第一篇：注重課堂提問

注重課堂提問，發展學生思維

學生思維的提高與發展是我們教育的一個終結目標，是實現我們中華民族偉大復興的根本途徑。

從“思維也是生產力”這一觀點可以看出，提高和發展學生思維的重要性和必要性，而課堂教學承載的思維訓練，是引導學生的有利契機，教師應有條理，由淺入深地訓練他們。從教材中獲得信息，聯系生活、情境，產生活躍的聯想，培養敏銳語感，思接千載，視通萬里，突破常規，因而常常會讓學生靈犀驟通，結出思維的奇花異果來。

這里，我就注重課堂提問，發展學生思維這方面談一點自己的淺見。課堂提問是引起學生反應，增強師生之間相互交流，相互作用的重要手段，它具有明確的目的性——緊扣授課中心，為完成教學任務服務，著眼于學生的思維能力；具有很強的針對性——針對學生的實際水平、年齡、心理特點、興趣愛好；具有較強的啟發性——啟發同學去思考和探求，便于引起討論。那么，精當地設計課堂提問，其價值取向界定表現在哪些方面呢？

1． 注意問題的矛盾或距離狀態。這種矛盾或距離狀態是人們心理行程中的“障礙或空隙”，實際上也就是反應了人的主觀（已知）與客觀（未知）和認識客體對象（未知）之間的認識距離。

2． 巧設富有新奇與重要價值的思維問題，有助于激發創新思維的探究興趣，增強思維的創新活力。

3． 所設問題要牽引出學生最強烈的內驅力。英國哲學家波普爾認為：“科學被看成是從問題到問題而進步的。隨著這種進步，問題的深度也不斷增加。”伴隨著創新思維活動的不斷深入，在解決既定問題的過程中，思維的視野又會不斷的發現新問題，從而又會引起另一層次的新的創新思維活動。在這里，問題實際上起著牽引思路廷伸發展，激發人的求知欲，推動思維向前發展的動力作用。

4． 所設問題的答案應具有一定的開放性。

課堂提問的方式有哪些呢？我們在多年的教學實踐中，將提問的方歸納為以下五種：

一、填空式

填空式提問法是把問話組織成象試題中的填空那樣，然后依次發問。這種提問法，多是根據課本中的一些需要記憶的地方提出來的。象作者、朝代、選自何處、引文內容等。如：

《口技》選自那里？它的作者是誰？請簡單說明口技表演的時間、地點、實施、道具等。

《黃河頌》的作者是誰？他共寫了那幾部有關黃河的作品？

這種提問法，一般是在閱讀課文后要求學生合上書本回答，在答題時對字數、句數有所要求。因此，這種提問方式可以促使學生在閱讀時注意力高度集中，迅速的找出重點，加以記憶，并進行適當概括。經常運用這種提問法，可以訓練邊看邊記、邊概括的能力。

二、選擇式

選擇式是指用選擇問句來提問的方式。對于某些最容易混淆、弄錯的地方，運用選擇式問法，要求在二者或數者之中選一個答案，能激發學生積極的思考和辨析。如：

“之”既可作助詞，又可作代詞，也可作動詞，在“輟耕之壟上”這句話中作什么解釋？

“現在是早已并屋子一起賣給朱文公的子孫了，連那最末次的相見也已經隔了七八年了，其中似乎確鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園”中，似乎與確鑿同時出現在這里，你認為是恰當呢還是矛盾呢？

這種選擇式問法，不僅縮小了問的范圍，使答話不致偏離中心，而且能使要辨析的難點更加明顯、集中。這種問法，比一般的問這個詞怎么解，這句話含義是什么，效果更好。

三、比較式

比較式是指用比較的方法來提問。比較的方法很多僅以語文教學而言，就有不同詞語、不同句式、不同段落、不同篇章的比較等等，就比較的目的而言，既有不同點的比較，也有相同點的比較，因而提問的方式也多種多樣。如：

“顫栗”這個詞，如果換成“顫抖”行不行？好不好？——《安塞腰鼓》 “目前的艱難境界，哪能阻抑我們民族生命的前進”，如果換一種說法，“目前的艱難境界，是不能阻抑我們民族生命的前進的”，好不好？

請同學們比較一下，這個勞動晚歸的畫面與前一個高原夜歸 的畫面有什么不同？

《愛蓮說》、《荷塘月色》都寫了荷花，作者的寫作意圖、作品內容、文章體裁有何不同？

這四問分別是從詞語、句式、段落、篇章方面用比較式來提問的。從詞語、句式方面用比較式來提問，常常和表假設的連詞“如果、假如”等組成問句，構成“文中用??，如果換成??，可以嗎？為什么？”的問法。在對不同的段落和篇章用比較式來提問時，往往要輔之以一些具體的小問題，以便逐點具體比較。如上面所舉的《風景談》中兩個畫面的比較，就可以設計這樣一些小問：兩幅畫面的背景相同嗎？人物相同嗎？人物的活動相同嗎？反映的內容相同嗎？等等。從篇章上用比較式提問，綜合性強，也應當從不同方面進行引導，提出一些具體的問題：寫作目的同否？體裁同否？詳略的比較，語言特點的比較等等。

