第一篇：小學英語有效課堂提問的實踐與思考

小學英語有效課堂提問的實踐與思考

摘要：課堂提問是教師進行英語課堂教學的重要方法和手段。好的提問可以調動學生學習的自主性，激發學生探究問題的興趣。教師的課堂提問應以激發學生學習興趣，啟發學生思維，難易度適中為原則。從學生的實際出發，精心設計問題，適時追問，給他們提供運用語言的機會，培養他們的口語交際能力，切實提高教學質量。

關鍵詞：課堂提問有效追問激發興趣啟發思維

新課程理念的核心是教學要以學生為中心，從教學目標的設定到課程資源的整合，再到教學活動的設計，都要體現學生為主體的原則。課堂提問是課堂活動實施中的重要環節。

在過去的英語課堂教學中，教師往往具有針對性地提出答案明了的問題讓學生操練。如：某公開課上，教師手拿一支鋼筆，問學生：“What’sthis?”要求學生回答：“It’sapen.”這種操練在初學句型時固然不可缺少，但從啟發學生思維的角度看，這種明知故問、缺乏信息溝通的問答訓練只是通過直觀的手段，呈現語言的形式，是枯燥的、機械性的操練。

在英語課堂教學中，課堂提問的誘導啟發藝術十分重要，教師的課堂提問在很大程度上影響著學生思維的發展。教師設疑提問的質量直接影響著課堂教學的質量。因此，教師選擇何處設疑提問、如何設疑提問顯得非常關鍵。

那么，怎樣著眼于問題的設計會收到較好的效果呢？下面結合我的教學實踐與思考具體談談。

一、目的性提問。

英語課堂，適時、恰當的提問就是為了充分調動學生學習英語的積極性、主動性和創造性，使學生能集中注意力，擴散思維，投入到 1

教師設計的英語情境中去。

1.為講授新知作鋪墊而提問。

在講授新知的過程中，穿插提問或教師自問自答，能調動學生敏銳的思維，以提問的方式引導新知，其效果往往超出了一般的講解，因為教師運用并啟發學生用舊知去獲取新知，使教材與學生已有的知識關聯起來，更加深了他們的印象。

2.為強化新知而提問。

在英語課堂上，教師經常會問學生：“Areyouready?”“Understand?”“Doyouknow?”學生們的回答整齊統一——“Yes!”響亮干脆，毫無疑點。可學生是真正掌握了知識點嗎？真正理解了老師的意思嗎？我們不得而知。筆者認為，我們教師不能被這種表面現象所蒙蔽，可以通過有效追問來檢驗學生是否真正理解了語言。

案例：

在講授牛津小學英語5AUnit2Anewhouse.Part A時，學生掌握課文大意后，再讓學生根據黑板上的圖，邊復述Yang Ling’sbedroom 邊進行拼圖，當這些步驟都完成后，我又設計了這樣一個問題：

Teacher: Yang Ling’s bedroom is very big and nice.So what’s in your bedroom?

Student: Thereis ??/Thereare??

當這一問題出來后，學生的大腦思維再次得到啟發，由Yang

Ling的臥室又很快聯想到自己的臥室，然后用本單元所學的Therebe句型進行描述，起到了很好的鞏固作用，同時又鍛煉了他們的邏輯思維能力。

3.為鞏固操練而提問。

教師與學生一問一答的形式經常讓學生感到枯燥乏味，繼而有的學生注意力就容易分散。那么，就應留點空間讓學生自己來問，讓學生自由發揮，讓他們的思維有的放矢。所以當教學內容以問題的形式呈現給學生后，教師必須保證學生有足夠的時間用于獨立思考與探究。

二、選擇性提問。

1．激發學習興趣。

學生學習的內在動力就是興趣，興趣一旦被激發，學生就會主動去學。教師的提問如果能激發學生的興趣，他們就有了學習的原動力，這是啟發教學的關鍵。因此，教師必須從教材和學生心理特點出發，引人入勝地、步步深入地提出富有趣味性、啟發性的問題，去吸引學生積極參與學習。

2.啟發學生思維。

“學啟于思，思源于疑”，深刻說明了設疑與思考的緊密聯系。學生產生了疑問，才能激發學生的求知欲望，思維的積極性才能得到充分的發揮，使學生處于想解決問題的狀態中，躍躍欲試。

3.掌握難易程度。

問題的深淺不僅能鞏固知識點，還是老師對學生的一種檢測，問

題淺了不易引起學生重視，問題深了又啟發不了學生思考。這就要求教師根據學生的實際水平對學生的學習能力做出正確的估計，恰到好處地提出問題。

案例：

在新授完牛津小學英語5AUnit8OpenDay的新單詞及句型，讓學生自習Part A劉老師就提出了這樣的問題：

How many rooms are they talking about?

A.ThreeB.Four

這樣讓學生帶著問題并有目的地去看卡通，就大大吸引了學生的注意力，問題不難，但又非得讓學生認真去聽，才能選擇正確的答案，引起學生注意的同時，又維持了他們的有意注意。

三、適時追問。

在英語課堂教學中，追問是指在學生解答完老師設計的問題后，教師再根據學生的回答有針對性地“二次追問”，再次激活學生思維，啟發學生質疑，促進深入探究，從而培養他們的語言綜合能力和創新思維能力。如果把握好時機，有目標地進行有效追問，英語課堂會更加靈動，充滿思辨的美。

1.過渡時追問。

德國教育家赫爾巴特說過：“如果教師的提問能引起學生的注意，就能使學生在每個階段都能連貫地表現為等待、探索和行動。”教師在教學時，從一個知識點講到另一個知識點時要銜接自然，否則學生會感到莫名其妙。因此，在這樣的銜接處，就需要教師從多方面來設

計各種問題，使學生利用現有的知識，結合已學舊知去創造和探索。

案例：

在教學牛津小學英語5BUnit4AnEnglishfriendPartA時，我設計了這樣的問題：WhatdoyouusuallydoonSundays?一位學生回答完后，很自然地過渡到Whatdoeshe/sheusuallydoonSundays?讓另外一名學生回答。這樣一來，不僅呈現出新句型——Whatdoes?usuallydo??而且又檢查了那位學生是否在認真聽講，起到“一石二鳥”的作用。這樣，在新舊知識的連接點上設問，既可復習舊知，又能引出新知，有利于突出知識的整體性。同時，在過渡處進行追問，還可培養學生注意力集中的好習慣。

2．拓展延伸時追問。

新課程理念提倡它的生成性，生成離不開科學的預設，預設是為了更好的生成。教師要把握時機，適時在講授完新知后追問，促成其拓展延伸，讓學生在課堂快結束時再次形成思維高潮，體現出“課已終，情猶存，意更深”的課堂教學效果。

案例：

在教完牛津小學英語5BUnit 8Attheweekendspart A時，Mike , WangBing, Helen are talking about their weekends.在學生掌握文本意思的基礎上，我又設計了以下問題：

They are very happy on Saturdays and Sundays.But how do you spend your weekends?Talking about your weekends.Student1: I surf the Internet.Sometimes I play

basketball.Student2: I do my homework.Sometimes I do housework.Student3: I watch TV and sleep.??

