第一篇：課堂提問

課堂提問初探

課堂提問是課堂教學的重要手段之一，好的課堂提問就是一種教學藝術，“凡善教者，必善問”，問題設計得好，可以起到“一石激起千層浪”之效，使教學任務順利完成：一旦問題提得不當，課堂氣氛有可能如“石沉大海無影蹤”，使課堂教學無法進行下去，教師也將處于尷尬局面之中。那么怎樣進行有效的課堂問題設計呢？筆者在執教《雪地里的小畫家》一課時，進行了兩種不同的教學設計和嘗試，對于課堂有效問題進行了初步的探討。

一、有效問題從優化情景創設、激發樂學興趣中開始

問題的設計要抓住孩子“樂玩”的天性，激發興趣，在愉快的氛圍中進入情境。

教學設計一：孩子們，你們見過下雪的景象么？今天就讓我們一起重溫下雪的美麗景象。（課件出示：多幅雪景圖伴著音樂陸續出現。）

下雪的景致是美麗而富有意境的，但對于南方的學生來說，下雪卻不得不說是一件罕有的生活體驗。因此單從下雪美景的畫面人手難以引起孩子的共鳴和激情，缺乏深層的體驗和真實的情感。

教學設計二：冬天來了，天氣越來越冷，但我們班的小朋友上課還是笑瞇瞇，精神滿滿的，冬爺爺讓老師給笑瞇瞇的小朋友們帶來一份禮物，瞧！你看見了什么？（雪景圖片，營造下雪的氣氛）哇，雪地里可真漂亮，還很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由發言）收到這份禮物，小朋友們可真高興啊，你們一定會忍不住說“下雪啦，下雪啦?！保ㄝp聲讀得特別棒！我聽出了你的歡快。）下雪啦，不僅小 朋友們很開心，小動物們也很高興，瞧，他們來了——（出示：雪地里來了一群小畫家。）

將“雪景”作為禮物既勾起了他們收到禮物的快樂情緒，更拉近了孩子與文本間的距離，切實從孩子愛玩樂的天性出發，抓住了下雪的體驗對于孩子來說，不是雪花很美很夢幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快樂。這種倚靠孩子天性、抓住孩子興趣、貼近孩子心靈的情景創設，引起了他們對課文的興趣。

二、有效問題在優化課堂任務、彰顯梯度教學中深入

針對學生不同的接受能力，關注個體差異，在問題設計上要彰顯梯度教學。梯度教學既能讓孩子深層接近文本，又能讓他們跳一跳，摘“蘋果”，學習效果自然不言而喻。

在兩堂課中，筆者設計了兩種不同的教學形式。很多時候，教師在問題的設計上，過多地注重了結果，卻忽視了過程的重要性；過多地注重了實效，卻忽視了兒童的趣味性，過多地注重了“我要得到什么”，卻忽視了“孩子需要什么”，于是這樣的思索引領著我改變了自己的教學策略。

策略一：從已知到未知，充滿了自信和求知

“小畫家們也迫不及待想認識小朋友們了呢，那就讓我們快快打開課本第123頁，第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”

孩子對于已知的情感是自信的基礎，孩子對于未知的情感是探索的追求，由已知的經驗走進未知的世界，是孩子樂學的前提。筆者首 先拋出一個問題“第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子們紛紛舉手說著自己的辦法，有讀拼音，有問同桌，還有問問老師，形式多樣，這不僅是方法的交流，更是為孩子在已知和未知之間搭建了“探索學習方法”橋梁。

策略二：一步一個腳印設計問題，讓學生跳一跳，摘蘋果

生本課堂要求我們不僅要關注上課積極發言、樂于學習的學生，更加需要關注到在學習上存在一定困難的學生。在文本閱讀上引發學生興趣是基本，同時在文本問題的設計上注意難度、梯度，更能使得全體學生全情投入閱讀之中。

（一）問題設計體現啟發性，注意難度

提問就是要調動學生思考，讓學生跳一跳摘蘋果。也就是說，問題解決所需要的要超過學生原有的知識層面，但又不能遠離。不能過于簡單，不能引發學生思考：也不能過難，讓學生如墜云里霧里，反而導致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的。提問應能讓學生調動已有知識和方法，通過努力來解決新的問題，并能體現個性，展現創造力。

（二）問題設計體現層次性，注意梯度

特級教師錢夢龍說過：“先問一些比較易懂的問題，讓學生嘗到解決問題的樂趣，再逐步加大難度，這樣，同學們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己面前了。于是他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了?！比纭堆┑乩锏男‘嫾摇返?設計中，在文本的朗讀，設計了如下三個梯度：

