活躍思維。具體而言，有以下四個方面：

1）提問要及時。問題設計得好，還要注意提問的的時機，若時機掌握得不好，就達不到應有的效果。教師設置的提問需問在學生有疑處，有疑問才會有爭論，有爭論才能辨別是非，也才能引起學生探求知識真理的興趣，特別是經過教師的引導，同學之間的交流，使問題得到解決，會有一種“洞然若開”，“豁然開朗”之感。不僅使學生心理上、精神上得到滿足，而且增強了學生學習的自信心。

學生之疑一般有兩種層次：一是自學已有疑，疑而不解。二是自知無疑卻有疑。對學生自知有疑之處教師要引導學生大膽把疑問講出來，讓學生談自己的理解。然后教師把對此問題的多種疑問一一列出，逐步解決。

2）提問要適當。教師設置的問題難度要適中，既不能設置太容易，學生不用過多思考動腦就能回答出來，也不能設置太難，使學生百思不得其解。根據前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論，要讓學生“跳一跳把果子摘下來”。這就是說：要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決。學生通過自己的努力，把問題解決，更激發了他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，比學會知識更重要。再逐步培養他們解決疑難問題，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優秀生。在教學過程中，教師提出的問題學生答不出，這是常有的事。原因往往是難度過大，這時，教師應想方設法“化難為易”，以避免陷入“啟而不發”的境地。

3）、提問要精煉。要減少重述，一些教師在等候學生回答時，多次重述問題，其本意要么怕學生沒有聽清楚問題，要么想通過重述引起學生注意，但實際效果適得其反。過多的重述容易使學生不認真聽講，產生期待教師再說一遍的不良習慣，還可能干擾學生正在進行的思維活動。因此，候答時，教師一般不宜重述問題，確有必要的，重述的次數應盡量減少，22

2同時在重述之前要通過各種方法予以明確提醒。提問等待時間是指教師提問后留給學生的思考時間。教師提問后給學生足夠的思考時間是教師課堂提問的重要策略之一。調查研究發現，許多教師在提問之后，給學生所留的思考時間往往不足一秒，一秒之后若該生回答不了，教師就自己回答，或讓其他學生回答，或將問題重新組織后再次提問。由于沒有充足的時間思考，學生的思維很容易卡殼，回答的難度也會加大，他們往往因組織不好回答而放棄機會，甚至簡單的問題也會發生“舌尖反應”——形成的想法到了嘴邊又忘得無影無蹤。老師把問題說出之后，如把等待時間延長至3—5秒要留有充分的時間，讓全班學生思考一番，然后再指名回答，學生回答問題的質量和參與人數都會相應提高。

4）、提問態度要自然。

教師向學生發問時，態度要安詳而自然，要有耐心，要表示相信學生能夠回答，這樣學生就愿意回答。教師發問的態度若含有考問，或嚴肅的表情，學生就不能安靜的思考，因而不能暢所欲言。

3、提問要做到面向全班，因人而異，正確評價

“為了每一位學生的發展”則是新課程的核心理念。因此，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業的問題則讓這方面有特長的學生回答。對學生的正確回答或接近正確的回答，要予以肯定并進行表揚，對于不完整或錯誤的回答，也要從尊重學生的角度出發，找出積極因素，要樹立學生的信心，作出正確的評價。這樣，每一個問題對于回答的學生來說都屬于跳一跳才能摘到的蘋果，而每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會。對偶爾回答不好的學生，除充分肯定其可取之處外，要注意在較短時間內再給他一次答問成功的機會。實踐證明，這樣因人施問對培養各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。

提問中的評價，首先要肯定學生回答得“對不對”，通常教師要描述一下完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師要做出標準的示范。最后應以贊賞和鼓勵為主。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動；有的甚至不“請”其坐，使學生處于尷尬境地，坐立不安，學生回答得到底對不對，好不好，只有教師自己知道。因此，在課堂提問中，教師要保護學生回答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答正確的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，對于回答正確的學生教師要抓住時機，步步緊逼，窮追不舍教師采取一題多變，一題多問，使學生觸類旁通，將問題推向深入。回答錯誤的，就要及時調整改變有欠缺的認知結構。

