第一篇：課堂點睛,學會提問

課 堂 點 睛

———學會提問

【案例背景】 新課標中指出:“教師應注重引導,要不斷更新觀念,在教學中以學生為主體,教師為主導,充分調動學生的熱情,激發(fā)學生的學習興趣”.那如何在課堂中即體現教師的主導地位,又能保證學生的主體地位呢?教師的主導作用一般體現在問題的生成,引導,幫助,解決,評價,總結等方面.而學生的主體主要體現在對問題的探究,思考,理解,體驗和小結等方面.課堂教學中的各類用語,都是伴隨這些目標而推進的,課堂中的教師用語無疑是對教學理念的解讀和感悟的具體化.在實際教學過程中,我們發(fā)現,新課程教學中的教師用語在突顯教師的教學想法和做法上起了一定的推進作用,讓人聽到很多以往不曾出現的用語,感受到了新課堂的撲面春風.但是,同時我們也有了疑惑,在問題的提出,生成,引導,深入等方面暴露出片面化,模糊化,淺表化,形式化等一些不良現象.我們先看以下幾個案例,從中找尋改進的方向.【問題點擊】

一、提問與音樂律動：

律動教學是以培養(yǎng)學生（特別是低段學生）的音樂素養(yǎng)為目標，采取靈活多樣的形式組織教學，使學生在動動，跳跳中去感受、理解、表現、創(chuàng)造音樂、激發(fā)他們學習音樂的興趣。在學唱歌曲或欣賞教學前，為啟發(fā)引導學生，能根據所要學習的內容主題情緒，表現內容，知識技能等各方面要求，教師一般會創(chuàng)編情境（例如歌曲伴舞，集體舞等各種形式），為接下來的學習做好鋪墊，使學生能較快進入音樂學習狀態(tài)。那么教師如何讓學生在語言引導下自然而然地進入律動狀態(tài)呢？

? 案例片段一:二年級《金孔雀輕輕跳》課堂：

教師鼓勵學生用動作來表演孔雀.問:：“你能用動作來表現在河邊優(yōu)雅走路的孔雀嗎？“

學生們:爭先恐后地在座位上表演起來.這時老師看了看學生表現,未加評價便又接著問.問:”孔雀是這樣走路的嗎?“

隨后馬上用專業(yè)舞蹈手勢跟著音樂節(jié)奏表演起來.學生們:馬上跟著老師一起用同一動作模仿表演。

學生們學習得很認真，教師也傾情地投入。但是同時你也會發(fā)現，大部分的學生創(chuàng)編動作，都已經被一味地模仿教師的單一動作手勢取代，對于教師的第一個提問：“你能來表現?”的創(chuàng)編要求,早就丟之腦后。

本課中教師的提問首先產生了前后的不一致性,以致學生的表現也發(fā)生了變化,從”自主到被動“,使學生的律動創(chuàng)編表演變成了模仿表演.教師如果能在提出第一個問題后,根據學生的表演,發(fā)現創(chuàng)作亮點,用語言充分刺激學生的創(chuàng)作欲望,使學生的想象力和創(chuàng)造力不斷被發(fā)覺,或許就能讓學生更好地融入律動體驗環(huán)節(jié).在律動環(huán)節(jié)中，我們的引導提問可以從以下幾個方面入手：

1.培養(yǎng)學生注意力的方法：

適合律動的音樂一般都是有規(guī)律的，節(jié)奏性較鮮明的樂段或歌曲，動作的設計一般是根據音樂的樂句進行變化的。我們首先應該讓學生在熟悉的或較易掌握的音樂背景下，慢慢地養(yǎng)成學會“先聽后動”的習慣，從而對教師的提問“有目標性”地活動。避免課堂上“不聽”，光“動”的情況。

2.增強學生記憶力的方法：

學生在腦海中留下了初步的音樂形象后，教師的語言指導，就能更好地幫助他們將音樂轉化成簡單的動作意識。語言不需很復雜，跟著音樂的走向提問即可，學生便能將音樂轉化成下意識的動作表現了，從而對今后的音樂律動產生記憶回放。

3.重視創(chuàng)新的方法：

學生的個體差異，會使他們對同段音樂的理解產生不同的體態(tài)反映。教師在設計問題、引導學習過程中，應重視個體學生的創(chuàng)新，將人人參與的自主實踐活動，組合演變成為百花齊開的美麗課堂。