1、讀課文，拿起筆，圈圈小畫家的名字。（動手動腦，增加了對文本的熟知度。）

2、訓練句式：你能不能用這樣的句式來說說，出示“雪地里的小畫家有____，有____，有____，還有____。”（在原有基礎上有一定的提高，訓練對句式的掌握，訓練句子的完整表達。）

3、請四位小朋友來當當能干的小畫家讀一讀，找找他們都畫了什么？（通過朗讀來反復接觸文本，提升朗讀能力的同時，使得學生對于文本有進一步了解。）

4、“冬爺爺的生日禮物”情景創設。（與文本對比閱讀，激發孩子再一次品讀的興趣，并進一步思考，探究其中的奧秘。）

教學不僅要讓學生學會解決問題，掌握方法，更重要的是培養學生發現和提出問題的能力。課堂提問是一門學問，沒有固定的模式，只有不斷摸索實踐，才能提高自身教學水平，充分發揮其在教學中的效能，真正地提高課堂教學的有效性。

第二篇：課堂提問

“課堂提問是課堂教學中師生間交流信息的主要活動形式之一，它的設計能比較直觀、綜合地反映教師的學科素質和教育藝術水平，高效的課堂提問可以創造和諧、安全的學習氣氛，啟發學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識①。”然而在我們目前的課堂教學中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內容簡單，只針對少數學生等。其原因在教師的教學觀念存在誤區。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進

學生的全面發展。

一、教師不良的課堂提問觀念

（一）滿堂發問、淺白直露

集中學生的注意力，使他們能夠積極思考，培養同學們思維能力。但是，再具體的課堂教學過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設計的問題沒有一點科學性，往往進行一些淺白直露的發問?？此埔粋€問題，實則流于形式，學生根本不假思索，隨口回答。學生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉向。記得一次公開教學《我的戰友邱少云》時，某位老師總共設計了幾十個問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的?！苯處熡謫枺骸扒裆僭粕砗笥惺裁?？”學生答：“有一條水溝。”老師接著問：“邱少云最后怎么樣了？”學生答：“犧牲了?！边€有同學隨口說：“死了” ……這樣按教材內容推磨式的發問，雖然問得很多，但根本不能激發學生的求知欲，學生就不會去深入的思考，那學生的學習也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數的多少去評論，當然，我們也不反對教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學、是否有重點和層次性、針對性，關鍵是在情景中要有刺激思維的問題。

（二）只有部分學生具備學習潛能，只提問部分學生

閑談之余，同事們經常說起自己班學生的學習情況，幾乎都是異口同聲。他們長嘆自己班里只有少數學生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學生在課堂中提問他們，還不是耽誤時間，一節課也講不了多少，根本就完不成教學任務。其實這種說法卻正好反映出教師認為只有部分學生具備學習潛能，是教師無意地對學生學習好與學習差的劃分，并且他們對學生的這些期望已經在學生身上變為現實。教師認為某些學生有學習潛能時，就給這些學生的回答以更多的支持和表揚，給予更多的關注與耐心。這種態度被學生感受到并做出相應的反映。這樣給予高期望的學生教師眼中的好學生會更加努力地學習，相信自己在學習上真的能行，于是在課堂中也善于表達；而給予低期望的學生教師眼中的差學生則會覺得自己在學習上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學生參與了課堂交流，而其余學生只是被動地參與課堂學習過程。于是，在課堂中，學習好的學生便成了主要“演員”，大部分學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長此以往，這些學生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機會，其后果就是班里學生兩極分化的現象越來越

明顯了。

（三）、學生正確回答問題等于掌握了該內容

很多教師認為學生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內容。這看似合理，其實不然。課堂上，當學生回答出正確答案后，教師就按照自己認為的答案獲得過程進行見講解。課后，當翻開學生的作業，會發現好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結果，但忽略了學生獲得答案的過程。其實，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經掌握了該問題，學生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問題。

（四）、鼓勵學生猜測

在教學工作中不難發現，老師提出回答有關對于錯、是與否之類的問題，學生回答不出，便讓學生去猜測。特別是代數學的老師，總是教給學生一些解題的竅門，如猜測。他們認為猜測不僅會讓學生學會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據對事物現象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、略去許多中間環節轉化而成的。其結果是需要通過邏輯思維或實踐活動來加以驗證的，這與沒有根據的盲目猜測截然不同?！雹陔m然有時慶幸猜對，只是偶然的結果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應該平時也要注重培養這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學生做題猜測的方法，無疑是進一步強化了學生無計劃性，無組

織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問中，常常會碰到學生回答“我不知道”的現象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔心繼續追問下去會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉向其他學生。顯然這樣的提問無形中浪費了時間，卻沒有效果。這類現象其實是“從眾效應③”（即由于真實或臆想的群體壓力，個人在認識或行為上不由自主地趨于和大多數人保持一致的現象，俗稱“隨大流”）。因此，當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經形成說“我不知道”的氛圍時，學生出于兩全其美的心理，就會