比較式提問既可以比較不同的地方，又可以尋找共同的地方，在教學中經常運用這種提問的方式，有利于發展學生的求異思維和求同思維。

四、連環式

連環式提問法是指為了達到表達的目的而精心設計的環環相扣的一連串問題。這幾個問題形成一個整體，幾個問題都解決了，問題也就解決了。

例如，李而已老師再執教《諫唐太宗十思疏》時，對文中的這一層次：“豈取之易守之難乎？蓋在殷憂必竭誠以待下，既得志則縱情以傲物，竭誠則胡越為一體，傲物則骨肉為行路”。是這樣和學生進行問答的：

師：這一層一開始就用了一個疑問句。是魏征對這個問題有疑問嗎？ 生：不，這是個設問句，作用在于引起讀者的思考。??緊接著這個設問句后頭，魏征就自行回答了這個問題：關鍵在帝王身上。

師：對。設答的四個句子，在修辭上有什么特點？ 生：分別是兩組對偶句。師：從內容上來看呢？ 生：構成鮮明的對比。

師：對。再仔細看看，有什么對比？“在殷憂”和“既得志”是—— 生：前后地位變化的對比。

師：對。“竭誠以待下”和“縱情以傲物呢”？ 生：前后態度不同的對比。

師：說得好。那么“湖越為一體”與“骨肉為行路”呢？ 生：后果不同的對比。這六問，一環扣一環，先著眼與整體發問，因為整個一層就是一個設問句，然后從形式問到內容，最后從地位、態度、結果方面層層細問，這六問解決了，這一層也剖析清楚了。

教學中的不少難點，要分步驟才能解答清楚，這時運用連環式提問法由淺入深，逐步引導，在問和答的間隙中為學生留下了更多的思考、理解的余地，便于他們逐步地消化所學內容，同時也把提問和導讀結合起來了。

五、擴散式

擴散式是把現在所學的內容和以前所學的以及與此有關的內容連在一起的提問方法。正如全國優秀教師張富同志所說，“以本篇為基點，生發開去，前篇、前幾篇、前幾冊的；上次、上幾次的；作業里、報刊上、生活中的；學過的、從未學過的。”這種提問法，有由新溫故、由此及彼、融會貫通的作用。

例如佟維義老師講《眼睛與仿生學》時，把所講的內容與現代科學技術的發展連在一起，這樣來提問：

師：第五自然段有這樣一些詞語值得注意“進一步完善??將可以?? 還可以”這些詞語表明這是表假設、推斷關系的句子。這里的意思為什么用假設推斷的語氣表達？

生：是說在將來研制成功。

師：對。作者是在幾年前寫的這篇文章，當時能看到的資料沒有今天這樣豐富，如果今天寫這段話，還需要這樣表達嗎？

生：不用了，今天的人造眼已經進入了實用階段。

師：誰了解人造眼在今天的實用情況？這些問題，看似遠了一點，但通過一兩個提問把幾年前的教材內容與日新月異的科學發展聯系起來，可以彌補現行教材不及更替的缺陷，有啟迪思想、開闊視野的作用。擴展式提問法，可以把各方面的知識連貫起來，建立起多方面的聯系，培養“立體”地思考問題的能力，因而比起孤立地學，記得更牢，理解更深。

綜上所述，凡有利于學生從各種啟發原型中獲得收獲、經驗的課堂提問，都有助于訓練學生的注意力、記憶力，乃至思維能力。當然，在著眼于培養學生創新思維的今天，不僅僅是要老師會問、善問，還要求我們的學生會問、善問。古人云：“學貴有疑”、“學則須疑”。疑是思之源，思是智之本。每節課教師都要引導學生有“疑”學習，求異學習，這就要求我們的教師注重課堂提問，在問中教會學生問。

第二篇：注重課堂提問的實效性

注重課堂提問的實效性------階段性總結

課堂提問貫穿著整個教學過程，課堂提問運用得好，不但可以輕松地幫助學生融入課堂教學所創設的氛圍之中，還可以激發他們探究問題的興趣，激勵尋求解決問題的途徑，從而有效地提高語文課堂教學效率。于是如何提高課堂提問的有效性便顯得至關重要。那么，如何提高小學語文課堂提問的有效性，讓語文課堂煥發生命活力呢？

一、優化提問的思維氛圍，促進學生積極思維。

1、消除學生畏難情緒，激發思維積極性。

設疑、解疑的目的是要使學生實現智力和知識中的“現有水平”向“未來的發展水平”的遷移，因此，問題總有一點難度，這就造成部分學生的畏難情緒。激發這部分學生的積極思維，首先要消除他們的畏難情緒。在提問時適當運用“說說看”、“勇敢地談談自己的看法”、“說錯了沒關系”等鼓勵性語詞，消除學生回答問題的一些心理障礙，諸如害羞、畏難等。對于后進生，還可用一些淺顯問題，使其體驗成功的喜悅，增強學習信心，推動積極思維。

2、由易到難，引發學生思維激情。

提問要與學生的智力和知識水平相適應。過易的問題學生不感興趣，反之會使學生感覺高不可攀，喪失信心。現代教學論研究認為：提問最好問在學生的“最近發展區”。“最近發展區”的問題，具有一定的思考性和挑戰性，促使學生最大限度地調動相關舊知來積極探究。對于難度較大的問題，可將其分解，依據“最近發