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二.提問與發(fā)聲練習

新課標中明確指出:”要重視和加強合唱教學,使學生感受多聲部音樂的豐富表現力.“教師在合唱教學過程中,必定先要求學生建立正確的發(fā)聲意識,從聲音的概念,再到聲部的概念，層層遞進.那在進行發(fā)聲練習過程中,設計的問題如何引導,就能直接對學生正確發(fā)聲意識產生作用.在日常的教學中,游戲是教師最常用的發(fā)問引導方式,如何用簡短的語匯,簡單的游戲規(guī)則,取得較好的游戲結果，達到發(fā)聲練習的目的呢？

? 案例片段二:四年級《紅蜻蜓》課堂,發(fā)聲練習部分.教師設計音樂游戲: 教師:請你說出和我相反的詞.大(加手上動作表示)

學生齊說:小(手上動作隨之變化)

教師:前

學生齊說:后

教師:我說上

學生齊說:我說下(學生很專注)

教師:我說東

學生齊答:我說西

(部分學生轉向西邊,部分轉向東邊,部分并開心地與旁邊同學交流,氣氛活躍)教師:我這樣唱1——3(加入表示音符位子高低的手勢)

(部分學生還在交流剛才游戲心得下,教師已經開始接著游戲)

部分學生唱:我這樣唱3——1(部分迷惑中)

教師:從剛才的小游戲中,你發(fā)現了什么?

學生:都是相反的.(不加思考直接回答)

教師:什么相反?(進一步要求)

學生:音是相反的.教師:好,接下來我們進行搭音樂積木的游戲,你能把剛才的音上下重疊在一起唱嗎?

學生:(部分猶豫,部分迷惑)

教師:那老師先做個示范.輕聲哼鳴(小三度音程)

學生:跟著教師做音程練習.(輕聲哼鳴,部分迷惑中)

本課教師設計音樂游戲的目的是為了增加課堂的活躍氣氛,將知識融合在游戲活動中，使學生在游戲中掌握發(fā)聲知識，更是為進一步的學習提供鋪墊.游戲是有趣的,但是在問題引導上,教師的提問出現了模糊性.使游戲中產生的樂趣

導致了注意力分散,并且馬上顯現在教學環(huán)節(jié)中,在一定程度上影響了學生下一步地學習.在發(fā)聲環(huán)節(jié)中，我們的引導提問可以嘗試用用以下幾種方式：

1.游戲式提問：

教育家克魯普斯卡亞說：“對孩子來說，游戲是學習，游戲是勞動，游戲是重要的教育形式。”從這個意義上講，音樂教學本身是一種即充滿樂趣又嚴謹認真的游戲。課前的15分鐘,可以說是教學的黃金時期,這時的學生注意力最集中,是正確發(fā)聲習慣養(yǎng)成的關鍵時期.但是讓學生在問題的鋪墊中,產生為游戲而樂的錯覺,且花了不少的時間,那就事半功倍了.因此，教師的提問必須簡潔，游戲設計必須“環(huán)套環(huán)”，減少無效的“怎么玩”，“想不想玩”“好不好玩”等提問。

2.色彩性提問：

發(fā)聲是歌唱學習的前提，好的音準，音高，節(jié)奏概念都是在一點一滴地發(fā)聲過程中養(yǎng)成的。唱是“聽”“辨”的目的，也是音樂效果的再現。教師可以將自己轉變成一名畫家，將各種各樣的色彩，調和成讓學生驚艷的圖畫，聲音弱的，讓學生想象成藍色，強的時候想象成紅色，音程組合就是兩種不同顏色的組合。二拍子是黑白的搭配，三拍子是紅綠黃燈的指示，四拍子是草原的綠，藍天的藍，白云的白，黃土的黃這些和諧畫面的組成。讓學生找到各種發(fā)聲練習的樂趣，學會在問題中思考聲音的色彩，找到五彩繽紛的音樂世界。

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三.提問與情境創(chuàng)設:

音樂本身來源于生活，表現生活中的情感，在此基礎上得以提煉和升華，情感也隨之加重。音樂藝術又是門綜合的藝術，它包羅萬象，語文，歷史，地理等都是它重要的伙伴。學習音樂的是師生共同體驗、發(fā)現、創(chuàng)造和享受的過程，在這過程中，情境的設置對情感的體驗就顯得尤為重要了。

1.呈現問題的情境：學生默默期待教師的提問

（思維處于“待機”狀態(tài)）

2.發(fā)現問題的情境：學生主動參與情境的感知

（思維處于“搜索”狀態(tài)）

3.回答問題的情境：學生整理體驗后的回復

（思維處于“展開”狀態(tài)）

?案例片段三《小烏鴉愛媽媽》課堂：

教師在進行完游戲”找朋友“的氣息長短練習后,深情地問學生：“小烏鴉慢慢長大了,可烏鴉媽媽老了飛不動了,它很想念它的孩子,你能幫助烏鴉媽媽,呼喊她的孩子嗎?”