更傾向于說“我不知道”。

（六）、學生不會回答時應給予過多的提示

具體教學時，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導學生最終得出答案。這一現象，教師普遍認為合理。因為學生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學生更好的回憶所學的相關內容，而且可以保護學生的面子，節省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是慢慢就會發現，當學生已經習慣教師提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問的策略

（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍

課堂中，我們不難發現，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學生的自我意識增強，越來越在意外在標準對自己的評價。怕他們回答不出問題或提不出高質量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環境氛圍下，個體更傾向真實地表現自己的想法。因為在這種情況下，學生相互信任，支持，他們之間不擔心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應對學生少評價，多支持，真誠地關心每一位學生的學習，生活，給學生創造

一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。

（二）提問要有廣泛性，平等性

這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現實教學中，教師往往只提問少數學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力。“但在教師的眼里對差生降低提問的要求可能是因材施教，可有時卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些

學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使

每一個學生都用心思考，才能最好地引導學生最高的表現，使他們得到最優發展。

（三）提問后要留出適當的思考時間

課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學生回答，而要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說，“對于考察學生對已學知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點的問題，等待時間要稍長一點。研究表明，當教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，好學生給出更詳細的答案，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等④?！钡诘却龝r需要注意，因為隨時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態中，即

已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。

（四）應對“我不知道”回答的策略

針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態。

1、重復該問題

當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復該問題比僅僅消極接受學生“我不知道”的反復更為有效。重復該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗

意味，以免使學生產生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學、厭學。

2、原意不變，改變問題的措辭

恰當的做法是適當改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學生高標準的要求，而且也能給學生造成一定的壓力促其認真思考該問題，做出嘗試。

3、縮小提問的范圍

當重復問題和改變問題的措辭都不能使學生有所回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分

理解該問題。這時恰當的縮小提問范圍是合適的。

還是大部分學生都不會？然后繼續課堂教學活動，但需要在課下單獨對不會的學生進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他同學也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內容進行回顧，以

找出學生沒有理解的環節，重新釋疑，使學生完全理解。

即便上述幾個相互關聯的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應對。因為堅持的結果是讓學生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當學生說“我不知道”后他還要面對教師的一系列詢問。

總之，課堂提問看似簡單，但實施起來往往有相當的難度。它既是一門科學，更是一門藝術。課堂環境隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。教師只有從根本上形成對課堂提

問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

在各門學科的教學過程中，提問始終是不可缺少的，對于某些具有思考價值的東西，學生不容易發現，經過教師提問就會引起學生的注意；有的知識較難，學生不易懂，教師就把難點和關鍵之處用疑問句式提出，引起學生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調動學生積極性，促進學生會發現問題，養成勤于思考的習慣，增強分析問題和解決問題的能力，也能使學生的思維始終處于積極活躍的狀態，有利于提高課堂教學質量。

提問是課堂教學的一個重要組成部分,也是調動學生學習積極性的重要手段。課堂提問既要有科學性,又要有系統性、藝術性。以下是我在課堂教學中的點滴體會:1.提問要新穎,要有新意例如學習完“有理數”后,呈現問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉2只,能否經過若干次翻轉使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數的運算說明其中的道理嗎?”學生覺得有趣,積極動手、動腦,積極思考。2.所提數學問題要注重知識的難度水平所提數學問題的難度水平要根據學生對所提問題是否能夠回答來確定,上課前應該進行充分的學情分析,了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度提問,即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發展區”———學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問既要面向全體學生又要因人而異教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題,讓全體學生都可獲取知識營養,滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第三篇：優化課堂提問

優化課堂提問

善教者，必善問。中國古代大教育家孔子經常用啟發性的問答法進行教學，他主張教學要“循循善誘”，運用“扣其兩端”的追問的方法，從事物的正反兩方面去尋求知識。縱觀現在的課堂，很多教師都有這種感覺：學生上課舉手發言不積極，課堂討論氣氛不熱烈，給教學帶來了很大的障礙。布魯納（美國）：“向學生提出挑戰性的問題，可以引導學生發展智慧?！鼻〉胶锰幍奶釂?，不僅可以引發探究欲望，還能激發思維，使情緒處于最佳狀態，有利于主動學習。因此，如何有效地優化課堂提問，在當今以學生為主、培養創造性思維的今天就顯得更為重要和突出。

一、設計合適的問題

根據檢測目標的不同，可將問題劃分為兩個層次：低級認知問題和高級認知問題。

低級認知問題是用來檢測學生對已學知識的掌握、理解程度，一般不會引發他們的深入思考。而高級認知問題則用來培養學生的創造性思維，答案不唯一確定，促使主動思考。

因此，在設計問題時要精心：不僅要注意難易程度，使多數學生經過思考后能正確答出，還必須問題明確，不能引起學生疑惑、誤解和猜測，當然還要充分估計學生的可能答案，準備對策。