在同學們的交流中，老師不但了解到他們周末的生活又讓他們進一步鞏固句型，像這種有利于學生個性化思維的問題，激發了學生樂于表達自我的欲望，從而拓展延伸了文本的空間，是有智慧的追問。

學習的起源是疑問。課堂教學的問題必須能夠“牽一發而動全身”，激發學生深入學習的興趣，促進學生語言、思維和情感的共同發展。課堂會有許多的不確定性，我們可愛的學生會不經意間生成許多生動的課堂資源，這就需要教師有靈敏的捕捉能力，根據課堂師生互動碰撞出來的思維火花，更改或深化設計好的問題，使課堂精彩紛呈。

參考文獻：

1.《泰州教育》2010年第1期 江蘇教育出版社。

2.陳旭遠：《推進新課程》東北師范大學出版社。

3.陳桂珍：《對質疑的認識和實踐》（《中小學外語教學》）。

4.馮克誠、于明：《課堂教學組織調控技巧全書》，國際文化出版公司。

第二篇：小學音樂課堂教學有效提問的實踐與思考

小學音樂課堂教學有效提問的實踐與思考 摘要：本文剖析了當前音樂課堂教學提問存在的問題，科學論述了課堂有效提問的內涵特點，并從精心設計問題（找準問題的切入點緊扣目標設計問題、尋找知識的生長點層層深入設計問題、抓住學生的興奮點融合情境設計問題）和優化提問方式（變換角度靈活提問；面向全體分層提問；把握節奏適時提問；轉換角色自主提問；注重探究生成提問）兩大方面具體闡述了實現音樂課堂有效提問的教學策略。關鍵詞：課堂教學有效提問 教學策略 著名教育學家陶行知先生有一句至理名言：“發明千千萬，起點在一問；智者問得巧，愚者問得笨。”我認為，這句話包含兩層意思：前一“問”指的是問題，后一“問”指的是問的方式。可見，問題設計的是否有效、課堂提問方式是否有效，是影響課堂教學有效性的重要因素，也是建設優質高效課堂非常值得研究的問題。

在音樂課堂教學中，經過教師精心設計的問題、恰到好處的課堂提問，能有效地激發學生的好奇心和想象力，引導學生積極主動地參與音樂體驗，促進學生音樂能力的發展，提高音樂課堂教學的有效性。相反，無效提問催生的無效教學不能為音樂課堂帶來“精彩”，更不能為學生的音樂審美教育產生深遠影響，從某種意義上說嚴重阻礙了高效課堂的建設。因此，作為一線教師不得不反思其因，尋找對策。針對于此，筆者做了以下實踐和思考：

一、關于有效提問的理論思考

要研究有效提問的策略，首先必須科學的了解有效提問的內涵及其特點。

有效提問是指提出的問題能使人產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。教師有效性提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情景，有計劃地、針對性地、創造性地激發學生主動參與探究，不斷提出問題、解決問題的課堂教學提問方式。有效提問具有以下一些基本特征：

1.有效提問主要來源于教師，是教學實踐過程中教師用口頭語言向學生表述，以引發其回應或回答。

2.有效提問外顯形式表現為：封閉性問題和開放性問題兩種，在實踐中常用于直接教學和間接教學。

3.有效提問的內容具有隨機性，實踐中，教師可以預設許多有效提問，但也有許多問題是在課堂里動態生成的，無法完全在備課中預知。有效提問還具有思考的價值性，能引起學生對問題深層次的思考。

那么實施有效提問有什么目的和作用呢？有效提問，既可以調節課堂氣氛，促進學生思考，激發學生求知欲望，引領學生感知音樂，又能促進師生有效互動，及時地反饋教學信息，從而大大地增強課堂教學的實效性。

二、目前課堂提問存在的問題

但是在目前的小學音樂課堂，還存在一些問題。據有關資料統計，在一切教學手段中，教師提問使用的頻率約在76％至97％之間，但平均每堂課的有效提問僅56％，這就是說，教學中有近一半的提問是無效的。通過研究發現，目前教師在課堂教學提問中存在的問題主要表現在以下幾個方面： 1．“密集式”提問，隨意性大

在音樂課堂教學中，有的教師不顧學生的思維層面與要求，喜歡提出“是不是”“對不對”“好不好”之類的問題讓學生回答，以“滿堂提問”代替“滿堂灌”。只追求提問數量、不追求提問質量的“密集式”的提問表面上令課堂很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平，過多的一問一答，造成了學生在有限的時間內體驗感受音樂美的缺失，音樂表現創造的能力不能得到很好的培養，因而直接導致課堂效率低下。2．“空洞式”提問，缺乏探究性

在歌唱教學中，有的教師喜歡問“這首歌曲好不好聽呀？”“想不想學呀”??諸如此類的問題；有的教師只接受所期待的答案，對于超出認為是恰當范圍之外的答案，就會拒之門外；還有的教師在課堂上經常重復問題和重復學生的回答，總是選擇相同的學生回答問題。這些都是提問缺乏探究性的表現，這樣的提問不能引發學生積極的思維，不能引導學生關注音樂本身，不能發展學生健康有個性的審美情趣。缺乏思考價值的“空洞式”的提問，長此以往所產生的效果就是使學生喪失主動思考的能力，喪失個性化的音樂體驗，喪失音樂課堂教學中隱藏著的不可預約的精彩。3．“跳躍式”提問，缺乏藝術性

一部分音樂教師在課堂提問中語言表達缺乏藝術性，猶如枯燥乏味的技能訓練，忽視了提問方式的求奇創新，無法讓學生凝神激趣；有時學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在提問后極短的時間就叫停，學生候答時間過短，思維無法進入真正的思考狀態；有時設計“跳躍式”的問題，過于深奧，不根據學生已有的生活經驗，不符合學生儲備的知識體系，提出超出學生能力范圍的問題。所有這些都是缺乏提問藝術性的表現。4．“按部就班式”提問，缺乏互動性

在一些課堂教學中，教師往往更注意自己的教案，對于學生回答問題后評價的語言單一，一味的“你真棒，你真聰明，你的回答讓老師太高興了??”等諸如此類的課堂評價，不管學生說的對否，一律加以贊許、表揚；另外，課堂上幾乎沒有教師為學生留出提問時間，也幾乎沒有學生主動提出問題。這種不注重課堂生成資源“按部就班式”的提問，忽視了課堂教學的互動性，使教學捕捉不到可利用的生成資源，問題就失去了它應有的意義，使提問也是流于形式，其互動性遙不可及。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效，也就直接影響了課堂教學的優質和高效。

三、實現課堂有效提問的策略 結合關于有效提問的理論學習，筆者對以上幾個課堂教學提問存在的問題進行了分析，發現癥結出在兩個層面上：一是怎樣設計有效的教學問題，一些老師對此把握是模糊的，隨意的；二是如何把握有效的提問方式，一些老師是無研究的，無策略的。為了探尋實施有效提問的教學策略，在音樂課堂教學的實踐中，主要從這兩方面做了一些實踐和思考。