三、反思

1、有效提問必須充分備教材和備學生。有效提問要求教師課堂提問的指向必須清楚，明確。教師有效提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習數學的動力。更要注意提問的問題具有啟發性，嚴密的邏輯性，還要新穎，適應學生的初中階段的心理特點、認知特點，適應學生認識水平。這樣就要求教師在課堂提問前，要做好充分淮備，從形式到內容，從時間到人選，都要心中有數。切不可有口無心，隨意而問，只把提問流于形式，把課堂當作過場。嚴格地說，提問是一門藝術，是一項技能。什么時候發問？（問在“心求通而未得”，“口欲言而不夠”的火候時）；怎樣發問？（設問、自問、反問交錯進行）；問誰？（優、中、差面面俱到）；學生答錯或回答離題太遠如何往回引導等等，都需要精心策劃，認真考慮。

2、有效提問必須關注細節。很少人會想到：真正有效的提問，原來只是傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。善于傾聽的教師總是能夠將學生的聲音轉化為有效教學資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在提問之后，給學生留出足夠的等待的時間，為學生的回答提供及時的反饋。關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

3、有效提問有利于教師成長。在新課程如火如荼開展的大環境下，在教學方面，由于以前缺少經驗，一些教學活動往往只是流于形式。特別是剛接觸新教材時，一遇到“合作學習”就組織學生組成四人小組進行討論。其實，不少問題完全可以讓學生獨立完成，或者要求同桌之間討論即可。我通過有效提問的實踐，逐漸能夠有意識地根據教學目的找相匹配的形式，真正優化課堂教學；在聽課學習的過程中，也開始注意授課教師的提問結構，關注他在突破教學重難點時的提問技巧，并揚長避短，為形成自己的教學風格，提高課堂教學效率積累經驗。

作為數學教師，光靠埋頭做題，已經不能適應新的教學環境。不能把自己定位成“教書匠”，要以學者的姿態面對教學，密切關注新課程的動態，與時俱進，加強學習，做到厚積薄發，不斷提高課堂效率；必須積極地致力于教科研，以一種進取的心態來參與課題研究，并深化對教學理論知識，尤其是與課題研究聯系比較密切的教育學、心理學等學科知識的思考和研究，形成研究成果，指導工作實踐。

參考文獻：

1、義務教育階段《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》

2、陳京山《數學教學中提問的誤區與對策》

3、沈松乾《課堂提問的到位》

4、鄭國才.對數學課堂教學中有效提問的一些思考[J].中學數學教學參考，2006，（7）

第三篇：課堂提問的有效doc

提問更有效，課堂更精彩

----聽“課堂提問的有效性”心得體會

課堂提問是小學數學課堂教學的重要手段之一,是教師根據教學需要精心設計的,是傳授知識的媒介。今天聽完馬龍老師的“課堂提問的有效性”報告，感觸頗深。一個好的課堂提問,不但能鞏固知識,及時反饋教學信息,而且能啟迪學生思維,發展學生的心智技能和口頭表達能力。

然而,在我的課堂教學中,教師的課堂提問行為卻存在很多不足,如提問方式單

一、內容簡單、時機不當、缺乏開放性、只針對少數學生、缺少反饋評價等。這些不足會阻礙學生的思維發展,大大降低課堂教學效率,因此,提高數學課堂提問的有效性是非常必要的。

一、精心設計提問內容

設計恰當的空間是有效提問的基礎。有一位學者曾說過：我們提倡“大問題”（要有一定的空間），是從發展學生的思考出發的，我們又要善于設計恰當的問題空間（要有一定的指向）是從小學生的學習認知水平和數學學科的特點以及課堂教學40分鐘的限制出發的。這就是說“大問題”，首先是一個具有現實性的、有意義、富有挑戰性的問題。其次“大問題”也必須是指向明確的、它的提出要依據本節課的教學目標，針對本節課的教學重點、難點，符合學生的認知規律。比如，比例的基本性質教學中，問題“比例中的內項和外項還有一個有趣的規律，請大家觀察課本中的四個比例，看看你能發現什么？”一經提出，立即引起學生的思考與討論，一方面這個問題有一定的挑戰性，這個大問題要運用一定的數學知識或方法，經歷一個過程才能解決。另一方面這個問題具有一定的指向性，問題直指“兩個內項”、“兩個外項”的規律，容易引起學生的注意，學生直奔“主題”，產生思維碰撞，發現比例的基本性質，從而確保有效教學時間的利用率。