二、把握提問的最佳時機

提問必須把握時機，依照教學的進展和學生的思維過程提出問題。孔子說：“不憤不啟，不悱不發”?？梢?，只有當學生具備了“憤悱”狀態，即到了“心求通而未得”，“口欲言而未能”之時，才是對學生進行“開其意”和“達其辭”的最佳時刻。例如，教師講到“北京人用火”時，提出一個問題：“當時沒有文字記載流傳下來，今天我們怎么會知道?北京人?用火呢？”這個問題讓學生活躍開來。正當學生“心求通而未得，口欲言而不能”時，教師出示了兩張圖片：一張是猿人居住的洞穴里厚達6米的積灰燼，一張是留有火燒痕跡的石器和殘骨。緊接著教師連續問：“火從哪里來？火有什么用處？……-”層層設問，使學生深刻領悟了“火的使用是人類發展史上的一個里程碑”這一教學重點。

如果找不到提問的時機，或提不出什么問題，或者不根據需要無端地提問，都會使學生感到疲勞、厭煩，影響教學的整體效果。

三、注意提問的策略

一般情況下，上課之初，要提一些回憶性的問題，以集中注意力，促使學生從平穩向活躍的狀態發展，喚醒、激發學生的學習興趣和積極性；當學生思維處于高度興奮活躍的狀態時，就要多提一些說明性、分析性和評價性的問題，以進一步強化學生的學習興趣，使學生保持積極的思維狀態。當學生的思維由高潮轉入低潮時，可以多提一些強調性、鞏固性和非教學性問題，以重新激發學生的學習興趣和積極性，防止學生非教學行為的出現。同時，每提一個問題后，要有一定的時間停頓，以符合學生的思維規律和心理特點，能夠促使學生積極思維，也使學生對問題考慮得更加全面。

四、面向全體、及時反應，促進交流

提問要面向全班，使每一個學生都有回答問題的責任感，同時便于教師全面發現學生中的問題。每個學生的智力發展有差異，因此問題的難易程度要顧及到大多數學生的認知水平。還要注意問題的合理分配，容易的問題，讓一般學生回答，較難的問題，可讓優秀學生回答。讓每一個學生都有露臉的機會，都能享受到參與和成功的快樂。

教師對每一位學生的回答要進行及時評價，正確分析學生回答的準確性，分析學生回答問題的思路和誤答得原因，分析個別學生的對答與全班大多數同學理解的異同等等。切忌籠統評價，簡單處理。同時，教師通過評價、說明、再次提問，促進師生間的交流。

五、鼓勵學生大膽質疑，培養學生的創新精神。

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要，”這是因為思維從問題開始，創造力從問題開始，問題也是深入學習的起點。因此，我們不僅要善于創設問題，而且要善于引導學生直接參與問題設計，鼓勵學生自己發現和提出問題。在教學中，引導學生發問，是講、練、思的融合，是教學方法與發展學生思維能力的有機結合。如在講授《鴉片戰爭》時，可引導學生提出問題：“既然鴉片輸入對中華民族帶來了如此深重的災難，清政府為何還有人反對嚴禁鴉片呢？”“中國的禁煙是引起鴉片戰爭的根本原因嗎？”這些問題的提出，充分說明

學生的思維能力。解決這些問題，對幫助學生更深入理解清朝的腐敗、鴉片戰爭的性質非常有用。

如何教會學生提出高質量的問題呢？教師要創造寬松、和諧、平等的教學氛圍，鼓勵學生大膽質疑；教會他們求異思維的方法，悉心引導學生，從書本中、從教學中、從現實生活中發現問題，找出矛盾；教會學生善于圍繞教學的重點、難點、中心思想來思考，提出問題。

新課程理念強調以學生發展為本，把培養學生思維、開發智力作為教育目標。課堂提問的優化設計，應作為專門的教學藝術，引起教育者的重視。不同的學科，不同教師會有不同的設問藝術，所以課堂提問藝術是需要我們不斷學習，不斷完善的。

第四篇：課堂提問1

讓語文課堂提問成為“藝術”

【摘要】課堂提問是一種教學形式，具有一定的科學性。針對當前小學語文閱讀課堂教學中，嚴重存在低效、無效提問，甚至出現不良提問和失誤提問的現象，提出在小學語文課堂教學中，要緊扣教學重難點，設計準確、恰當、有效的課堂提問，激發學生的學習興趣。本文主要探討在小學語文閱讀教學中，如何通過有效的提問，提高課堂教學質量，從而達到最優的教學效果。