（一）精心設計問題，促進有效生成 愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”在長期的音樂課堂實踐中，我深深地體會到了這一點。音樂教師如何從提問入手，設計有價值的、學生感興趣的問題，對于引導學生深入感知體驗音樂情緒、表現創造音樂內涵起著至關重要的作用，它是實現音樂課堂有效提問的基礎。

1.找準問題的切入點，緊扣目標設計問題 在音樂課堂教學中，問題的設計應當直接指向預設的具體教學目標，應找準教學問題的切入點，圍繞教學目標而展開。問題的設計既是為組織學生進入學習過程而進行交流的話題，也是教師實現教學目標的過程。在這一過程中教師必須清楚地知道學生要掌握哪些音樂知識，發展學生哪些音樂審美能力，培養學生哪些音樂素養。例如：欣賞《草原巡邏兵》課例片斷 初步欣賞

師：請同學們聽音樂《草原騎兵》并思考；你從音樂中聽到了些什么？樂曲屬于哪個民族？樂曲的速度是怎樣的？ 生：（1）我聽到了眾多的馬蹄；（2）蒙古族音樂；（3）速度有快有慢。

在這個課例片段教學中，問題設計的目的非常明確，一是在引導學生對音樂進行充分聆聽，二是引發思考、探究與互動交流，理解樂曲表達的情感和表現手法，問題的設計直奔教學目標。

2.尋找知識的生長點，層層深入設計問題 心理學上把人的認知水平劃分為三個層次：“已知區”、“最近發展區”、“未知區”，并認為人們對問題的認識過程就是這三個層次間的逐步轉化過程，教師應在“已知區”和“最近發展區”的結合點即知識的“生長點”上設問，這樣有助于原有認知結構對新知識的同化，并最終使學生認知結構中的“最近發展區”上升為“已知區”。在音樂課堂教學中，問題的設計必須掌握這一技巧，就是尋找學生已有知識和未知知識的生長點，使學生通過問題系統地掌握音樂基礎知識和基本技能，養成系統的音樂感知、表現和創造能力。例如：《搖啊搖》課例片斷 導入童謠

師用上海方言來演唱《搖啊搖》，提問：老師的演唱有什么特點？ 童謠主題學習：

（1）聆聽《外婆橋》提問：你能聽出與老師唱得童謠有什么相同與不同之處？（2）揭題，提問：童謠的情緒是歡快的還是抒情？（3）完整感受樂曲（略）（4）分段學習

問題一：與主題樂段相比這一段的情緒如何？ 問題二：能用不同的記號來表達不同的情緒嗎？ 問題三：怎樣用聲音表達出音樂的線條感和點狀感呢？

這個案例片段，從學生最熟悉的生活環境導入，嘗試運用比較的方法，通過聽、唱、探、悟等多種渠道啟發學生思考。先從欣賞《搖啊搖》入手，問題直指音樂特點，以使學生感受江南音樂的風格特點，了解童謠的表現形式。本堂課知識的生長點是引導學生了解歌曲的結構規律和樂句的旋律特點，老師就根據學生的認知規律，分段欣賞《外婆橋》，通過分段學習，層層深入設計問題，為歌曲教學做好了全面鋪墊。

3.抓住學生的興奮點，融合情境設計問題

在音樂教學中應注意從學生所熟悉的事物中創設一種與音樂情境相和諧的環境、氣氛，從新舊交替事物的聯系中找到“興奮點”，設計激發學生興趣的問題。例如：《春節序曲》課例片斷

談話導入，營造氛圍

播放視頻后，各抒己見，談談對中國傳統節日的了解。重點談談對“春節”的了解。提問一：中國有哪些傳統節日？這些節日人們會有什么活動？ 提問二：你是怎樣過春節的？心情怎樣？

提問三：這樣的心情如果用音樂來表達，你會怎樣來寫這段音樂？ 設問引趣，完整欣賞

提問四：你覺得樂曲表現了怎樣的場景？

提問五：在欣賞過程中，看到了哪些樂器？聽到了哪些樂器的聲音？

從以上的課例片斷中，我們不難看出教師精心設計了一系列的問題，從營造情境出發，激發學生興趣，引導學生認知、理解、深化音樂體驗。這一過程既是激疑、導疑、釋疑的過程，也是誘導學生分析、思考、探求問題、深化音樂體驗的過程。

（二）優化提問方式，開啟學生思維 在音樂課堂教學中，如何使提問成為啟發學生自由、積極思考和探究的有效力量，使課堂充滿生機和活力呢？優化提問的方式顯得非常重要，它是實現有效提問的根本。1.變換角度，靈活提問

音樂課堂教學中，同樣一個問題變換一下問的角度或發問的方式，就會變得別開生面，新鮮有趣，容易激起學生積極的思維活動。如歌曲教學中，在初聽歌曲范唱這一環節后教師一般會提問：“歌曲唱出了什么內容？表現了怎樣的情緒？”如果每次都這樣發問，學生必定會厭煩。其實把這幾個問題換個角度來問：“音樂向我們展示了一幅怎樣的畫面？聽后你的心情怎么樣？”引導他們用語言表達對歌曲的理解和對旋律的感受，學生參與的積極性則會是另一番景象。

2.面向全體，分層提問

課堂提問，不能出現“遺忘的角落”，要讓所有學生都感受到教師的關注、期待。可是在一些課中，有的教師提問對象過于集中在幾個優秀學生身上，對于跟不上的、能力薄弱和學習興趣低的學生來說，便幾乎沒有回答問題的機會和余地。音樂課程標準充分體現“以人為本”的現代教育價值觀，因此在教學中我們要面向全體，提問的類型可以劃分幾個層次，進行分層提問。

如在低年級欣賞教學中，根據不同學生的認知水平，可以分以下幾個層次的提問方式：“這段音樂的令你感受到怎樣的心情？為什么？你是從哪幾方面想到的？”這三個問題涵蓋了幾個層次，第一個問題學生易答，可以直接說出音樂的情緒是歡快或抒情或悲傷或雄壯的，后兩個屬于拓展型問題，有一定難度，促使學從音樂要素如力度、速度等多角度去認識、分析、探究音樂。這樣分層提問的方式既捕捉了后進生的閃光點，使其在獲得成功的喜悅中樹立信心，解決“吃不了”的現象乃至因此而產生的學習上的惡性循環問題，又發揮了優等生的特長優勢，以滿足他們“吃不飽”的現象，激發他們“學無止境”的信念。3.把握節奏，適時提問

在音樂教學中，教師提問要適度、適量，不要過于急切地、不斷地發問。例如在欣賞課中，初聽音樂之前有一位老師提問：這段旋律給你怎樣的感受？如果用線條表現你會怎樣去畫？你能跟著音樂用自己喜歡的動作表現嗎？這樣連珠破式的提問只能讓學生無所適從，在聆聽音樂時不知關注哪一個問題。因此，在欣賞過程中教師要通過提問來調控課堂教學的節奏，使學生在音樂學習中的情緒、思維富有彈性，每一遍聆聽都有不同的問題思考，引導學生有效地欣賞音樂。