二、準確把握時機是有效提問的關鍵。

在恰當的時候提問，實際上起著調動學生情緒、活躍課堂氣氛、保證思維質量、提高教學效率的作用。一般情況下，課堂提問時機產生于下列情況：一是學生學習中有所知、有所感，意欲表達交流時；二是學生學習有所疑、有所惑、意欲發問質疑時；三是學生學習需要激發、調動的時候；四是促進學生自我評價的時候。在這個時候，教師應注意提高提問的有效性，遵循提問的時機，并在提問后，給學生一定的時間去思考，去形成答案并作出反應，引導學生思維向縱深發展，取得了較好的教學效果。

三、富有思維含量是有效提問的保障。

課堂提問，是智力因素和非智力因素的調動行為，能開啟學生的心智，調動學生興趣，激發學生積極主動參與數學學習活動的愿望，課堂提問，直接影響課堂學習活動的展開，也直接影響教學活動的效果。因此，教師的提問應該體現出啟發性和挑戰性，能讓學生去積極主動的思考和探索。那種“聽明白了嗎？”、“是不是？”、“同意嗎？”等簡單并機械的問題，表面上看師生互動、活躍流暢、熱熱鬧鬧，實際上思維含量低，多數學生并未深入思考，只是隨聲附和，難以有效地激起學生思考的欲望和認知的參與。因此我們培養學生不盲從，善于檢查評價，善于發現和糾正錯誤的良好品質，使課堂生成自然、深刻、精彩、有效。

總之，課堂提問是一門大學問，我們要讓課堂提問更有效些，這樣的課堂才會更精彩。

第四篇：課堂有效提問研究課題研究報告（范文）

《語文課堂教學中提問的有效性》課題研究報告

靜樂二中

李晉生

一、問題的提出

《語文課程標準》在?教學建議?部分中指出：要充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性，語文教學應在師生平等對話的過程中進行。

新課程理念強調?教學是師生交往，互動的過程?。教學過程中，提問是實現師生溝通的重要手段和途徑。

縱觀近年來的語文教學，在課堂上的提問存在著許多不容忽視的問題。有些教師認為問題越多，越能調動學生的主動性，越能營造熱鬧的課堂氛圍，越有利于教學目標的達成。因此，從上課開始，教師設計了許許多多的問題，剝奪了學生思考的空間，擠占了學生閱讀品味文章的時間，這種違背教學規律的提問形式，失去了提問應有的價值和作用。

我們課題組由我主持?語文課堂教學中提問的有效性?的研究，因此，我們對教學中如何進行有效提問及策略進行了探討。

二、研究的目的意義

教師是教育教學活動過程中的重要參與者，課堂教學的有目的性、有組織性主要通過教師的角色行為得以實現。通過本課題的研究，使教師明白以往課堂提問中存在的弊端，掌握提問的技能，明確提問所要實現的教學功能以及實現教學功能所需的條件，從而激發學生學習興趣、活躍課堂氣氛、提高學生思維水平、鍛煉學生語言表達能力，提高師生互動的有效性。

三、理論依據

1.課堂教學論

課堂提問是組織課堂教學的重要環節，對學生掌握創造方法具有決定作用。課堂教學論中指出設計課堂提問必須以認識論為基礎，以教學大綱和教材的知識體系為依據，針對教材中的重點、難點和關鍵以及學生的實際情況，在思維的關鍵點上提出問題。

2.人本主義學習論

從人本主義學習論可以得出：課堂提問應該是以?培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，積極倡導自主、合作、探究的學習方式?為宗旨的語文課堂提問。

3.生本教育理論

生本教育的理念是?一切為了學生,高度尊重學生,全面依靠學生?。生本教育體系認為學生是天生的學習者，要求教師以學生為本,相信每位學生的學習潛能,尊重每位學生的個性發展,給予學生自由探究的時間和空間。

四、研究的過程與方法

（一）、課題的界定 1.課堂教學提問

課堂教學提問是教師教學的重要手段和教學活動的有機組成部分。是教師根據教學內容、目的、要求設置問題進行教學問答，在課堂教學中經常采用的一種教學形式，同時也是教師的一種教學藝術，它集中反映了教師的教學水平和教學技能。2.有效性