【關鍵詞】小學語文課堂提問“藝術”有效性高效性

在新課程改革的背景下，有的教師為了達到熱熱鬧鬧的所謂“課堂氣氛”，一改以前的“一言堂”，取而代之的是“滿堂問”。表面上是轟轟烈烈，實質上只是許多學生的條件反射、隨聲附和而已；有的教師在課堂中出現，提問形式不合理，提問的問題設計不科學，提問數量不當等現象。葉圣陶先生很早就提出“可否自始即不多講，而以提問與指點代替多講。”這話對語文課堂提問的有效性、藝術性提出了較高的要求。教師如能有效地運用課堂提問策略，教學效果定會事半功倍。在語文課堂教學中如何實現有效提問呢？通過我對多年的教學實際的反思、積累和總結，覺得可以從以下幾方面去做一做：

一、課堂提問要目標明確，要有指向性。

在語文閱讀教學中，老師所使用的方法有很多，其中課堂提問是貫徹教學意圖，師生之間進行信息交流的重要手段。恰當的提問，對于準確了解教育對象，開發學生智力，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，都有積極作用。課堂提問的設計要緊扣教學目標和教學內容，要做都這一點，教師首先應對教材進行分析,明確本節課的內容在整個教材中的地位,明晰本知識點與其它知識點的聯系,明確課標的要求,并以此作為設計問題的依據,使設計的問題既突出知識重點,能反映知識的發生、發展過程。一堂課，提哪些問題，教學到何處提問，學生可能回答的情況都要有明確的整體的考慮和設計。提問要針對教學目標重點來設計，這樣的提問才會有內容、有重點，從而減少提問的隨意性和盲目性。

如我在教學《唯一的聽眾》時，從內容上看，“通過閱讀課文，理解老教授的語言和眼神，從中感悟她對小伙子的關愛和鼓勵”是教學重難點。緊扣教學重難點，我精心設計了以下幾個問題：

1、“老人平平常常的語言為什么在小伙子心里覺得是詩一般的語言”？

2、課文三次寫了老人的眼神，你分別從老人三次的眼神中讀出了什么？為了引起學生的思考，設計的提問緊緊圍繞課文的訓練重點，緊扣教學任務,提出了具體、明確的要求,提出了有針對性的問題,使學生能迅速進入角色，提高了課堂的教學效果。

在教學實踐中，課堂環境隨時都會變化，使課堂教學活動中的提問方式表現出更多的獨特性和靈敏性。準確、恰當、有效的課堂提問才能激發學生的學習興趣，更好地提高課堂教學效率。我想教師只有抓住教材的重點和難點，以及學生的認識結構，從根本上形成對課堂提問的正確觀念，精心設計課堂提問、巧妙使用，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

二、課堂提問要難易適度，要面向全體學生。

新課程要求把學生放在核心的地位，作為課堂主導者的教師，最主要的是抓住學生認知中的已知和未知，這是問題的關鍵。問題的難度要符合新課標的要求和學生的實際學習能力。一般來說，問題中知識的要求和學生已有的知識結構完全一致，學生僅憑記憶就可以解答，這樣的問題太簡單。好的問題難度應是問題與學生已有的知識結構由一定的聯系，這樣有利于學生集中注意力思考，運用舊的問題學習新的問題，找準誘發他們思維的興趣點來精心設計。因此，課堂提問既不能高不可攀，也不能讓學生唾手可得，應該讓學生開動腦筋積極思考后獲得正確的答案。只有讓學生通過自己的思維勞動取得地成果，才會感到由衷的喜悅，同時也才會激發學習的積極性和主動性。

如我在指導學生學習《一個中國孩子的呼聲》這篇課文時，設計了以下問題：

1、這個中國孩子是誰？

2、他發出了什么呼聲？

3、這只是一個中國孩子的呼聲嗎？

4、通過他的呼聲你想到了什么？這幾個問題就顯出了一定的梯度，第1、2個問題比較容易，第3、4問題就有一定的難度。在教學過程中，提問時由易到難，由淺入深。這樣的提問，難易適度，條理清晰、合乎邏輯和學生認知心理特點，由巳知到未知，層層推進，步步深入，最終抓住事物的本質。

“面向全體學生”是新課程提出的理念之一。教室里不應該出現“被遺忘的角落”，每一個學生都應該得到老師的關注。對個別差生，在提問中，教師要優先照顧，鼓勵他們積極回答問題，使每個學生的學習能在自己的起點上得到不同程度的進步。“科學與知識的增長永遠始于問題，終于越來越深化的問題，越來越能啟發新問題的問題。”這些名言充分說明提問的重要性。而“問”是一門藝術，更是一門以學生為主體的“主體藝術”。為此，教師必須認真學習理論，深入鉆研教材，從而真正達到提高語文課堂有效性提問之目的。