同時，課堂提問選擇時機很重要。在長期的音樂教學實踐中，筆者總結了當學生處于“憤”、“悱”之時、“跳一跳，夠得著”之時、“需要評價反饋”之時、“心求通而未得，口欲言而不能”之時，教師的及時提問和適時點撥，能促使學生積極熱情地投入到音樂探索活動中去。例如對比欣賞歌曲《小白菜》、《魯冰花》時，學生為兩首表現同一主題而情緒又完全不一樣的音樂作品所吸引并想進一步深入了解音樂時，老師提問：“這兩首歌曲都是表達對媽媽的思念，但音樂形象不一樣，誰能從音樂要素的角度去思考分析一下？”學生表現出思考的熱情很高。

4.轉換角色，自主提問

教學提問的最高水準是鼓勵學生自己提出問題。其實，學生在學習過程中會有一系列的問題在大腦中浮現，就看教師是否給予他們思考和交流的時間與空間。在音樂課堂教學中，教師就應多創設學生主動提問的情境，讓學生帶著自己想了解的問題去聆聽音樂、感受音樂，這樣的課堂教學效果無疑是優質高效的。

案例：欣賞《櫻花》教學片斷（在引題后，教師設計了讓學生發問的環節）。師：看到這首歌曲的名字，你們最想知道什么？（學生毫不思索地紛紛舉手）生 1：櫻花是日本國花嗎？

生 2：櫻花是什么形狀的花？它什么時候開放？ 生 3：演奏櫻花的樂器，有日本的民間樂器嗎？

生 4：名字很單一，樂曲用什么方式來豐富音樂的內容？ ???? 師：孩子們，讓我們帶著這些問題一起走進樂曲，去感受櫻花的美，去尋找這些問題的答案。這樣的放手和換位，教師成為了學生共同學習的參與者，是讓學生逐步學會獨立，學會欣賞音樂的方法。當學生走出課堂也會有意、無意地在欣賞音樂時自問自答，真正體驗到自我在音樂欣賞中的主體。5.注重探究，生成提問

提問要關注課堂的意外生成，“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的旅程。”課堂的意外生成往往圍繞著問題而展開，教師要在具有思維價值的細微處設點，善于把學生的學習內容巧妙地內化，抓住突破口，把它轉化生成學生感興趣的“問”，轉化生成問題。以下案例中的教師不僅圍繞音樂特點提出了具有開放性問題，而且面對教學的生成采取了新的有效提問。

案例：欣賞《羊腸小道》

師：樂曲在進入中間段時“毛驢越跑越快，在一聲驢的長鳴中，音樂突然停頓，”發生了什么事？ 生１：“可憐的游人，被急停的毛驢給摔下背了”。生２：“游人看見山谷中的美景，被驚呆了”。生３：“游人累了，想停下了休息一下。” 學生踴躍發言，課堂氣氛活躍。師停頓，（隨機將問題變為質疑拋向學生）要是這樣的話，這接下來中段落的情緒應該是怎么樣呢？如果你是作曲家，該怎么寫呢？

生１：中間段落情緒應該是清新的、寧靜的充滿了夢幻色彩。生２：中間段落帶點詼諧吧，有點童話色彩。師：大家在這段優美的音樂聲中產生了這么多美麗的聯想，音樂的內涵變得更豐富、更形象，老師被你們描述所陶醉。

開放性的問題具備了教學生成的可能，在這種可能下，教師抓住了教學的契機，精彩的提問就在這一瞬間生成，成就了音樂課堂的精彩。

總之，課堂提問是教學中不可或缺的一個重要環節，它既是一門科學更是一門藝術。在音樂課堂教學實踐中，只有根據音樂學科的內容和特點，精心設計問題，優化提問的方式，把握提問的時機和技巧，才能讓精彩的提問演繹出精彩的教學，才能讓音樂課堂風生水起，精彩無限，才能打造優質高效的音樂課堂！參考文獻：

1.《課堂提問的藝術》劉顯國

2004年1月中國林業出版社

2.《課堂有效提問方法》李懷志黃道明

2006年8月中國人事出版社 3.《音樂教育展望》戴定澄

2001年華東師范大學出版社

第三篇：關于有效課堂提問的思考文章

關于有效課堂提問的思考

提關于有效課堂提問的思考提問，即教師有目的地設疑，以引起學生積極、定向的思考，是教師課堂活動中的常規教學行為。課堂提問是課堂教學的一個重要環節。日本著名教育家齋藤喜博認為提問是“教學的生命”。國內有的學者認為：“從某種程度上看，課堂教學的藝術也正是課堂提問的藝術。可以說課堂提問是研究課堂教學的最佳載體之一。”20世紀初，美國教育家杜威提出問題教學法，把“讓學生在提出問題、解決問題的過程中獲得知識技能”提到教育的理論高度來認識。學生的知識生成、創新能力和自主學習能力的發展，都將借助學生解決問題的過程得到實現。日本曾在全國中小學教師中開展過一個研究———課堂教學中的提問研究，整個研究持續了幾年時間。由此觀之，課堂提問對于教學的重要性是不言而喻的。

一、中小學課堂提問現狀筆者通過長期的聽課和對教師的訪談，對中小學課堂提問現狀進行了梳理，主要表現如下。表現一：課堂教學以師生一問一答或邊講邊問為主的形式展開，教學中教師所提問題以低水平的提問居多，高水平的提問相對較少。（注：用來考察學生知識水平和理解水平的教師提問被定義為低水平的提問，用以考察學生的應用、分析、綜合和評價能力的教師提問則被當作是高水平的提問。表現二：課堂上大多是教師提問學生，極少有學生提出質疑。表現三：一部分教師缺乏課堂提問設計，課堂提問隨意性較大。表現四：課堂提問中教師顧及不到全體學生，時常有被遺忘的角落。

二、課堂有效提問的幾個思考點。針對以上課堂中的現狀，促使我們思考新課改背景下的課堂提問。許多研究者一直都在考察教師的課堂提問行為，希望教師的提問是一種有效提問，既能提高課堂教學效率，又能真正促進學生的學習和思考。

（一）什么是有效提問孔子認為，“疑是思之始，學之端”。他通過和學生促膝交談、彼此啟發、提問回答來進行教學。現有文獻對有效提問的一般陳述是：“教師在提問時，必須及時發現和靈活應對學生的需要和興趣。”有學者進一步認為，教師有效課堂提問是“教師在精心預設問題的基礎上，通過創設良好的問題情境，在教學中生成適切的問題，引導學生主動思考進行質疑和對話，全面實現預期教學目標，并對提問及時反思與實踐的過程。”從文獻以及學者對其的闡釋可知，有效提問在于喚起學生心靈深處那種學習探究的情感需要、認知需要，在于教師尊重與關注每一位學生，滿足并提升每一位學生的發展需要。有效提問是以學生為本的，能夠幫助教師了解學生的觀點。而且教師在緊隨學生回答之后提出的加工性問題能為學生提供一套指路標識，引導他們參與目的明確的以教師和其他學生為互動對象的對話。因此，有效提問可以輔助學生描繪出精確的能被個體內化的，能和其他學習建立聯系的心理圖式，而且能夠督促學生發展和完善自己的觀點。在這樣的提問過程中，學生能積極地投入到自己的學習過程，從而成為更好的學習者，所學到的也會更多。從這個層面上來講，有效提問就是整個教學的生命線。