教師出示圖譜:3 5 5─┃3 5 5─┃(語氣和情緒用問號提示)

學生甲:355─ ┃ 355─┃

小 烏 鴉 ─┃ 小 烏 鴉─┃

(語速稍快,情緒激動)

學生乙:355─ ┃ 355─┃

小 烏 鴉 ─┃ 小 烏 鴉─┃

(語速稍慢,模仿略帶沙啞,無力的聲音)

教師問:“年老體弱的烏鴉媽媽在呼喚自己的孩子,你覺得哪種呼喚更適合?”(在教師提問后學生自然地用稍慢的語速,無力的聲音語氣表現情境,隨后教師根據學生的情緒狀況再引導.)

教師問:“小烏鴉聽見媽媽的呼喚,會怎樣呢?

學生回答:”著急地飛回家,關切地問候媽媽.“

教師:”請你帶著著急,關切的感情朗讀歌詞."

(學生急忙帶感情地進行歌詞情境化描述.有部分學生還加上了動作表現:著急地飛,然后是微笑地對媽媽說.)

從聽到媽媽呼喚——焦急飛回家——關切問候媽媽的三種場景,情緒的變化,都是從問題情境化引導出發(fā)的.本課中教師的問題設置,語言簡練而富有創(chuàng)造性,將生活化的情境融入,使學生的學習情緒跟著教師的語言,體態(tài)等各種情境創(chuàng)設而發(fā)生改變,自然中包深刻性,平實中蘊涵創(chuàng)造性啟迪.具有內容感,情節(jié)感和連續(xù)感.設計問題的情境首選策略：從知識的內部，從知識的表現意義、形成的經過及其發(fā)展的角度去設置，而不是簡單地給教學內容穿上一件“漂亮”的外衣。那么如何能使提問推動情境的創(chuàng)設呢？可以嘗試以下幾種方法：

1.細節(jié)渲染：

教學設計過程中，問題設計得過于寬泛時，學生的思維難以聚集到達，情感體驗難以順利承接。所以，問題設計最好是從細節(jié)入手，多讓學生參與，觸摸到問題的核心點，體現學生的主動性。在提問過程中，多根據情境地變化而變化，注意細節(jié)上的體現，避免一味地用設計好的問題牽著學生的鼻子走，可以由學生自己不同體會下的比較后,再進行點評得出較合理的結果.避免使課堂氣氛變得呆板。

2.語言渲染：

教學過程中，教師的提問多以疑問的“高聲調”結尾，我們可以根據學習內容需要，“變聲”提問。例如剛剛的案例中師問：“小烏鴉聽見年老體弱的媽媽呼喚,會怎樣呢?(著急地,關切地)”。“看見小烏鴉回來喂食，烏鴉媽媽它會怎么說？（舒緩地，欣慰地）。”通過語態(tài)、語速、語幅的變化，達到情境變化的目的，讓學生感受到不同的場景下，音樂情緒的不同體驗。

3.補充渲染：

完成一次提問后，學生有了初步的體驗，這時通過教師再一次的“言外音”指引，能夠使學生的思維再次凝結，情感再次得以升華。音樂教育的價值并不僅僅體現在學生完成問題后的剎那，而在于努力地讓教學過程成為學生主體與教育意義的結合，讓學生的情感”空白點”在音符的引導下成為“燃燒點”，讓教師的情、學生的情、教材的情水乳交融，使學生的思維得以伸展，情感得以流淌。

有趣的問題情境良好的課堂環(huán)境學生樂于接近的知識

含蓄的知識魅力良好的心理環(huán)境學生樂于接納的知識

學會問，學會“觀察”與“深入”地問，學會“精言妙語”與“創(chuàng)新”地問。讓“學生胸有境，入境始與親”，使音樂課堂的豐富內涵不再是“云山霧罩”，使每位學生都能共享其中樂。

義烏市佛堂小學何麗娜

第二篇：小學數學教師要學會課堂提問

小學數學教師要學會課堂提問 桂林逸夫小學 吳天林

小學數學教師在課堂提問中要突出“六性”：

1.提問的思考性。教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規(guī)律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。