展區”理論，創設階梯式問題情境，形成一定坡度，由易到難，由簡到繁,層層推進,導引學生思維一步步延伸、擴展。

3、提問要有趣味性。

根據兒童好奇、好勝的心理特點，向學生提出一些新穎、富有吸引力的問題可以刺激學生的好奇心、好勝心，激發學生的學習興趣。而激發學生積極思維的最佳策略，便是激發學習興趣。蘇霍姆林斯基指出：當課堂上所講的教材里既包含一定“份額”的已知的東西，又包含一定“份額”的新的東西，才能喚起建立在思維本質上面的穩定的興趣。所以要把握教學目標，依據教材，構思既有知識情趣，又能引導學生深入思考的問題。

4、提問要面向全體，尊重學生的個別差異。

提問活動是全體學生同教師的信息交流，提問要面向全體學生，讓每一個學生都有答問的機會。課堂提問，不能出現“遺忘的角落”，要讓所有學生都感受到教師的關注、期待，培養所有學生的積極參與意識和強烈競爭意識，從而營造出一個主動積極的集體思維氛圍，轉而推動每個學生更主觀能動地進行思維活動。選擇恰當的提問對象，有助于培養全體學生回答問題的興趣和能力。要讓不同水平的學生都有回答問題的機會和獲得成功的喜悅。例如，對優等生提問有一定難度的問題，如理解性的、發散性的、綜合性的問題，激勵其鉆研；中等生則以一般性問題，助其掌握、鞏固知識、提高學趣，培養良好的思維情緒；而后進生宜問一些淺顯的，如簡

單判斷性、敘述性的，比較直觀的問題，并設法創造條件啟發其思考，使其在成功中勃發思維的激情。

5、尊重學生的提問權。

學生是一個個有著豐富而細膩的思想的人，每一堂課中他們都會產生一些想法或疑惑。由于學生自制力較弱，這些想法或疑惑一經產生，便急欲一吐為快，否則即會形成一個個思維干擾。學生是學習實踐活動的主人，教師要允許學生質疑，熱情地為他們創造吐露思想的機會。對于學生的質疑，要在態度上給予鼓勵，方法上加以指導，讓學生在教師親切、贊賞的言行中產生強烈的思維意向，積極進行思維活動。

另外，教師還要在學生之間營造一種競爭、合作的氣氛，充分發揮動態的集體力量，激發學生個體與個體、個體與群體、群體與群體間的交往，導引學生間的情感交流、思維撞擊，提高學生思維興趣。

二、提問把握的技巧性。

1.精設情境,把握課堂提問火候。

“不憤不啟,不悱不發”充分說明了提問火候的重要性。在教學中,教師提問時機過早,學生因對教材認識缺乏準備,只會使教師啟而不發;時機過遲,問題已解決,提問成了馬后炮。提問火候到位的關鍵就是要創設問題情境,把握提問契機。在課堂教學過程中,根據實際情況,隨時捕捉提問的機會,因勢利導地把學生的思維引向深入。

2、提問要適度。

課堂提問難易要適度。提問過易，學生不用思考，引不起興趣，失去提問價值，學生容易產生厭倦情緒；提問過難，不符合學生知識和能力水平，學生會感到高不可攀，挫傷學生的積極性，難以激發學生思維的啟動。難易度的把握，應當是經過教師的點撥，使學生“跳一跳能摘到桃子”為宜。

3、提問要具有創造性。

常言道：“一石激起千層浪。”創造性提問能激起學生強烈的學習興趣和動機，引起學生探究知識本質的愿望，促進學生思維。創造性提問更能促進學生積極思考，發展學生的創新思維，使問具有創造性，并在掌握知識的同時發展智力，培養能力。教師就應勤思考、多分析、努力優化課堂的“問”，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造。

4、提問還應側重語言文字訓練。

小學語文教學應當堅持以語言文字訓練為本,“訓練”是落實語文教育的工具性和人文性最為有效的方法。

首先,訓練目標要明確。在提問時,堅持以“知識和能力”為主要訓練目標,在達成“知識和能力”目標的時候重視“過程和方法”,同時滲透“情感態度和價值觀”。當然在確定課時訓練目標時,還必須把文本的語言特點與學生的語文現狀緊密結合起來。

其次,語言載體合理。我在教學實踐中要找準聽說讀寫的附著點；洞悉情感發散的棲息點；發現價值引領的切入點。這三個“點”是相互滲透與交融的,并不孤立存在,只是因其訓練價值而有所側重。

5、.因材施教,注重提問的技巧性。

小學語文教師的備課不僅是備自己,更要備學生,了解學情也是提高課堂提問效率的重要因素。如：為學生提供充分的思考時間,教師可走下講臺,詢問同學們的思考情況；提問面要廣,不能局限于幾個優秀的學生,一定要面向各個層次進行提問；提問要言簡意賅。教學中將核心問題分解成若干通俗易懂的小問題,并且進行適時的點撥,譬如采用暗示性的提問旁敲側擊,引導學生自己思考。

課堂環境的隨時變化，使實際課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。只有從根本上形成對課堂提問的正確認識，才能在教學實踐中讓課堂提問的有效性表現得淋漓盡致，使學生真正體會到智力角逐的樂趣!