（二）高水平的提問和以事實性提問何者更有效由于教師頻繁地在課堂中提問，因此我們就非常關注教師所提問題對學生的學習有什么作用，特別是對事實性提問和高水平的問題，對學生的學習和思維能產生什么樣的影響。多年來，傳統的看法覺得高水平的問題比起具體的事實性問題更能促進認知發展。但是，20世紀70年代早期的研究報告顯示，這種說法并沒有什么明顯的根據。一直到1976年，巴拉克·羅森沙恩根據其研究結果對傳統的看法提出了挑戰，他的研究結果顯示，事實性問題實際上是最有用的，特別是在教師對正確和不正確的答案提供即時反饋的時候。幾年后，德雷菲爾德（Ded－field）和魯索（Rousseau）（1981）對事實性提問的應用提出了挑戰，認為，高水平的問題、能激發思考的問題對學生學習成績和思維有積極影響。隨后，研究者們繼續對上述爭論進行研究。最后，他們得出了一致的結論，即教師所提問題的問題類型應取決于他們所要教的學生以及他們所要達到的教育目標。有了這樣的一個認識前提，我們就不會陷入一個非此即彼的思維誤區。

在我國目前的課程改革背景下，筆者認為，低水平的問題相對簡單，但有利于知識的獲得，對于課改目標“知識和技能”維度的實現也大有裨益。但不利于“過程和方法”、“情感、態度與價值觀”這兩個維度目標的實現。課堂提問不僅要針對學生知識和能力的提高，而且也要關注“過程與方法”、“情感態度與價值觀”維度的實現。在課堂教學中，教師除了用一些事實性提問來促進學生對相關知識的掌握外，還要有意識地讓學生思考高水平的問題，讓學生體驗到解決問題的過程，在此過程中，教師鼓勵學生積極思考，激發學生旺盛的求知欲，讓提問變成學生創新和探究的動力。這樣我們才能發現學生是否真正有學習的興趣、獨立思考的欲望、質疑批判的勇氣、主體參與的意識，才能看到學生批判思維和創造能力的發展。

（三）學生緣何缺乏問題意識

“在理論上，沒人懷疑學校培養學生優良思維習慣的重要性。但是事實上，這個看法在實踐上不如在理論上那么為人們所承認。此外，就學生的心智而論，學校為學生所能做或需要做的一切，就是培養他們思維的能力。學生思維能力的培養需要一個容易引發問題的情境，這就需要學生養成問題意識，主動地進行課堂提問。波茲曼（N.Postman）等指出，“一旦你學會了如何問問題，你就學會了如何學習”，它能造就“一種迥然不同、更為大膽、更富有潛力的理智”，也是生存于這個飛速變化時代的重要工具。但從聽課觀察的情況來看，絕大多數情況下，都是教師提問學生，學生主動向老師提問的情況極少出現。為什么很少有學生能在課堂上向老師主動提出問題呢？是不是他們在學習上真的沒有疑問呢？非也。學生缺乏問題意識，其一是由于傳統知識觀的影響。這種觀點認為，學生只要掌握了書本知識就被看作達到了教學目標；學生能夠認真聽講、完成作業、完全掌握課本知識就是一名優秀學生。這本質上是典型客觀實在論知識觀在教育教學中的體現。接受這種真理式知識教育而成長為教師的人，在教學中，不僅忽視了自己作為教育實踐主體的主觀判斷能力和專業自主權利，而且也忘卻了在教學中思考如何讓學生擁有打破知識客觀性、權威性的意識，如何讓學生積極構建個人生活經驗、情感、態度、價值觀等內在生命化的個體知識以及如何讓學生富有質疑文本知識以切實發揮主體能動性的勇氣。盡管伴隨著建構主義、后現代主義思潮的興起，人們的知識觀發生了顯著的變化，承認知識的文化性、境域性、價值性，知識是來源于主客體的相互作用，但在學校教育中，這種傳統知識觀的影響依然揮之不去，造成了學生的問題意識難以激發，只能被動地接受知識。學生缺乏問題意識。其二是傳統教學觀影響所致。在“教學是一個以獲得間接知識為主的過程”這一觀點的影響下，教師教學就是教書，學生學習等同于讀書。教學就是解決好“如何有效地呈現這些有價值的知識”和“如何有效地掌握這些有價值的知識”的問題。這種教學觀的弊端在于重結論輕過程、重理性輕感性、重同一輕個性。所以，在現實教學中，教師占據著絕對話語權，教師提問代替了學生思考，課堂上沒有質疑，沒有創新，沒有生命活力。學生雖然對書本知識掌握得很好，但卻沒有獨立思考、批判思維、創新思維的能力。

我們知道，教師精彩的提問，不僅能激發學生的興趣，啟迪學生的思維，也能使師生間的信息交流順暢和諧，有助于展現提問的藝術魅力。然而課堂教學中學生思維的涌動，迸發出的問題，這何嘗不是一道亮麗的風景！因此，要改變這種學生較少在課堂提問現狀至關重要，關鍵在于教師，在于轉變教師的知識觀和教學觀。教師在課堂教學中倡導平等理念，并轉換角色，賦予學生主導地位。要激發學生的探究興趣，就得調動學生學習的主動性和積極性，循循善誘引導學生質疑問難，讓學生養成不懂就問，有意見就發表的意識和習慣；還要營造一種和諧、民主的課堂氣氛，讓學生毫無顧忌大膽提問，敢于發表和同學不同、與教師不同的意見。教師要嘗試著尊重每一位學生，關注每位學生的發展潛能，力求促進其潛能得到充分發展，引導啟發學生質疑，重視激發學生的情感投入。因此，鼓勵學生課上積極提問，以促使其思考、增進其參與、了解其需求，正是教師知識觀和教學觀轉變的具體體現，也是對創新教育、互動教學的一種響應。

（四）課堂提問如何達到預設和生成的結合

教學必須要有課前預設。課前預設，是指在課堂教學之前，根據教學目的和要求，運用系統方法，對教學活動的諸因素作分析和策劃的過程，是指導學生學習探究并獲得發展的一種操作預案。在師生雙向互動，呈現高度開放的課堂上，師生之間的信息得到了交流，學生各方面的潛能被充分地調動了起來。學生積極地思考教師所提出的各種問題，大膽地表達自己的感受、意見和結論，使得課堂上常常出現不同的聲音，經常發生與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況，這一切就構成了教學過程中的動態生成。在預設與生成的關系上，預設與生成相輔相成，缺一不可，“預設”始終應是教學成功的保障。“生成”關注的主要是學生在課堂中個性化的生命活動，這種生命的體驗對每一位學生的終身發展所帶來的長遠效應是不可估量的。因此，離開了預設，生成可能曇花一現；沒有了生成，預設也就失去了活力。鑒于以上認識，有效課堂提問應該是“預設”和“生成”兩條軌跡共同推進，相得益彰。