2.提問的明確性。提問是為了引導學生積極思維。提的問題只有明確具體，才能為學生指明思維的方向。

3.提問的靈活性。教學過程是一個動態(tài)的變化過程，這就要求教師的提問要靈活應變。

4.提問的多向性。首先要讓學生的思維多向。教師所提的問題的答案，或解決問題的思路與方法，不能是唯一的，學生回答這類問題時，需要綜合運用各種知識，學生的思維要躍出線性思維的軌道，向平面型、立體型思維拓展。

5.提問的邏輯性。教師所設計的問題，必須符合小學生思維的形式與規(guī)律。設計出一系列由淺入深的問題，問題之間有著嚴密的邏輯性，然后一環(huán)緊扣一環(huán)地設問，從而使學生的認識逐步深化。

6.提問的巧妙性。當學生的情感被激發(fā)起來時，教師要善于激疑促思，或于“無疑”處設疑，或在內容深處、關鍵處、結合部設疑，使課堂教學時有波瀾。

此外，提問時教師要善于創(chuàng)設問題情境，要面向全體學生，特別要“偏愛”希望生。

第三篇：課堂提問

“課堂提問是課堂教學中師生間交流信息的主要活動形式之一，它的設計能比較直觀、綜合地反映教師的學科素質和教育藝術水平，高效的課堂提問可以創(chuàng)造和諧、安全的學習氣氛，啟發(fā)學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識①。”然而在我們目前的課堂教學中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內容簡單，只針對少數學生等。其原因在教師的教學觀念存在誤區(qū)。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進

學生的全面發(fā)展。

一、教師不良的課堂提問觀念

（一）滿堂發(fā)問、淺白直露

集中學生的注意力，使他們能夠積極思考，培養(yǎng)同學們思維能力。但是，再具體的課堂教學過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設計的問題沒有一點科學性，往往進行一些淺白直露的發(fā)問。看似一個問題，實則流于形式，學生根本不假思索，隨口回答。學生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉向。記得一次公開教學《我的戰(zhàn)友邱少云》時，某位老師總共設計了幾十個問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的。”教師又問：“邱少云身后有什么？”學生答：“有一條水溝。”老師接著問：“邱少云最后怎么樣了？”學生答：“犧牲了。”還有同學隨口說：“死了” ……這樣按教材內容推磨式的發(fā)問，雖然問得很多，但根本不能激發(fā)學生的求知欲，學生就不會去深入的思考，那學生的學習也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數的多少去評論，當然，我們也不反對教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學、是否有重點和層次性、針對性，關鍵是在情景中要有刺激思維的問題。

（二）只有部分學生具備學習潛能，只提問部分學生

閑談之余，同事們經常說起自己班學生的學習情況，幾乎都是異口同聲。他們長嘆自己班里只有少數學生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學生在課堂中提問他們，還不是耽誤時間，一節(jié)課也講不了多少，根本就完不成教學任務。其實這種說法卻正好反映出教師認為只有部分學生具備學習潛能，是教師無意地對學生學習好與學習差的劃分，并且他們對學生的這些期望已經在學生身上變?yōu)楝F實。教師認為某些學生有學習潛能時，就給這些學生的回答以更多的支持和表揚，給予更多的關注與耐心。這種態(tài)度被學生感受到并做出相應的反映。這樣給予高期望的學生教師眼中的好學生會更加努力地學習，相信自己在學習上真的能行，于是在課堂中也善于表達；而給予低期望的學生教師眼中的差學生則會覺得自己在學習上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學生參與了課堂交流，而其余學生只是被動地參與課堂學習過程。于是，在課堂中，學習好的學生便成了主要“演員”，大部分學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長此以往，這些學生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機會，其后果就是班里學生兩極分化的現象越來越

明顯了。

（三）、學生正確回答問題等于掌握了該內容

很多教師認為學生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內容。這看似合理，其實不然。課堂上，當學生回答出正確答案后，教師就按照自己認為的答案獲得過程進行見講解。課后，當翻開學生的作業(yè)，會發(fā)現好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結果，但忽略了學生獲得答案的過程。其實，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經掌握了該問題，學生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環(huán)境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問題。

（四）、鼓勵學生猜測

在教學工作中不難發(fā)現，老師提出回答有關對于錯、是與否之類的問題，學生回答不出，便讓學生去猜測。特別是代數學的老師，總是教給學生一些解題的竅門，如猜測。他們認為猜測不僅會讓學生學會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據對事物現象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、略去許多中間環(huán)節(jié)轉化而成的。其結果是需要通過邏輯思維或實踐活動來加以驗證的，這與沒有根據的盲目猜測截然不同。”②雖然有時慶幸猜對，只是偶然的結果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應該平時也要注重培養(yǎng)這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學生做題猜測的方法，無疑是進一步強化了學生無計劃性，無組