三、課堂提問要挖掘學生潛能，要激發學生情感。

眾所皆知，真正的課堂應該是一個動態發展的過程，具有很大的生成性。要提高課堂提問的實效性，教師要及時捕捉課堂中生成的有價值的問題進行點撥提問，加以重錘敲擊，從而激起共鳴、碰撞智慧。提問還應該注意是否能使較好地發揮學生潛能，如果能充分發揮潛能，學生就會感到自身價值被尊重，被賞識，并由此產生強烈的求知欲望，語文課堂提問就能給學生提供一個發揮自己潛能的機會。

如我在教學《長城》時，我設計了“為什么說長城是世界歷史上的偉大奇跡”這一具有探究性的問題，引導學生從遠看像長龍，近看高大堅固這兩個特點來感受長城的氣勢雄偉。在理解長城的高大堅固時，通過課件的演示先讓學生了解了長城的結構，了解了“垛子、嘹望口、射口、城臺”的所在和用途，為后面指導學生理解 “勞動人民的智慧”埋下了伏筆。在品詞悟句之后，讓學生說說“透過這厚厚的城磚，你仿佛看到了什么？聽到了什么”？這一問題給了學生無限的想象空間，讓學生感受到當年修筑長城時，在極其落后的條件下，勞動人民能用自己的雙手去完成這樣浩大的工程，真是一個偉大的奇跡。從而產生情感共鳴，體會長城建筑的不容易。使學生自然地產生“長城確實是世界歷史上的一個偉大的奇跡”這一感觸，從心底里涌出對長城的贊美，激發了民族自豪感。

又如我在《老人與海鷗》一課的教學時，在理解到老人去世后海鷗在遺像前翻飛盤旋，連聲鳴叫，不肯離去的不同尋常的場面后提問：“如果當時你在現場，看到這樣的場面有什么感覺？”一石激起千層浪，學生浮想聯翩，仿佛真的來到當時的現場，心靈受到震撼，從他們的發言中可以看出：他們感受到海鷗的靈性與情義，感受到老人對海鷗無私的關愛，感受到人與動物的和諧相處，感受到“大愛”可以創造奇跡，感受到善待一切，就會收獲物價情義??語文教學中，每個問題的答案都不是唯一的，老師適時地鼓勵學生從多角度去思考，去感悟，老人的形象在學生心中就會高大、豐滿起來，海鷗的情義也深深地扎根在學生的心中。教學中，老師如能針對發散點提問，能很好地培養學生發散思維能力，豐富學生的感悟能力，同時也較好地培養了學生的人文關懷，也為更好地理解下文做了鋪墊。

成功的課堂提問，能給我們帶來無窮的教學樂趣，同時也能給學生帶來無盡的思考快樂，思維能力的提高。作為一名語文教師應該努力探求課堂提問妙法，使學生在課堂提問中迸射出創造的火花。

四、課堂提問要及時評價，要激勵學生向上。

有人說，創新是激勵出來的。這話不無道理。根據條件反射原理，一種行為發生后如果得到了激勵、肯定等正向強化，隨后，這種行為出現的頻率就會大大增加。在語文課堂教學過程中，就提問手段本身來說，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習；提問的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答對的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，回答不對的，就能及時調整改變有欠缺的認識結構。同樣的道理，在學生回答問題的過程中，當創新思維和行為出現后，教師如能及時肯定、積極鼓勵，就會給學生傳授一系列的愉悅感、自豪感、成就感等積極的心理體驗，這些積極的心理體驗會使學生在以后的課堂中更加積極地回答問題，成為學生以后從事創新活動的源泉。學生回答問題之后，在大庭廣眾之下接受教師的評價，心情往往比較緊張。只要同學舉手回答，無論正確與否，首先肯定他們肯動腦筋、勤于思考的精神。值得注意的是對學習成績較差的學生舉手時，多給他們表現的機會，即使學生回答有誤，也不能當眾奚落、嘲諷、挖苦學生。在課堂提問過程中，教師的態度甚至一個眼神都可能直接影響課堂氣氛和教學效果。

為了讓學生的個性得到更好的發展，教學中，當學生答完后教師可以讓學生先自己說一說對于這個問題回答的是否滿意，滿意在哪里，不滿意又在哪里？從而使他們全面、公正在進行自我評價。在自評的基礎上，應鼓勵學生相互評價。開展同桌互評，小組互評，在全班范圍內對學生進行評價。從而鼓勵學生相互補充，相互促進，在互評中求進步，促發展。因此在課堂提問中，教師要保護學生答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性，積極的評價尺度在課堂提問中占有很重要的地位，它使得學生敢于回答問題，勇于創新，同時有利于活躍課堂氣氛。