第三篇：關于課堂提問

課堂提問要注意什么

問題是課堂的生命，沒有問題的課堂是沒有生命力的。課堂提問是指教學活動中提出問題來問，它是 傳授知識的必要手段，是訓練思維的有效途徑，是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能。課堂提問的要有效地激發孩子的興趣，引起他們的思考、探索，以此推動教學目標的達成。

著名教育家陶行之先生說“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。”良好的提問能使課堂教學有聲有色，達到事倍功半的效果。但是在實踐中我們常常發現，教師的提問往往存在以下問題：

1、隨意提問，沒有針對性。

2、單向提問，學生只被動回答。

3、提問成了考驗學生記憶的手段。

4、提問脫離實際，超越學生認知水平。

5、提問反復，數量過多。

這樣的提問在教學活動中不但不能很好地發揮提問的價值，完成活動目標，而且會抑制學生的思維活動，與開發孩子的智能目標背道而馳。那么，怎樣提高課堂提問的有效性，促進學生的思維發展，使課堂教學更有效呢？我認為應把握以下幾點：

一、把握教材，注意課堂提問的目的性、層次性和系統性。

課堂提問要有明確的目的性，教師不僅要明確自己提什么問題，而且應預先知道學生該如何回答，這是課堂提問的最基本的原則。教師不能信手拈來，隨意發揮，使學生思維突然脫軌，從而停滯、打亂正常的教學秩序，這就要求教師做到：

1、問題數量要求少而精。教師要根據教學內容的特點，抓住新授知識的關鍵（重點、難點）與本質，避免問題過于繁瑣、直白，以提高學生思維的密度，達到以“精問”促“深思”的目的。

2、難度控制要適度合理。難易適度就是指的問題要切合學生實際。要考慮二個因素：一要切合學生的知識儲備。教育心理學研究表明，當問題要求的知識與學生已有知識缺乏有意義的、本質的聯系時，問題就顯得太難了；如果問題要求的知識與學生已有的知識有密切聯系，又有中等程度的分歧，對集中學生注意力，動員學生積極思考最為有效，那么這個問題就顯得難易適度。二要符合學生的實際情況，提出的問題要讓不同層次的學生通過積極思考都能解答。

二、善于捕捉孩子的信息，適當追問，層層遞進。

問題往往是教師在備課時事先設計好的，因此帶有一定的主觀性。所以課堂提問要靈活運用，根據孩子的反應即時調整，圍繞教學要求進行適當的追問。教師要有意識地讓孩子進行逆向思維，要善于通過追問讓孩子把行為背后的思考表達清楚。在預設活動中，特別是低年級學生的經驗大多是無序的，零星的，因此，教師的提問設計應該有一定的邏輯性，對一些復雜的問題，教師必須由淺入深，由近及遠，由易及難，多層設問，層層遞進。

三、注重開放性提問，努力營造雙向提問的良好環境。

有效提問需要使問題保持一定的開放性。開放性提問是指教師提出的問題，不是要求學生只用簡單的“是”或“不是”來回答，而要能夠激發學生在自主的思維活動中萌發創新思維。當教師的提問缺乏基本的開放性時，教師的提問不僅不能給課堂帶來生機，反而對課堂教學帶來滿堂問的干擾。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但實質是一樣的，都沒有把學生當做是學習的主休，不僅限制了學生的思維，而且更不能培養學生的創新意識。學貴于思，學起于問。教學藝術在于放手讓孩子提出問題，鼓勵孩子質疑，從博問中多識，從多識中博問，以培養學生的多種能力。

課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。教師只有樹立正確的課堂提問觀念，時時處處以學生為本，才能實現課堂的真正價值，讓課堂教學更加有效。

課堂提問的要求和原則

課堂提問的要求：

（一）設問得當。

設問的時候，要考慮教材的內容和學生的實際情況。通過提問能引導學生深入思考，理解知識內涵和知識的聯系，又能解決問題，利于學生把握知

識，開闊視野，獲得能力。

（二）發問巧妙。發問能很好地切入到知識的內涵，一語中的，與知識和學生的生活實際或課堂的思維實際巧妙結合。

（三）啟發誘導。

提問，能引導學生從恰當的角度思考問題，啟發學生利用相關的知識或已有的經驗，一步一步地解開知識的之謎，最終獲得知識，更好地解決問題。

（四）歸納總結。

課堂提問能很好地歸納知識的特點，總結出知識的特征，使學生牢固地

掌握知識。

課堂提問的原則：

（一）提問應有充分的準備。

課堂提出什么問題，備課的時候要有通盤的打算，并考慮學生在回答問題的時候可能出現的哪些情況。什么時候提出什么問題，某一問題由哪一知識層次的學生回答，這些都應該有所考慮。

（二）提問應以學生為中心。

我們課堂教學是為了學生活動知識，開闊視野，提升思維能力。所提出的問題必須適合于學生的實際，利于學生思維的發展。課堂的一切活動是為了學生的發展，所以所有的問題應該以學生為中心。

（三）提問寧精勿濫。課堂教學中，不是所提的問題越多越好，而是要精練，一個問題解題能使學生的思維調動起來，讓能準確理解知識，在較短時間內提升思維能力，這是最高超的提問高手。

（四）提問應兼顧各種類型的問題。提問不能片面，應該全面的關注各種問題。

課堂有效提問，能激發學生的學習興趣，激活思維，培養學生閱讀感悟理解能力和想像能力，養成邊讀邊想不斷探索的好習慣。正如西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好。”我是一位在一線從事語文教學多年的老師，對此，我深表贊成，特別是對小學語文低年級課堂有效提問有幾點思考：