織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發(fā)展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問中，常常會碰到學生回答“我不知道”的現象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔心繼續(xù)追問下去會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉向其他學生。顯然這樣的提問無形中浪費了時間，卻沒有效果。這類現象其實是“從眾效應③”（即由于真實或臆想的群體壓力，個人在認識或行為上不由自主地趨于和大多數人保持一致的現象，俗稱“隨大流”）。因此，當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經形成說“我不知道”的氛圍時，學生出于兩全其美的心理，就會

更傾向于說“我不知道”。

（六）、學生不會回答時應給予過多的提示

具體教學時，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導學生最終得出答案。這一現象，教師普遍認為合理。因為學生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學生更好的回憶所學的相關內容，而且可以保護學生的面子，節(jié)省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是慢慢就會發(fā)現，當學生已經習慣教師提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問的策略

（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍

課堂中，我們不難發(fā)現，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學生的自我意識增強，越來越在意外在標準對自己的評價。怕他們回答不出問題或提不出高質量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環(huán)境氛圍下，個體更傾向真實地表現自己的想法。因為在這種情況下，學生相互信任，支持，他們之間不擔心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應對學生少評價，多支持，真誠地關心每一位學生的學習，生活，給學生創(chuàng)造

一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。

（二）提問要有廣泛性，平等性

這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現實教學中，教師往往只提問少數學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力。“但在教師的眼里對差生降低提問的要求可能是因材施教，可有時卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些

學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使

每一個學生都用心思考，才能最好地引導學生最高的表現，使他們得到最優(yōu)發(fā)展。

（三）提問后要留出適當的思考時間

課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學生回答，而要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說，“對于考察學生對已學知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點的問題，等待時間要稍長一點。研究表明，當教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，好學生給出更詳細的答案，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等④。”但在等待時需要注意，因為隨時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態(tài)中，即

已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。

（四）應對“我不知道”回答的策略

針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創(chuàng)造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態(tài)。

1、重復該問題

當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復該問題比僅僅消極接受學生“我不知道”的反復更為有效。重復該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗

意味，以免使學生產生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學、厭學。

2、原意不變，改變問題的措辭

恰當的做法是適當改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學生高標準的要求，而且也能給學生造成一定的壓力促其認真思考該問題，做出嘗試。

3、縮小提問的范圍

當重復問題和改變問題的措辭都不能使學生有所回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分

理解該問題。這時恰當的縮小提問范圍是合適的。

還是大部分學生都不會？然后繼續(xù)課堂教學活動，但需要在課下單獨對不會的學生進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他同學也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內容進行回顧，以

找出學生沒有理解的環(huán)節(jié)，重新釋疑，使學生完全理解。

即便上述幾個相互關聯的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應對。因為堅持的結果是讓學生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當學生說“我不知道”后他還要面對教師的一系列詢問。

總之，課堂提問看似簡單，但實施起來往往有相當的難度。它既是一門科學，更是一門藝術。課堂環(huán)境隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。教師只有從根本上形成對課堂提

問的正確觀念，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性。

在各門學科的教學過程中，提問始終是不可缺少的，對于某些具有思考價值的東西，學生不容易發(fā)現，經過教師提問就會引起學生的注意；有的知識較難，學生不易懂，教師就把難點和關鍵之處用疑問句式提出，引起學生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調動學生積極性，促進學生會發(fā)現問題，養(yǎng)成勤于思考的習慣，增強分析問題和解決問題的能力，也能使學生的思維始終處于積極活躍的狀態(tài)，有利于提高課堂教學質量。

提問是課堂教學的一個重要組成部分,也是調動學生學習積極性的重要手段。課堂提問既要有科學性,又要有系統性、藝術性。以下是我在課堂教學中的點滴體會:1.提問要新穎,要有新意例如學習完“有理數”后,呈現問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉2只,能否經過若干次翻轉使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數的運算說明其中的道理嗎?”學生覺得有趣,積極動手、動腦,積極思考。2.所提數學問題要注重知識的難度水平所提數學問題的難度水平要根據學生對所提問題是否能夠回答來確定,上課前應該進行充分的學情分析,了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度提問,即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發(fā)展區(qū)”———學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區(qū)域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問既要面向全體學生又要因人而異教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題,讓全體學生都可獲取知識營養(yǎng),滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第四篇：課堂提問