第四篇：加強課堂有效提問

泰州市教育學會論文評比叁等獎

加強課堂有效提問，優化數學課堂教學

摘 要：好的課堂提問具有增進師生交流、激發學習興趣、啟迪學生思維、鍛煉學生表達能力等教育功能。但目前我們農村學校的許多教師對有效提問的認識不足，理解不深，存在著提問膚淺，形式單調，聯系不緊密，要求不明確等等弊端，造成師生一問一答，課堂氣氛沉悶，教學效率低下，學生厭學嚴重，抑制了學生思維發展，這與開發學生智能的素質教育遠遠不能適應。因此，在教學實踐中，應剖析當前課堂提問存在的問題，提高提問的技巧策略，以保證教學的質量和效果。

關鍵詞：課堂提問有效提問策略技巧

一、當前課堂提問的誤區

課堂提問是課堂教學活動的有機組成部分，合理的課堂提問有利于啟發學生積極思考，溝通師生的情感交流，調節課堂氣氛。課堂提問還是教師診斷學生學習狀況，有效改進教學的基本手段。“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”但在實際教學中，往往由于不太注意課堂提問的藝術和策略，影響了學生的積極思維和學習效果。在實際教學過程中主要存在以下幾點誤區：

1、課堂提問目的不明確，表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。

2、忽視學生的年齡特征，提問偏題遙遠，脫離學生的“思維發展區”，啟而不發。設計的問題過難，過偏或過于籠統，學生難以理解和接受，啟而不發。

3、提問表達不明，零碎不系統，缺乏層次。

4、提問無目的性，隨心所欲，淡化了正常教學。

5、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。

6、提問面向少數學生，多數學生“冷場”。

二、課堂有效提問的策略技巧

課堂提問是一門藝術，它對激活學生思維，培養學生能力，提高學習效率有重要作用。合理的課堂提問，是培養學生學習能力的重要手段，是溝通師生相互了解的主要橋梁。掌握一定的提問技巧與策略有，利于優化課堂教學，較好地激發學生的思維，有效地發展學生的智力，培養學生的能力。

1、把握好 “兩度”

1）頻度。一講到底被認為是“填鴨式”教學，是不可取的。而頻繁的提問卻往往借著“討論式”的幌子而被人們容忍。事實上，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生隨大流，增大回答問題的盲目性，使課堂教學的重點不能突出，難點得不到解決，從而影響教學目標的完成。因此教師的提問次數應保持在一定范圍內。

2）坡度。教學是一個循序漸進的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，使提出的問題按知識點的難易級差遞升，體現一定的坡度和有序性。例如對如下問題：提問“一元二次函數的圖象性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值，最小值？”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。如可先問：“如何快速作出函數y=2x,y=2(x-1)及y=2(x-1)-1的圖象？”再問：“這些函數的最小值分別是多少？”及“若各小題中二次項系數分別是-2時，結果又如何呢？”等。這樣的提問，學生思維指向層層推進，就便于問題的解決。為了使問題呈現一定的坡度，要求教師對學生已有的知識進行診斷，了解學生的相關知識儲備，以使問題能和學生獨特的認知結構聯系起來，而在把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的坡度，要讓學生感受到這樣分解的理由，并能自然地把各個階段的解決策略串聯起來而得到原問題的解決，否則就是教師把知識“嚼碎”“喂”給學生，對提高學生的認知是沒有幫助的。

2、提高提問技巧。教師要考慮學生的年齡特點、心理特點，選擇恰當時機，采用適當的形式向學生提出問題，提高課堂發問的藝術性，以激發學生興趣，活躍思維。具體而言，有以下四個方面：

1）提問要及時。問題設計得好，還要注意提問的的時機，若時機掌握得不好，就達不到應有的效果。教師設置的提問需問在學生有疑處，有疑問才會有爭論，有爭論才能辨別是非，也才能引起學生探求知識真理的興趣，特別是經過教師的引導，同學之間的交流，使問題得到解決，會有一種“洞然若開”，“豁然開朗”之感。不僅使學生心理上、精神上得到滿足，而且增強了學生學習的自信心。

學生之疑一般有兩種層次：一是自學已有疑，疑而不解。二是自知無疑卻有疑。對學生自知有疑之處教師要引導學生大膽把疑問講出來，讓學生談自己的理解。然后教師把對此問題的多種疑問一一列出，逐步解決。

2）提問要適當。教師設置的問題難度要適中，既不能設置太容易，學生不用過多思考動腦就能回答出來，也不能設置太難，使學生百思不得其解。根據前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論，要讓學生“跳一跳把果子摘下來”。這就是說：要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決。學生通過自己的努力，把問題解決，更激發了他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，比學會知識更重要。再逐步培養他們解決疑難問題，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優秀生。在教學過程中，教師提出的問題學生答不出，這是常有的事。原因往往是難度過大，這時，教師應想方設法“化難為易”，以避免陷入“啟而不發”的境地。

3）、提問要精煉。要減少重述，一些教師在等候學生回答時，多次重述問題，其本意要么怕學生沒有聽清楚問題，要么想通過重述引起學生注意，但實際效果適得其反。過多的重述容易使學生不認真聽講，產生期待教師再說一遍的不良習慣，還可能干擾學生正在進行的思維活動。因此，候答時，教師一般不宜重述問題，確有必要的，重述的次數應盡量減少，22

2同時在重述之前要通過各種方法予以明確提醒。提問等待時間是指教師提問后留給學生的思考時間。教師提問后給學生足夠的思考時間是教師課堂提問的重要策略之一。調查研究發現，許多教師在提問之后，給學生所留的思考時間往往不足一秒，一秒之后若該生回答不了，教師就自己回答，或讓其他學生回答，或將問題重新組織后再次提問。由于沒有充足的時間思考，學生的思維很容易卡殼，回答的難度也會加大，他們往往因組織不好回答而放棄機會，甚至簡單的問題也會發生“舌尖反應”——形成的想法到了嘴邊又忘得無影無蹤。老師把問題說出之后，如把等待時間延長至3—5秒要留有充分的時間，讓全班學生思考一番，然后再指名回答，學生回答問題的質量和參與人數都會相應提高。

4）、提問態度要自然。

教師向學生發問時，態度要安詳而自然，要有耐心，要表示相信學生能夠回答，這樣學生就愿意回答。教師發問的態度若含有考問，或嚴肅的表情，學生就不能安靜的思考，因而不能暢所欲言。