一、低年級語文課堂有效提問的基礎

低年級的學生對什么都十分好奇，腦子里好像裝著十萬個為什么，有問不完的稀奇古怪的問題，有時老師正講得津津有味時，他腦子里突然蹦出一個問題，打斷你的講課，興趣盎然地問了出來；有時你講這，他問那；下課了，他們圍著老師刨根問底，問個不停。這時，老師千萬不要煩學生，要有耐心，傾聽學生的問題，饒有興趣的和學生討論解答。老師要保護學生可貴的求知欲，好奇心，探究問題的興趣，創造一個民主、平等、和諧的教學氣氛，讓學生敢問，想問，這是低年級進行課堂有效提問的基礎。

二、低年級語文課堂有效提問的來源

1、來自于課前精心設計

有效提問是教師在根據學生年齡特點、認知水平、以及教材的理解和確定的教學目標、方法而設計的。

2、來自于課堂生成

學生在課堂的積極有效的學習中，邊讀邊想時提出的問題；或者是在師生互動學習討論中，生成的問題，老師要善于抓住這些問題，變為課堂的有效提問。

教師設計和課堂生成的這些有效提問，往往會一起激發學生的學習興趣，抓住學生的注意力，撥動他們思維的琴弦，激活學生的思維。如，我在上小學語文第二冊園地的一篇短文時，課前設計問題：這個未來機器有哪些妙用？學生帶著問題閱讀短文，大腦是種處于積極的思維狀態下，不斷思考著，表達著自己的觀點。有人回答，有人補充，積極參與，進入角色，有人情不自禁地小聲說：“除了書上有的，我還想讓未來機器有更多的妙用。”我馬上抓住這個有價值的問題拋給同學們，真是一石激起千層浪，那個小聲說的學生這時挺高興地和其他學生踴躍發言，這個神奇的機器還可以讓人起死回生，暴雨時吸進水，干旱時噴出來抗旱，火災時吸進火，又馬上有人質疑，火和水吸在一起會打架嗎？老師借勢問：“那你怎么設計讓他不打架呢？”有學生馬上回答：“設計兩層——”課堂上，一年級的學生天真，求知欲強，師問，生答，生問，生答，質疑，問難，回答，補充，由于我課前設計有效地問題，又能機智地抓住課堂生成地有效問題，真是酣暢淋漓地理解了短文，這個過程是學生個性化發展的過程，更是學生自主發展的過程。

三、如何設計低年級語文課堂有效提問呢？

1、換位思考

實際教學中有些問題對學生來說是“非自主的”，但那是教師在備課時沒有進行角色

換位，仍然以教師這一成人的感受去設計問題而造成的。備課時，教師應努力使自己成為學生的化身，站在學生的角色地位上，用學生的價值觀念和思維方法去洞察學生的學習心理，理解他們的情感、愿望，設計出最有效的問題，讓學生的思維在碰撞中迸射出智慧的火花。

2、巧設懸念

根據文本，學習的目標，把握文章的脈絡，巧設懸念，展開學習的思路，一下把學生的思路集中在本課的學習任務上。如，我在教學 語文第三冊《黃山奇石》時，課一開始我就設下懸念：“石頭是我們見過的普普通通的東西，可黃山的石頭卻很神奇，你想知道黃山的這些石頭到底神奇在哪里嗎？”學生的學習興趣一下子被老師調動起來，良好的開端，等于成功的一半。在隨后的圖文結合中，在合作探究的學習中，緊緊圍繞著者課開始的懸念，深深地體會到黃山奇石的神奇，學生紛紛想像并描述“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”的神奇模樣。在整個課堂上學生學習和探究的興趣都特別濃厚，圍繞著老師巧設的懸念，展開學習，理解課文內容，突破教學的重難點。

3、層層剝筍

教師可根據課文的主要內容，像層層剝筍一樣巧設探究性問題，激發和維持學生主動

探究學習的興趣，隨著老師積極思考，理解課文內容，完成學習任務。如，我在教學小學第三冊語文蘇軾的詩《贈劉景文.》時，師問：詩的第一句描寫深秋景色特征有，荷花、菊花都開敗了，但菊花還有傲霜枝，作者在這里贊美了菊花殘枝的什么精神？生答：贊美菊花殘枝傲霜斗寒的精神，師接著問：為什么作者又寫道：“一年好景君須記，”要記住的是什么美景？學生讀詩后知道：“正是橙黃橘綠時，”師又問：這行詩把深秋的景色點綴得色彩斑斕，富有生氣，那么作者要贊美的是深秋的什么?生答：贊美深秋是收獲的季節。師追問：蘇軾把這樣的詩送給劉景文，能給好朋友什么美感和精神力量？生：感受到深秋豐收的美景，傲霜斗寒的氣概，師總結：詩人一反悲秋的調子，在這首詩中贊美了深秋富有生氣，是收獲的季節，還有菊花殘枝傲霜斗寒的氣概，這就是偉大的詩人蘇軾。教師通過這種層層剝筍的提問，讓學生理解了詩意和詩人的感情。教師設計的這種層層剝筍的問題時，要緊扣教學目標和教學內容，提問突出知識的重難點，要有層次和前后銜接，相互呼應。