課堂提問初探

課堂提問是課堂教學的重要手段之一，好的課堂提問就是一種教學藝術，“凡善教者，必善問”，問題設計得好，可以起到“一石激起千層浪”之效，使教學任務順利完成：一旦問題提得不當，課堂氣氛有可能如“石沉大海無影蹤”，使課堂教學無法進行下去，教師也將處于尷尬局面之中。那么怎樣進行有效的課堂問題設計呢？筆者在執(zhí)教《雪地里的小畫家》一課時，進行了兩種不同的教學設計和嘗試，對于課堂有效問題進行了初步的探討。

一、有效問題從優(yōu)化情景創(chuàng)設、激發(fā)樂學興趣中開始

問題的設計要抓住孩子“樂玩”的天性，激發(fā)興趣，在愉快的氛圍中進入情境。

教學設計一：孩子們，你們見過下雪的景象么？今天就讓我們一起重溫下雪的美麗景象。（課件出示：多幅雪景圖伴著音樂陸續(xù)出現。）

下雪的景致是美麗而富有意境的，但對于南方的學生來說，下雪卻不得不說是一件罕有的生活體驗。因此單從下雪美景的畫面人手難以引起孩子的共鳴和激情，缺乏深層的體驗和真實的情感。

教學設計二：冬天來了，天氣越來越冷，但我們班的小朋友上課還是笑瞇瞇，精神滿滿的，冬爺爺讓老師給笑瞇瞇的小朋友們帶來一份禮物，瞧！你看見了什么？（雪景圖片，營造下雪的氣氛）哇，雪地里可真漂亮，還很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由發(fā)言）收到這份禮物，小朋友們可真高興啊，你們一定會忍不住說“下雪啦，下雪啦。”（輕聲讀得特別棒！我聽出了你的歡快。）下雪啦，不僅小 朋友們很開心，小動物們也很高興，瞧，他們來了——（出示：雪地里來了一群小畫家。）

將“雪景”作為禮物既勾起了他們收到禮物的快樂情緒，更拉近了孩子與文本間的距離，切實從孩子愛玩樂的天性出發(fā)，抓住了下雪的體驗對于孩子來說，不是雪花很美很夢幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快樂。這種倚靠孩子天性、抓住孩子興趣、貼近孩子心靈的情景創(chuàng)設，引起了他們對課文的興趣。

二、有效問題在優(yōu)化課堂任務、彰顯梯度教學中深入

針對學生不同的接受能力，關注個體差異，在問題設計上要彰顯梯度教學。梯度教學既能讓孩子深層接近文本，又能讓他們跳一跳，摘“蘋果”，學習效果自然不言而喻。

在兩堂課中，筆者設計了兩種不同的教學形式。很多時候，教師在問題的設計上，過多地注重了結果，卻忽視了過程的重要性；過多地注重了實效，卻忽視了兒童的趣味性，過多地注重了“我要得到什么”，卻忽視了“孩子需要什么”，于是這樣的思索引領著我改變了自己的教學策略。

策略一：從已知到未知，充滿了自信和求知

“小畫家們也迫不及待想認識小朋友們了呢，那就讓我們快快打開課本第123頁，第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”

孩子對于已知的情感是自信的基礎，孩子對于未知的情感是探索的追求，由已知的經驗走進未知的世界，是孩子樂學的前提。筆者首 先拋出一個問題“第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子們紛紛舉手說著自己的辦法，有讀拼音，有問同桌，還有問問老師，形式多樣，這不僅是方法的交流，更是為孩子在已知和未知之間搭建了“探索學習方法”橋梁。

策略二：一步一個腳印設計問題，讓學生跳一跳，摘蘋果

生本課堂要求我們不僅要關注上課積極發(fā)言、樂于學習的學生，更加需要關注到在學習上存在一定困難的學生。在文本閱讀上引發(fā)學生興趣是基本，同時在文本問題的設計上注意難度、梯度，更能使得全體學生全情投入閱讀之中。

（一）問題設計體現啟發(fā)性，注意難度

提問就是要調動學生思考，讓學生跳一跳摘蘋果。也就是說，問題解決所需要的要超過學生原有的知識層面，但又不能遠離。不能過于簡單，不能引發(fā)學生思考：也不能過難，讓學生如墜云里霧里，反而導致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的。提問應能讓學生調動已有知識和方法，通過努力來解決新的問題，并能體現個性，展現創(chuàng)造力。