3、提問要做到面向全班，因人而異，正確評價

“為了每一位學生的發展”則是新課程的核心理念。因此，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業的問題則讓這方面有特長的學生回答。對學生的正確回答或接近正確的回答，要予以肯定并進行表揚，對于不完整或錯誤的回答，也要從尊重學生的角度出發，找出積極因素，要樹立學生的信心，作出正確的評價。這樣，每一個問題對于回答的學生來說都屬于跳一跳才能摘到的蘋果，而每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會。對偶爾回答不好的學生，除充分肯定其可取之處外，要注意在較短時間內再給他一次答問成功的機會。實踐證明，這樣因人施問對培養各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。

提問中的評價，首先要肯定學生回答得“對不對”，通常教師要描述一下完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師要做出標準的示范。最后應以贊賞和鼓勵為主。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動；有的甚至不“請”其坐，使學生處于尷尬境地，坐立不安，學生回答得到底對不對，好不好，只有教師自己知道。因此，在課堂提問中，教師要保護學生回答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答正確的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，對于回答正確的學生教師要抓住時機，步步緊逼，窮追不舍教師采取一題多變，一題多問，使學生觸類旁通，將問題推向深入。回答錯誤的，就要及時調整改變有欠缺的認知結構。

三、反思

1、有效提問必須充分備教材和備學生。有效提問要求教師課堂提問的指向必須清楚，明確。教師有效提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習數學的動力。更要注意提問的問題具有啟發性，嚴密的邏輯性，還要新穎，適應學生的初中階段的心理特點、認知特點，適應學生認識水平。這樣就要求教師在課堂提問前，要做好充分淮備，從形式到內容，從時間到人選，都要心中有數。切不可有口無心，隨意而問，只把提問流于形式，把課堂當作過場。嚴格地說，提問是一門藝術，是一項技能。什么時候發問？（問在“心求通而未得”，“口欲言而不夠”的火候時）；怎樣發問？（設問、自問、反問交錯進行）；問誰？（優、中、差面面俱到）；學生答錯或回答離題太遠如何往回引導等等，都需要精心策劃，認真考慮。

2、有效提問必須關注細節。很少人會想到：真正有效的提問，原來只是傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。善于傾聽的教師總是能夠將學生的聲音轉化為有效教學資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在提問之后，給學生留出足夠的等待的時間，為學生的回答提供及時的反饋。關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

3、有效提問有利于教師成長。在新課程如火如荼開展的大環境下，在教學方面，由于以前缺少經驗，一些教學活動往往只是流于形式。特別是剛接觸新教材時，一遇到“合作學習”就組織學生組成四人小組進行討論。其實，不少問題完全可以讓學生獨立完成，或者要求同桌之間討論即可。我通過有效提問的實踐，逐漸能夠有意識地根據教學目的找相匹配的形式，真正優化課堂教學；在聽課學習的過程中，也開始注意授課教師的提問結構，關注他在突破教學重難點時的提問技巧，并揚長避短，為形成自己的教學風格，提高課堂教學效率積累經驗。

作為數學教師，光靠埋頭做題，已經不能適應新的教學環境。不能把自己定位成“教書匠”，要以學者的姿態面對教學，密切關注新課程的動態，與時俱進，加強學習，做到厚積薄發，不斷提高課堂效率；必須積極地致力于教科研，以一種進取的心態來參與課題研究，并深化對教學理論知識，尤其是與課題研究聯系比較密切的教育學、心理學等學科知識的思考和研究，形成研究成果，指導工作實踐。

參考文獻：

1、義務教育階段《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》

2、陳京山《數學教學中提問的誤區與對策》

3、沈松乾《課堂提問的到位》

4、鄭國才.對數學課堂教學中有效提問的一些思考[J].中學數學教學參考，2006，（7）

第五篇：小學英語有效課堂與評價

小學英語有效課堂與評價

有效的課堂，首先當然離不開教師課前的精心備課。現在我們都提倡備課不只是備內容，還要備學生。備課一定要備學生，問題的設置要考慮學生的接受程度，要考慮學生的認知度，要盡量貼近學生，貼近學生感興趣的問題，這樣才容易被他們接受和理解。教師有時候為了原理的鞏固，習慣用一些實例，這些實例的選擇要精心準備，有的問題一旦超過了學生的認知水平，這樣的事例再好，也要拋棄掉，否則效果事與愿違。備好學生，要注意以下幾點：

1、要熟悉學生當前知識與能力現狀，避免過高或過低要求學生。

2、以人為本，認真準備課堂教學的各個環節。

3、根據學生特點，準備恰當的教學手段與教學方法。如多媒體、教具；實驗法、討論法等。

有效的課堂在有效的教學實施策略中得到了最充分的體現。備好了課，能得到有效的實施才是有效的課堂。新課程背景下的有效教學問題越來越受到高度關注，問題的提出源自教學的低效，避免無效，克服低效，追求高效，最基本的訴求是，教學必須有效。下面從不同的教學形態提出六種有效教學的策略原則。

第一、先是創設情境。教學過程中，師生要共同營造認知情緒、思維狀態呈現活潑愉悅的教學氛圍，調動學生對所學知識產生興趣，讓學生在掌握知識的同時，使自身的心理品質、意志品質得到最佳發展。要抓住質疑、交流、想象、應用四個環節，在質疑中，變機械接受為主動接受；在交流中，變個人競爭為集體合作；在想象中，變單一思維為多元思維；在應用中，變書本知識為生活知識。其次是優化提問。提問是手段，更是藝術。朱熹說過，讀書無疑者需先交有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。教師要通過激疑設問，使學生心中產生疑竇，引發思考，激活思維，達到教學目標。一般說來，課堂提問從智慧含量看，大致分四類：記憶性問題，理解性問題，應用性問題，評價性問題。包含的智慧由低到高，不斷深入。教師要把握提問的明確、適時、適度、兼顧原則，精心設計問題的內容和形式，促進學生思維發展。

第二、學生學習是在教師有效指導下逐步發展的過程，教師應該成為課堂教學中的組織者、指導者和促進者。教師有效的學習指導，要把握好五個關鍵點。一是適時，在學生最需要指導時，不失時機地給與指導，以取得最大效益。二是適度，指導既不要包辦代替，和盤托出，也不要指導不足，讓學生手足無措，過猶不及。三是適當，指導的針對性要強，解決學生急于想解決的重點和難點問題。四是適合，指導要采取恰當的方法，因材施教，有的放矢。五是適應，關注學生的需要和需求，激勵、喚醒、鼓舞，促進學生各方面能力的發展和提高。

第三、師生互動已成為教師教學活動中的一種重要的形態，并被教師主動地納入自己的教學設計中。然而僅有互動的形式是遠遠不夠的，實際教學活動中，缺乏實效性的互動屢見不鮮，互動承載的內容很少或者沒有。課堂上頻繁而有效的互動，對教師的教學策略與教學技能的挑戰是巨大的，需要教師形成新的教學智慧。這些智慧的形成，需要教師直面自己的“本領恐慌”，反思自己的實踐，不斷總結經驗，勇于超越自我，逐漸形成新的教學本領。