4、拓展想像

學完課文，教師朝深處拓展，讓學生展開想象，激起學生深入學習的的趣味，培養學

生豐富的想象力，如，我上第二冊《棉花姑娘》一課，在課尾，我提問：棉花姑娘會怎么感謝七星瓢蟲呢?學生紛紛展開大膽的想像力，有個孩子作出了有趣的回答：“棉花姑娘會用棉花做成被子送給七星瓢蟲讓他冬天蓋，好暖和暖和。”我給予了學生及時有效的評價：“你真懂事，是個心懷感恩的好孩子。”孩子聽了，露出了滿意的笑容。這樣既培養了學生想像創新的能力，又教育了學生做人要知道感恩。

低年級語文課堂的有效提問是激發學生積極思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認識、產生情感共鳴的紐帶。課堂有效提問既是一門科學，又是一門藝術，教師要根據課前的準備和課堂生成的問題等變化，而靈活地變化，才能在課堂實踐中讓課堂提問的有效性表現得淋漓盡致，讓我們的教學課堂波瀾起伏，使學生真正體會到治理角逐的樂趣。

第四篇：課堂提問

“課堂提問是課堂教學中師生間交流信息的主要活動形式之一，它的設計能比較直觀、綜合地反映教師的學科素質和教育藝術水平，高效的課堂提問可以創造和諧、安全的學習氣氛，啟發學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識①。”然而在我們目前的課堂教學中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內容簡單，只針對少數學生等。其原因在教師的教學觀念存在誤區。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進

學生的全面發展。

一、教師不良的課堂提問觀念

（一）滿堂發問、淺白直露

集中學生的注意力，使他們能夠積極思考，培養同學們思維能力。但是，再具體的課堂教學過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設計的問題沒有一點科學性，往往進行一些淺白直露的發問。看似一個問題，實則流于形式，學生根本不假思索，隨口回答。學生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉向。記得一次公開教學《我的戰友邱少云》時，某位老師總共設計了幾十個問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的。”教師又問：“邱少云身后有什么？”學生答：“有一條水溝。”老師接著問：“邱少云最后怎么樣了？”學生答：“犧牲了。”還有同學隨口說：“死了” ……這樣按教材內容推磨式的發問，雖然問得很多，但根本不能激發學生的求知欲，學生就不會去深入的思考，那學生的學習也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數的多少去評論，當然，我們也不反對教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學、是否有重點和層次性、針對性，關鍵是在情景中要有刺激思維的問題。

（二）只有部分學生具備學習潛能，只提問部分學生

閑談之余，同事們經常說起自己班學生的學習情況，幾乎都是異口同聲。他們長嘆自己班里只有少數學生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學生在課堂中提問他們，還不是耽誤時間，一節課也講不了多少，根本就完不成教學任務。其實這種說法卻正好反映出教師認為只有部分學生具備學習潛能，是教師無意地對學生學習好與學習差的劃分，并且他們對學生的這些期望已經在學生身上變為現實。教師認為某些學生有學習潛能時，就給這些學生的回答以更多的支持和表揚，給予更多的關注與耐心。這種態度被學生感受到并做出相應的反映。這樣給予高期望的學生教師眼中的好學生會更加努力地學習，相信自己在學習上真的能行，于是在課堂中也善于表達；而給予低期望的學生教師眼中的差學生則會覺得自己在學習上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學生參與了課堂交流，而其余學生只是被動地參與課堂學習過程。于是，在課堂中，學習好的學生便成了主要“演員”，大部分學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長此以往，這些學生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機會，其后果就是班里學生兩極分化的現象越來越

明顯了。

（三）、學生正確回答問題等于掌握了該內容

很多教師認為學生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內容。這看似合理，其實不然。課堂上，當學生回答出正確答案后，教師就按照自己認為的答案獲得過程進行見講解。課后，當翻開學生的作業，會發現好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結果，但忽略了學生獲得答案的過程。其實，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經掌握了該問題，學生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問題。

（四）、鼓勵學生猜測

在教學工作中不難發現，老師提出回答有關對于錯、是與否之類的問題，學生回答不出，便讓學生去猜測。特別是代數學的老師，總是教給學生一些解題的竅門，如猜測。他們認為猜測不僅會讓學生學會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據對事物現象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、略去許多中間環節轉化而成的。其結果是需要通過邏輯思維或實踐活動來加以驗證的，這與沒有根據的盲目猜測截然不同。”②雖然有時慶幸猜對，只是偶然的結果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應該平時也要注重培養這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學生做題猜測的方法，無疑是進一步強化了學生無計劃性，無組

織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問中，常常會碰到學生回答“我不知道”的現象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔心繼續追問下去會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉向其他學生。顯然這樣的提問無形中浪費了時間，卻沒有效果。這類現象其實是“從眾效應③”（即由于真實或臆想的群體壓力，個人在認識或行為上不由自主地趨于和大多數人保持一致的現象，俗稱“隨大流”）。因此，當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經形成說“我不知道”的氛圍時，學生出于兩全其美的心理，就會

更傾向于說“我不知道”。

（六）、學生不會回答時應給予過多的提示

具體教學時，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導學生最終得出答案。這一現象，教師普遍認為合理。因為學生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學生更好的回憶所學的相關內容，而且可以保護學生的面子，節省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是慢慢就會發現，當學生已經習慣教師提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問的策略