（二）問題設計體現層次性，注意梯度

特級教師錢夢龍說過：“先問一些比較易懂的問題，讓學生嘗到解決問題的樂趣，再逐步加大難度，這樣，同學們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己面前了。于是他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了。”如《雪地里的小畫家》的 設計中，在文本的朗讀，設計了如下三個梯度：

1、讀課文，拿起筆，圈圈小畫家的名字。（動手動腦，增加了對文本的熟知度。）

2、訓練句式：你能不能用這樣的句式來說說，出示“雪地里的小畫家有____，有____，有____，還有____。”（在原有基礎上有一定的提高，訓練對句式的掌握，訓練句子的完整表達。）

3、請四位小朋友來當當能干的小畫家讀一讀，找找他們都畫了什么？（通過朗讀來反復接觸文本，提升朗讀能力的同時，使得學生對于文本有進一步了解。）

4、“冬爺爺的生日禮物”情景創(chuàng)設。（與文本對比閱讀，激發(fā)孩子再一次品讀的興趣，并進一步思考，探究其中的奧秘。）

教學不僅要讓學生學會解決問題，掌握方法，更重要的是培養(yǎng)學生發(fā)現和提出問題的能力。課堂提問是一門學問，沒有固定的模式，只有不斷摸索實踐，才能提高自身教學水平，充分發(fā)揮其在教學中的效能，真正地提高課堂教學的有效性。

第五篇：《學會提問》讀后感

《學會提問》讀后感

當我捧起《學會提問》開讀的時候，腦袋扁扁的，除了無數個問號之外一無所有。起初在課堂上，老師給我們推薦這本書的時候，我就對它充滿了好奇：為什么要給我們推薦這本書？是什么讓它如此受老師的青睞？它能教會我什么？書名是《學會提問》，究竟該怎么發(fā)現問題??無數個疑問在我腦海里盤旋。現在我終于可以給這本書畫上一個完美的句號。

如果要用一個字來形容我此時此刻的感受，豈一個“爽”字了得。讀完這本書，我豁然開朗，意識到了一直以來困擾我的只是一種思維，一種主動而非被動的思維，就是所謂的批判性思維。這也正是我們傳統教育的缺陷，它教給學生的是被動的接受，而不是主動的提出。從古至今，我們的教育就一直禁錮著人們的思想，讓它們無法自由的呼吸。從古代的三綱五常到現代社會的服務服從，無不是靠學校教育一點一滴滲透的。從古代科舉制度到現在中考，從寒窗苦讀到題海戰(zhàn)術，我們學生一直就是在機械地重復練習和記憶，而不是理解和實踐，從來沒有也沒有時間去質疑，甚至不知道該如何去質疑。

這本書提到，質疑是批判性思維的雛形和基礎，而批判性思維是質疑的高級思維方式。一切從批判性思維開始，說得形象點，就是“通往合理結論的道路往往從問題開始，并且一路有問題相伴”。批判性思維是本書使用的一個術語，是“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。這本書的目的就是激發(fā)我們向這種思維的三個方面全面發(fā)展，這三個方面的內容是：有一套相互關聯的、環(huán)環(huán)相扣的關鍵問題的意識；恰如其分地提出和回答關鍵問題的能力；積極主動地利用關鍵問題的強烈愿望。讀了這本書，我懂得了平時老師口中的海綿式和淘金式兩種思維：海綿，吸收，知識儲備，相對被動；淘金，篩選，知識互動，提問的態(tài)度；兩種思維應用上理應對立統一，而我們似乎只被教會了前一種，小學老師經常說的一句話就是“要像海綿吸水一樣對知識渴求”，導致了我們現在的海綿式思維，不能給我們提供如何取舍信息和觀點的方法。對有“正確答案”的問題來說，我們能應對自如。但是問題一涉及到人類行為和這些行為意義的時候，情況就變得截然不同，它們僅有參考答案，只有可行解而非最優(yōu)解，我們無法應付這些，因為我們的思維僅僅局限于被動吸收的外界的一些信息。