第四、新課程強調完善學生的學習方式，倡導自主學習，自主不是自流，它恰恰需要教師的有效指導，從而促進學生自主學習的有效。教師的有效指導需要解決學什么和怎么學的問題，教師要做到明指向、巧點撥、善誘導、嚴要求、會調控。促進學生的學習能夠成為主動的而不是被動的，是實質的而不是形式的，是全員的而不是少數的。

第五、合作學習是相對于個體學習而言的一種學習組織形式，也是教師為使學生達到一個共同的學習目標而在小組中實施的一種教學組織形式。合作學習是以學習小組為主體的一種學習活動，它有明確的目標導向，強調學習共同體中各因素的互動合作，注重對小組團體評價。

小學階段是英語教育的啟蒙階段。該階段學生英語學習興趣的培養、情感的教育、自信心的建立等將對今后的英語學習產生較大影響。如何抓好小學的英語教學是外語教育工作者必須給予重視的。基于我國人口眾多，基礎教育受面大的國情，我國的英語基礎教育主要是通過課堂教學途徑展開。由此，抓好小學英語課堂教學尤為重要，而保障課堂教學成功的一個重要措施就是運用好課堂教學評價手段。筆者現就小學英語課堂教學評價策略略談幾點看法。

第一，我們對小學英語課堂的評價應該有一個全方面的認識。

1．小學英語教學的根本目的就是在“說、唱、玩、演、看”等各種活動中完成教學任務，讓學生在輕松的英語學習環境中認識英語、習得英語、運用英語，使他們通過小學初始階段的學習，樹立積極的英語學習觀，培養學習英語的自信

心和自主性，為今后的深入學習打下良好的情感基礎。教師的課堂教學要以這個目的為基點。同時，在課堂中，運用新理念進行評價，促使課堂教學任務更有效地完成。課堂教學評價的運用應避免出現膚淺性、狹隘性、苛刻性、偏離性和不切實際的完美性。

2．明確小學英語教學的特性，不囿惑于知識技能和評價標尺。《英語課程標準》要求教師要樹立教學評價以“學生的綜合語言運用能力發展為出發點”的觀念，敢于在教學中創新，真正做到在課堂教學中既是組織者、指導者，又是參與者，達到師生之間的互動和融洽，課堂氣氛活躍，學生在沒有壓力的情況下掌握知識點和知識技能。教師要真正用新課程標準理念指導自己的教學，對自己的教學思路和教學方法進行反思。

3．明確小學英語教師需具備的素養，靈活地運用課堂教學評價手段。新課程理念下的課堂教學，對教師的基本素質提出了挑戰。小學英語教師面對的都是滿臉稚氣的孩子，他們主要是通過“說、唱、玩、演、看”的活動習得第二語言。第二，課堂教學評價策略

1．掌握課堂教學評價藝術。根據兒童的心理特點，小學生學習外語會呈現不穩定狀態，產生階段性差異的變化。當他們初始接觸英語時，在心理上會產生較強的新奇感，對英語充滿學習興趣，而且由于他們處在接受語言訓練最佳的年齡階段，故學得也快，有很強的模仿力。但這種本能的求知欲很稚嫩，隨著知識水平與心理要求差距拉大，一旦知識滿足不了心理要求，它們之間產生的矛盾就會引起學習外語的情緒變化。一方面，一些學生探秘心理更強，求知欲更旺盛；另一方面一此學生的自信心和求知欲逐漸淡薄，甚至消失，滋生英語難學、英語無用的錯誤想法。為此，在運用課堂教學評價手段上，教師要根據學生階段性差異變化，評價方式及評價內容要不斷加以調整，保證他們學習英語的熱情及自信心。教師課堂中的評價，要促使學生有參與的需要，有表現的欲望。不要壓抑他們活潑好動的天性；通過活化教材，刺激學生主動參與課堂中的各項活動；設計符合他們的心理活動和知識水平及表現能力的教學活動，形成融洽的師生關系。同時教師還要關注兒童的智力差異因素，在組織教學活動時，教師不僅要關注接受能力好、表現欲強、積極參與活動的學生，對于基礎較差的學生，同樣要加以鼓勵，保護他們的興趣和熱情，從而讓所有的孩子都能輕松愉快地學習英語，在活動中掌握綜合運用語言的能力。

2．控制課堂教學評價范圍。首先，教師要根據該堂課的主要教學任務，確定評價的主要范圍。如果是以聽力為主的課，就將評價的著重點放在對學生的聽力評價活動上；如果是以說為主的課，就將評價的著重點放在對學生說的活動上。至于在以某種技能為主的活動中，穿插其他技能的活動，教師就不宜占過多時間面面俱到都加以評價。如聽力活動課出現讀的練習、寫的練習，就無需對讀、寫一一加以評價。不僅課堂時間不允許，而且也會使學生迷惑，不知該堂課應該注意哪方面的技能。

3．把握課堂教學評價尺度。教師對學生活動的評價，一定要簡練、明確、到位。注重評價實效性，使評價起到畫龍點睛作用。教師一方面要控制評價頻率，避免使用過于煩瑣的評價程序，占用過多的教學時間，延誤課堂教學任務的完成；另一方面要防止評價的形式主義的現象產生。

4．及時進行評價反饋總結。評價反饋的目的就如《英語課程標準》中所指出的：“使教師獲取英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和適當的調整，促進教師不斷提高教育教學水平。”課堂教學評價是教師教學活動中形成性評價的重要組成部分，它反饋的信息量大，客觀性強。教師及時將課堂評價信息進行反饋總結，并對其進行理論升華，然后再指導今后的教學，這對教師的教育教學水平有很大的幫助和提高。反饋總結方式可采用寫課堂教學小結，讓學生填寫調查表或與學生交談等方式。

第三，課堂評價形式就是保證評價內容得以實施的方式。形成性評價形式多種多樣，如，課堂學習活動評價、學習效果評價、學習檔案、問卷調查、訪談、家長對學生學習情況的反饋與評價、平時測驗等等。我們可將這些形式劃分為教師評價、學生個體評價、小組群體評價三個方面。課堂教學評價可將教師、學生個體和小組群體評價三者結合起來使用。但評價的具體形式要根據每堂課的主要教學任務性質選用相適應的評價形式，教師無需將所有評價形式都在一堂課中體現。

為了能讓教師更系統地全面了解學生在課堂上的表現，促進教學更好地進行，培養學生逐漸建立良好的學習策略意識，教師不妨制定幾種課堂活動評價記錄表，發給學生，定期要求學生根據自己在課堂上的活動情況做測評記錄。教師可每月將表格收上來，根據學生的自評，給予月評價。表格設計思路要根據《英語課程標準》中一級目標的描述制定。表格形式要簡單明了，便于學生使用。通過該表的使用，學生可以對自己的英語學習有所了解，并能對自己不斷進行自我總結，逐步養成反思的習慣，同時，教師通過學生的自評，更全面、更系統地了解學生，并對學生的評價有信息依據，使今后的工作更有目的性，更有成效。