總之，課堂提問看似簡單，但要問得有水平牢牢抓住學生易分散的心還是不容易的，它既是一門科學更是一門藝術。巴爾扎克曾說過：“打開一切科學的鑰匙毫無疑義的是問號。”因此研究如何在新課標理念指導下進行有效的課堂提問，是解決現實教學問題的需要，也是改進課堂教學，提高課堂教學效益的重要手段。作為一名教師，應積極探索如何從提問入手，設計出有價值、學生感興趣的問題，以調動學生參與的積極性，培養學生創新思維的能力，從而提高語文課堂教學的有效性，實現語文課堂教學的高效性。

第五篇：注重課堂提問

注重課堂提問，發展學生思維

學生思維的提高與發展是我們教育的一個終結目標，是實現我們中華民族偉大復興的根本途徑。

從“思維也是生產力”這一觀點可以看出，提高和發展學生思維的重要性和必要性，而課堂教學承載的思維訓練，是引導學生的有利契機，教師應有條理，由淺入深地訓練他們。從教材中獲得信息，聯系生活、情境，產生活躍的聯想，培養敏銳語感，思接千載，視通萬里，突破常規，因而常常會讓學生靈犀驟通，結出思維的奇花異果來。

這里，我就注重課堂提問，發展學生思維這方面談一點自己的淺見。課堂提問是引起學生反應，增強師生之間相互交流，相互作用的重要手段，它具有明確的目的性——緊扣授課中心，為完成教學任務服務，著眼于學生的思維能力；具有很強的針對性——針對學生的實際水平、年齡、心理特點、興趣愛好；具有較強的啟發性——啟發同學去思考和探求，便于引起討論。那么，精當地設計課堂提問，其價值取向界定表現在哪些方面呢？

1． 注意問題的矛盾或距離狀態。這種矛盾或距離狀態是人們心理行程中的“障礙或空隙”，實際上也就是反應了人的主觀（已知）與客觀（未知）和認識客體對象（未知）之間的認識距離。

2． 巧設富有新奇與重要價值的思維問題，有助于激發創新思維的探究興趣，增強思維的創新活力。

3． 所設問題要牽引出學生最強烈的內驅力。英國哲學家波普爾認為：“科學被看成是從問題到問題而進步的。隨著這種進步，問題的深度也不斷增加。”伴隨著創新思維活動的不斷深入，在解決既定問題的過程中，思維的視野又會不斷的發現新問題，從而又會引起另一層次的新的創新思維活動。在這里，問題實際上起著牽引思路廷伸發展，激發人的求知欲，推動思維向前發展的動力作用。

4． 所設問題的答案應具有一定的開放性。

課堂提問的方式有哪些呢？我們在多年的教學實踐中，將提問的方歸納為以下五種：

一、填空式

填空式提問法是把問話組織成象試題中的填空那樣，然后依次發問。這種提問法，多是根據課本中的一些需要記憶的地方提出來的。象作者、朝代、選自何處、引文內容等。如：

《口技》選自那里？它的作者是誰？請簡單說明口技表演的時間、地點、實施、道具等。

《黃河頌》的作者是誰？他共寫了那幾部有關黃河的作品？

這種提問法，一般是在閱讀課文后要求學生合上書本回答，在答題時對字數、句數有所要求。因此，這種提問方式可以促使學生在閱讀時注意力高度集中，迅速的找出重點，加以記憶，并進行適當概括。經常運用這種提問法，可以訓練邊看邊記、邊概括的能力。

二、選擇式

選擇式是指用選擇問句來提問的方式。對于某些最容易混淆、弄錯的地方，運用選擇式問法，要求在二者或數者之中選一個答案，能激發學生積極的思考和辨析。如：

“之”既可作助詞，又可作代詞，也可作動詞，在“輟耕之壟上”這句話中作什么解釋？

“現在是早已并屋子一起賣給朱文公的子孫了，連那最末次的相見也已經隔了七八年了，其中似乎確鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園”中，似乎與確鑿同時出現在這里，你認為是恰當呢還是矛盾呢？

這種選擇式問法，不僅縮小了問的范圍，使答話不致偏離中心，而且能使要辨析的難點更加明顯、集中。這種問法，比一般的問這個詞怎么解，這句話含義是什么，效果更好。

三、比較式

比較式是指用比較的方法來提問。比較的方法很多僅以語文教學而言，就有不同詞語、不同句式、不同段落、不同篇章的比較等等，就比較的目的而言，既有不同點的比較，也有相同點的比較，因而提問的方式也多種多樣。如：

“顫栗”這個詞，如果換成“顫抖”行不行？好不好？——《安塞腰鼓》 “目前的艱難境界，哪能阻抑我們民族生命的前進”，如果換一種說法，“目前的艱難境界，是不能阻抑我們民族生命的前進的”，好不好？