有效性是指能夠實現預期的目標，有效果。

（二）研究的主要內容

1、語文課堂教學中提問的現狀及分析。

2、語文課堂教學有效性提問的策略與技巧。

（三）課題研究的方法

主要采用文獻研究法、觀摩調研法、行動研究法、個案研究法、經驗總結法等。

（四）研究的主要過程

研究本課題時，我們按照三個階段來進行 1.準備階段（2010年3月——2010年5月）

（1）成立課題組，制定研究方案，建立課題研究組織機構（2）組織進行理論學習，去外地參觀學習2.展開階段（2010年6月——2011年4月）（1）制定各研究內容實施活動計劃。（2）進行經驗交流，調整研究思路（3）進行階段性總結 3.總結階段（2011年5月）（1）整理分析研究資料

（2）分析總結研究成果，撰寫報告

前期研究主要采用文獻研究法、觀察法、調查法等。從教師、學生兩個主體層面，通過理論學習、觀摩訪談、聽課調研等形式多角度收集資料，分析課堂教學中教師有效性提問的現狀及其特征，找準突破口。

我們在2010年初，學習了《語文課程標準》，對《語文課程標準》進行了詳細的闡述和解讀。學習了鄭金洲主編的《開放教學》、《問題教學》、《對話教學》、《互動教學》系列叢書中的主要內容。

根據學校安排，我去廣州參加了為期七天的 ?全國生本教育理論與實踐研習班?的學習，學習華南師范大學郭思樂教授的生本教育理論，聆聽了專家的報告，觀看了生本課堂。

隨全體語文教師去原平實驗中學進行了觀摩，學習其?一個中心，兩條主線，三個環節?的課堂教學模式。

對我校的全體語文教師進行了一輪跟蹤聽課。并觀摩了本縣名師的作課。

通過研究，我們了解到目前我校語文課堂提問中存在諸多問題：?提問過多、‘滿堂問’、把?提問?當作懲罰的手段、忽視學生的

提問、總選擇相同的學生回答問題、給予消極的反饋評價、教師為了表面上的熱鬧而簡單、隨意、重復的提問，課堂上許多的提問是缺乏科學的依據與科學設計?……。這樣造成了學生不敢或不愿提出問題，或不能、不善于提出問題的現象，學生的思維和能力不能得到培養與發展，主體地位也不能得到體現。為此，我們制定了研究方案，并收集了有關資料。

在此基礎上，我們又通過聽課、上課、評課等深入課堂實踐研究活動，廣泛總結分析自己及其他教師的教學經驗，提高理論的價值與實踐價值，進行了總結。

五、研究成果和體會

（一）通過研究，我們體會到了提問的技巧

1.教師要精心設計將要提出的問題，學會?問什么?

（1）教師的問題應能抓住學生的興趣點，能激發學生的學習興趣，調動學生積極思維。

（2）提出的問題要有針對性。要緊緊圍繞教材的重點、難點，問在關鍵之處。

（3）提出的問題要把握尺度，注意學生的可接受性。所提出的問題要注意學生的實際情況，既不能低于學生的水平，讓他們?吃不飽?；也不能過分高于學生的水平，讓他們?吃不了?。

（4）提出的問題要注意循序性。教師的提問應先易后難，由簡到繁，層層遞進。

2.教師要研究教學的提問方式，學會?怎么問?

課堂提問的方式多種多樣，教師要根據教材內容，根據學生實際，選擇合理的提問的方式。（1）直問式

按照教材先后順序、邏輯關系或學生認識事物的一般順序，為引起學生思考而進行直接提問。（2）逆問式

教師不直接提問，而是以相反的方面提出假設。這樣的問法構成

了矛盾情境，是訓練學生思維的有效方法。（3）比較式

運用對比、反比、類比等比較式方法進行提問，啟發學生在比較中推出正確的結論，提高學生認識和鑒別事物的能力，養成分析問題的好習慣。（4）創造式

教師引導學生深入思考，加深拓寬原有的教學內容，培養學生創造性思維。可以對語文課文中的人物、情節、場景產生再造想像等。（5）追問式

這種問法是把知識點分解出若干個彼此相關聯的小問題，一環扣一環地向學生發問。以營造熱烈的課堂氣氛，激勵學生積極思考。

（二）通過研究，我們形成了自己的提問策略：

1．在民主、平等、和諧的教學環境中提問的策略 2．要熟練掌握課堂提問語言的策略 3．面向全體和尊重個性并重的策略

4、善于使用等候的策略

5、把握恰當的時機進行有效追問的策略

6、建立課堂有效提問的評價策略

（三）通過研究，我校語文教師的教學水平顯著提高。

通過研究，我們學校語文教師的教學理念有了明顯改觀，教學水平有了明顯的提高。我的課堂教學得到了校、局領導的肯定。課題研究期間，我參加了縣文教局組織的展示課活動，我將自己在課題研究中的經驗融入教學設計中，使課堂教學收到了較好的效果。同時，我們的研究，加快了我校語文課題組?語文課堂教學中師生有效互動?的研究步伐。