（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍

課堂中，我們不難發現，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學生的自我意識增強，越來越在意外在標準對自己的評價。怕他們回答不出問題或提不出高質量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環境氛圍下，個體更傾向真實地表現自己的想法。因為在這種情況下，學生相互信任，支持，他們之間不擔心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應對學生少評價，多支持，真誠地關心每一位學生的學習，生活，給學生創造

一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。

（二）提問要有廣泛性，平等性

這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現實教學中，教師往往只提問少數學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力。“但在教師的眼里對差生降低提問的要求可能是因材施教，可有時卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些

學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使

每一個學生都用心思考，才能最好地引導學生最高的表現，使他們得到最優發展。

（三）提問后要留出適當的思考時間

課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學生回答，而要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說，“對于考察學生對已學知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點的問題，等待時間要稍長一點。研究表明，當教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，好學生給出更詳細的答案，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等④。”但在等待時需要注意，因為隨時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態中，即

已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。

（四）應對“我不知道”回答的策略

針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態。

1、重復該問題

當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復該問題比僅僅消極接受學生“我不知道”的反復更為有效。重復該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗

意味，以免使學生產生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學、厭學。

2、原意不變，改變問題的措辭

恰當的做法是適當改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學生高標準的要求，而且也能給學生造成一定的壓力促其認真思考該問題，做出嘗試。

3、縮小提問的范圍

當重復問題和改變問題的措辭都不能使學生有所回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分

理解該問題。這時恰當的縮小提問范圍是合適的。

還是大部分學生都不會？然后繼續課堂教學活動，但需要在課下單獨對不會的學生進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他同學也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內容進行回顧，以

找出學生沒有理解的環節，重新釋疑，使學生完全理解。

即便上述幾個相互關聯的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應對。因為堅持的結果是讓學生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當學生說“我不知道”后他還要面對教師的一系列詢問。

總之，課堂提問看似簡單，但實施起來往往有相當的難度。它既是一門科學，更是一門藝術。課堂環境隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。教師只有從根本上形成對課堂提

問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

在各門學科的教學過程中，提問始終是不可缺少的，對于某些具有思考價值的東西，學生不容易發現，經過教師提問就會引起學生的注意；有的知識較難，學生不易懂，教師就把難點和關鍵之處用疑問句式提出，引起學生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調動學生積極性，促進學生會發現問題，養成勤于思考的習慣，增強分析問題和解決問題的能力，也能使學生的思維始終處于積極活躍的狀態，有利于提高課堂教學質量。

提問是課堂教學的一個重要組成部分,也是調動學生學習積極性的重要手段。課堂提問既要有科學性,又要有系統性、藝術性。以下是我在課堂教學中的點滴體會:1.提問要新穎,要有新意例如學習完“有理數”后,呈現問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉2只,能否經過若干次翻轉使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數的運算說明其中的道理嗎?”學生覺得有趣,積極動手、動腦,積極思考。2.所提數學問題要注重知識的難度水平所提數學問題的難度水平要根據學生對所提問題是否能夠回答來確定,上課前應該進行充分的學情分析,了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度提問,即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發展區”———學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問既要面向全體學生又要因人而異教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題,讓全體學生都可獲取知識營養,滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第五篇：課堂提問[定稿]

《課堂提問技能訓練》摘錄

一、課堂提問概述

課堂提問是教師在課堂教學過程中，根據教學目的、教學內容、學生情況等設計問題進行教學問答的一種教學方法。可以說，每一位教師都要運用課堂提問，每一堂課都少不了課堂提問。

課堂提問形成的階段

第一階段：“知”是構建提問技能知識階段。教師要了解提問的定義、功能、要素、類型、運用策略，這一階段是技能學習的初始階段，即知道什么是這個技能，如何應用這個技能。

第二階段： “能”是在教學中的模仿操作階段，主要表現在教學設計和撰寫教案上，能將所學的技能運用于實際教學，形成外顯的行為，按技能的要求開展活動。

第三階段：“熟”是教師提問技能逐步走向成熟的階段，教師能夠將提問技能的構成要素和類型在教學過程中熟練操作，并能夠根據實際情況進行處理。或者說教師經過課堂教學的磨練之后，將提問技能融入教學活動之中。

第四階段：“智”是運用提問技能的策略進行教學，也是教師形成自己課堂提問風格，能夠自如地進行教學的階段，要達到“善”問，即應用誘導、疏導、追問等教學策略，能通過提問和學生開展有效的對話。

二、提問的功能 第一、啟發思維

針對學生思維困惑之處進行設問，使將要學習的內容與學生已有的知識建立聯系，通過新舊知識相互作用，形成新的知識概念。教師提出的問題，能夠激起學生的認知沖突，激起學生認知結構內的矛盾，刺激學生去想問題、研究問題，通過自己的思維活動和實際操作來解決問題，獲取知識。

第二、反饋調控

在課堂教學中通過老師的問和學生的答，能夠使教師及時地獲得反饋信息，了解學生對于學習的情感、態度及掌握知識的情況，從而針對每個學生中存在的問題，對癥下藥。

第三、鞏固強化

學生回答問題的過程也是學生的大腦對已學知識進行檢索、思維加工、再現的過程。教師提出的問題，是針對所學知識的重點、難點或關鍵點，教師的提問是對2 學生學習行為的支持與強化。教師有針對性的提問可以解釋內容的重點，引起學生充分的關注；針對易混淆或似是而非之處的提問，有助于學生厘清概念，明辨是非；分析應用型的提問可以促進知識內化，有助于學生認知結構的建構、教師對學生回答的介入與追問，可以加深印象，鞏固所學，進而拓展引申，提高學生的思維層次。