請同學們比較一下，這個勞動晚歸的畫面與前一個高原夜歸 的畫面有什么不同？

《愛蓮說》、《荷塘月色》都寫了荷花，作者的寫作意圖、作品內容、文章體裁有何不同？

這四問分別是從詞語、句式、段落、篇章方面用比較式來提問的。從詞語、句式方面用比較式來提問，常常和表假設的連詞“如果、假如”等組成問句，構成“文中用??，如果換成??，可以嗎？為什么？”的問法。在對不同的段落和篇章用比較式來提問時，往往要輔之以一些具體的小問題，以便逐點具體比較。如上面所舉的《風景談》中兩個畫面的比較，就可以設計這樣一些小問：兩幅畫面的背景相同嗎？人物相同嗎？人物的活動相同嗎？反映的內容相同嗎？等等。從篇章上用比較式提問，綜合性強，也應當從不同方面進行引導，提出一些具體的問題：寫作目的同否？體裁同否？詳略的比較，語言特點的比較等等。

比較式提問既可以比較不同的地方，又可以尋找共同的地方，在教學中經常運用這種提問的方式，有利于發展學生的求異思維和求同思維。

四、連環式

連環式提問法是指為了達到表達的目的而精心設計的環環相扣的一連串問題。這幾個問題形成一個整體，幾個問題都解決了，問題也就解決了。

例如，李而已老師再執教《諫唐太宗十思疏》時，對文中的這一層次：“豈取之易守之難乎？蓋在殷憂必竭誠以待下，既得志則縱情以傲物，竭誠則胡越為一體，傲物則骨肉為行路”。是這樣和學生進行問答的：

師：這一層一開始就用了一個疑問句。是魏征對這個問題有疑問嗎？ 生：不，這是個設問句，作用在于引起讀者的思考。??緊接著這個設問句后頭，魏征就自行回答了這個問題：關鍵在帝王身上。

師：對。設答的四個句子，在修辭上有什么特點？ 生：分別是兩組對偶句。師：從內容上來看呢？ 生：構成鮮明的對比。

師：對。再仔細看看，有什么對比？“在殷憂”和“既得志”是—— 生：前后地位變化的對比。

師：對?！敖哒\以待下”和“縱情以傲物呢”？ 生：前后態度不同的對比。

師：說得好。那么“湖越為一體”與“骨肉為行路”呢？ 生：后果不同的對比。這六問，一環扣一環，先著眼與整體發問，因為整個一層就是一個設問句，然后從形式問到內容，最后從地位、態度、結果方面層層細問，這六問解決了，這一層也剖析清楚了。

教學中的不少難點，要分步驟才能解答清楚，這時運用連環式提問法由淺入深，逐步引導，在問和答的間隙中為學生留下了更多的思考、理解的余地，便于他們逐步地消化所學內容，同時也把提問和導讀結合起來了。

五、擴散式

擴散式是把現在所學的內容和以前所學的以及與此有關的內容連在一起的提問方法。正如全國優秀教師張富同志所說，“以本篇為基點，生發開去，前篇、前幾篇、前幾冊的；上次、上幾次的；作業里、報刊上、生活中的；學過的、從未學過的?！边@種提問法，有由新溫故、由此及彼、融會貫通的作用。

例如佟維義老師講《眼睛與仿生學》時，把所講的內容與現代科學技術的發展連在一起，這樣來提問：

師：第五自然段有這樣一些詞語值得注意“進一步完善??將可以?? 還可以”這些詞語表明這是表假設、推斷關系的句子。這里的意思為什么用假設推斷的語氣表達？

生：是說在將來研制成功。

師：對。作者是在幾年前寫的這篇文章，當時能看到的資料沒有今天這樣豐富，如果今天寫這段話，還需要這樣表達嗎？

生：不用了，今天的人造眼已經進入了實用階段。

師：誰了解人造眼在今天的實用情況？這些問題，看似遠了一點，但通過一兩個提問把幾年前的教材內容與日新月異的科學發展聯系起來，可以彌補現行教材不及更替的缺陷，有啟迪思想、開闊視野的作用。擴展式提問法，可以把各方面的知識連貫起來，建立起多方面的聯系，培養“立體”地思考問題的能力，因而比起孤立地學，記得更牢，理解更深。

綜上所述，凡有利于學生從各種啟發原型中獲得收獲、經驗的課堂提問，都有助于訓練學生的注意力、記憶力，乃至思維能力。當然，在著眼于培養學生創新思維的今天，不僅僅是要老師會問、善問，還要求我們的學生會問、善問。古人云：“學貴有疑”、“學則須疑”。疑是思之源，思是智之本。每節課教師都要引導學生有“疑”學習，求異學習，這就要求我們的教師注重課堂提問，在問中教會學生問。