讀完這本書的那一瞬間，感覺自己扁扁的腦袋一下子膨脹了起來，感覺里面

裝滿了東西，也學會了很多。之前自己都是機械地去閱讀些文章，不是被要求就不會主動的去讀，結果讀完一遍甚至兩三遍都不曉得作者到底在說些什么，想讓我們相信他的什么觀點。所以很少能讀懂文章，更別說是做對題目了。這本書教會了我如何去讀，如何去分析文章，它給我們提供了一套完整的分析框架，讓我們自主地帶著問題去讀，淘金式的去讀。它主張我們從論題和結論開始，這樣能找出作者到底在說些什么，想讓我們相信的結論又是什么。找到結論可以讓我們有線索可循，不至于像無頭蒼蠅似的亂撞。然后呢就要問他為什么要我們相信他的觀點呢，這就是理由。有了理由的支撐，結論才能成型。找到了這三部分之后，我們就要檢查其中的關鍵詞有沒有歧義，判定歧義然后找出它們的真實含義，尤其是那些飽含感情色彩的詞語，因為它們會讓我們的思維短路，從而做出錯誤的判斷。接下來我們就要分析一些作者認為理所當然的特定想法，即價值觀假設和沒有說出來的描述性假設，有了這些假設，作者提供的理由才能支撐他的結論，否則不能作為結論成立的原因。要判斷交流者的推理是不是以錯誤的假設為基礎，是不是通過邏輯上的錯誤或帶有欺騙性的推理來誤導自己，我們就要分析推理過程中的謬誤。常見的推理謬誤主要有：人身攻擊、暈輪效應、滑坡推理、妄求完美、移花接木、訴諸公眾、訴諸權威、砍稻草人、兩難困境、一廂情愿、命名解釋、偷梁換柱和竊取論點，這些謬誤讓我們不能正確的理解作者的推理過程，從而影響我們的判斷力。但是證據的效力究竟如何呢？這是我們分析的下一個問題。證據的類型不外乎這幾類：直覺、個人經驗、他人證詞、權威意見、個人觀察、經典案例、科學研究和類比。但它們是否可靠需要我們仔細的辨別。對作者提供的數據，我們應該提高警惕。一般而言，我們認為數據最能說明問題，也是最有力的工具，所以對數據都深信不疑。它是否欺騙了我們的眼睛呢？我們要對數據的來歷和是否帶有偏見作一判斷，以免自己成為這些數據的傀儡。我們在閱讀文章時，還應該注意一點，是否有重要信息被省略或者遺漏了。我們在接受稅負之前應該先打個問號，因為這些重要信息可能會影響到推理過程，不能輕易放過。最后，能得出哪些合理的結論，我們很少可以用漸漸單單的“是”或斬釘截鐵的“不是”來回答。二元式思維方法經常妨礙我們考慮多種可能性，限制了我們的思考。在評估一整套理由后，我們要判斷什么結論與爭議中最好的理由最為契合。這樣才是完美的批判性思維過程。

讀完了這本書，我突然想起了那個經典故事----瓶子滿了嗎？

時間管理專家為一群學生講課，給學生們留下一生難以磨滅的印象。站在那些學生前面，他說：“我們來做個小實驗”，他拿出一個一加侖的廣口瓶放在面前的桌上。

隨后，他取出一堆拳頭大小的石塊，仔細地一塊塊放進玻璃瓶里。直到石塊高出瓶口，再也放不下了，他問道：“瓶子滿了嗎？” 所有學生應道：“滿了”。

時間管理專家反問：“真的？”他伸手從桌下拿出一桶礫石，倒了一些進去，并敲擊玻璃瓶壁使礫石填滿下面石塊的間隙。“現在瓶子滿了嗎？”他第二次問道。

但這一次學生有些明白了，“可能還沒有”，一位學生應道。“很好！”專家說。他伸手從桌下拿出一桶沙子，開始慢慢倒進玻璃沙子填滿了石塊和礫石的所有間隙。他又一次問學生：“瓶子滿了嗎？”學生們大聲說“沒滿！”。他再一次說：“很好。”

然后他拿過一壺水倒進玻璃瓶直到水面與瓶口平。抬頭看著學生，問道：“這個例子說明什么？”一個心急的學生舉手發(fā)言：“它告訴我們：無論你的時間表多么緊湊，如果你確實努力，你可以做更多的事！”。“不！”，時間管理專家說，“那不是它真正的意思。

學生剛開始的錯誤回答是因為他們沒想過為什么老師會問這個問題，但當老師再次問的時候有的同學明白了一些，但回答還是有點差距，但最后老師問的時候，同學們已經掌握了這種思維，所以異口同聲的回答“沒滿”。批判性思維的訓練是一個長期的過程，當然首先自己要學會如何去進行批判。

讀了這本書，我受益匪淺。雖然在它上面花費了很長一段時間，但我覺得很值得，讀完之后感到也很欣慰。我覺得這本書不會影響我的一生，但將會成為我后半生道路上的指明燈,我會一直朝著它的方向前進。