（四）通過研究，教學質量明顯提高。實驗以來，我們通過對實驗班與普通班學生成績定性與定量的分析對比，感覺到實驗班學生的成績明顯呈上升趨勢。我們通過調研得知，本學期的期中檢測，實驗班的語文成績與與非實驗班相比平均高出4分以上。

六、課題研究的反思

1.個人課題研究更新了我的思想觀念，提高了我的科研水平。以往一直覺得課題研究很難，不知道該從何著手。然而，通過此次個人課題研究，我明白了個人課題就是將自己的課堂當作自己研究的陣地，用自己的實際行動去解決自身教學過程中的實際問題，個人課題就是一種行動研究。

2.課題研究使我明白課堂提問不僅是一種教學手段，更是一種教學藝術。在動態生成型的課堂中，我們要不斷摸索、不斷創新、不斷優化課堂提問的方法，通過科學的課堂提問，多角度、多層次地調動學生學習的內驅力，加強教與學的和諧互動，充分發揮提問的有效價值，從而極大地提高教學的有效性。

3.本次課題研究僅僅只是一個開端，教學中還有更多的、更為艱巨的任務有待于我們去完成，還有更多的課題有待于我們去研究。我將繼續學習，努力提高理論水平，積極積累教學經驗，將課題研究繼續下去。

參考文獻：

1.續梅主編的《教學藝術的理論與實踐》山西人民出版社發行。

2.鄭金洲主編的新課程課堂教學探索叢書《問題教學》、《對話教學》。

課題研究報告

《語文課堂教學中提問的有效性》

李

晉

生

第五篇：老師的課堂提問有效嗎？

老師的課堂提問有效嗎？

無提問不成課堂，課堂提問是課堂教學的重要手段。要提高課堂教學效能，必須關注課堂提問的有效性。

課堂提問具有重要作用。課堂上，教師提出問題并指導學生回答解決問題，可以激發學生學習興趣，集中注意力；可以增進師生互動，促進師生交流；可以活躍課堂氣氛，開闊學生思路，啟發學生思維，最終幫助學生更好地掌握必備知識、培養關鍵能力、形成必備品格和核心素養。

課堂提問要區分類型。課堂上提出的問題大致有四類：一是記憶性問題，通過回憶相關知識可以回答的問題；二是理解性問題，需要用自己的語言來解釋或者說明事物與事物關系的問題；三是應用性問題，將學習的知識應用于解決實際問題的問題；四是評價性問題，對所學知識進行評判分析，提出自己的看法和認識和問題。教學的過程實際就是不斷提出問題、分析問題、解決問題的過程。陶行知說:

“發明千千萬,起點是一問；禽獸不如人,過在不會問；智者問得巧,愚者問得笨；人力勝天工,只在每事問。“老師在設計問題時，一定要注意從不同角度、設計不同類型的問題，只有這樣，才能達到提問的目的。

課堂提問要注意避免無效性，優化提問方式。有效的提問才能讓課堂更高效，要想法解決以下無效提問的現象：

一是設計問題沒有實質內容。

教師用“對不對”、“好不好”、“是不是”等，無疑而問，學生回答異口同聲，看似活躍，實

則無效。或是提出缺少思維含量的“假問題”，理科提問定義、公式，文科提問死記硬背的內容。提問要能啟發思考，鍛煉思維，要堅決克服為提問而提問的假問題。

二是提問時機不好。

提出問題后不留思考時間，直接提問學生；或者把學生叫起來后再提出問題。要放下趕進度的想法，發揮提問的作用，給學生思考、回答的時空。

三是提問范圍狹窄。

只顧前三排，或者采用“推火車”輪流轉。要用問題集中全體學生的注意力，調動全體學生的情緒。不能讓學生輕而易舉看透教師的提問范圍，四是提問后缺乏點評。

學生答問不予點評，或者有點評但批評多，缺乏鼓勵、引導。要多用激勵用語，發現優點多肯定，提出建議讓學生改變提高。只有對回答做出即時的評判，才能起到交流、啟發、鼓勵的作用。教學評一致性的課堂教學要求必須及時關注評價學生的學習表現。