第四、激勵參與

老師有目的的提問可以激發學生的主體意識，鼓勵學生積極參與教學活動。在新課程開始或轉換教學內容時進行提問，可以使學生的注意力迅速朝教師指導的方向前進，實現注意的轉移，使教與學同步發展。在學生比較疲勞的時候，在所學知識有一定難度的時候，提出一些輕松活潑的問題、具有思考價值的問題，不僅能夠激發學生獲取新知識的興趣，而且為進一步學習作了良好的鋪墊。

教師提問可以為學生提供一個表現自我的平臺，學生在回答問題的時候發表見解、陳述觀點，能夠鍛煉口頭表達能力和語言組織能力。提問與回答過程中，教師與學生之間的互動可以促進人際交流、溝通感情，發揚教學民主，凸顯主體意識。通過對學習有困難的學生的提問還能診斷學習困難，促使他們積極參與教學活動，提高學習興趣。

三、課堂提問的類型 第一、記憶型提問

記憶型提問要求學生回憶或再現所學知識，是考察學生概念、字詞、公式、法則等基礎知識記憶情況的提問方式，是一種最簡單的或低層次的提問。這些要求學生回憶或再現的問題能夠激發學生最低層次的認知加工過程，知識的記憶對有意義的學習和問題的解決是非常重要的。

在記憶型問題提問中，教師通常使用的提問動詞有：說出、寫出、辨認、選擇、識別、匹配、分辨、識記。

提出這種類型的問題時，老師最好能夠把問題放在一個有意義的學習情境中提出，如果學生能夠在更復雜的認知環境中運用這些知識，就能夠更好地記憶并重現這些知識。這樣更有利于學生記憶并重現這些知識。

第二、理解型提問

理解型提問要求學生通過對已學過的知識進行回憶、解釋、舉例、分類、概括、推論、比較或說明等認知過程，將知識重新組合，對學習材料進行內化處理，4 組織語言表述出來。與記憶型提問相比，需要學生進行更多的思維活動。

在理解型提問中，教師經常使用的提問動詞有：讀（圖、表）、回答、解決（……的問題）、舉出（例子）、得出（什么樣的結論）、敘述、闡述、比較、解釋、轉換、預測、推理、總結、分類。

當主要教學目標在于促進保持時，重點是強調記憶的目標。當教學目標在于促進遷移時，重點轉移到從理解到創造的其他五種認知過程。在基礎教育目標中，理解是其中最大的一個目標。

第三、應用型提問

應用型提問要求學生把所學的概念、規則和原理等知識應用于問題情境中，通過一定的程序或步驟解決問題。

應用型提問和理解型提問的區別在于，應用型提問只給問題情境或學習任務，由學生自己去選擇所需要的知識概念、規則或原理來解決問題；而理解型提問是學生應用所給的知識概念、規則或原理完成任務。

應用型提問既可以通過解決具體問題鞏固學過的知識，也可以學習探討新領域的知識。學生思考回答這類問題，不僅要理解有關知的內涵，還需要具有選擇和運用已掌握知識自主解決問題的能力。

在應用型提問中，老師經常使用的提問動詞是：發生、應用、運用、解決、執行、實行、施行。

第四、分析型提問

分析型提問要求學生分析知識結構因素，弄清概念之間的關系或者事件的前因后果，最后得出結論。一般是已經有了結果，要求學生找出產生這種結果的原因，以“為什么”為主要特征。學生必須能辨別問題所包含的條件、原因和結果及它們之間的關系。學生僅靠記憶并不能回答這類提問，必須通過認真的思考，對材料進行加工、組織，尋找根據，進行解釋和鑒別才能解決問題，屬于高級認知問題。分析型提問對于學生掌握知識和發展思維能力有非常重要的作用，是所有學科的一個重要認識過程。

在分析型提問中，教師經常使用的提問動詞是：對比與比較、分析（作者的意圖是什么，為什么，哪些因素、什么原理、什么關系）、陳述（主要觀點、主題、假設、證據等是什么等）、找出類型、得出（結論）、論證、證明等。第五、評價型提問

評價型提問是要求學生運用準則和標準對觀念、作品、方法、資料等做出價值判斷，或者進行比較和選擇。需要運用所學內容和各方面的知識、經驗，并融進自己的思想感受和價值觀念，進行獨立思考才能回答。它要求學生能提出個人的見解，形成自己的價值觀，因此，對評價回答是一種高級的思維形式。

在進行評價型提問前，需要學生建立正確價值、思想觀念、或給出判斷評價的原則，作為進行檢查或判斷的依據。

在評價型提問中，教師經常使用的提問動詞有：批判、判斷、評價、分級、評估、證明、辯護、看法，等等。常用的句式有：你的……標準是什么？哪個更重要？哪個更具有道德性？哪個更可靠？有什么失誤或不一致之處？你對……有什么看法？

四、提問技能要素

提問技能要素包括：核心問題、問題鏈、提問措詞、停頓節奏、合理分配、探詢反饋。

新教師學習提問技能要能夠分析、判斷出一個提問過程中所包含的技能要素，通過不斷學習，能夠自覺地從這些要素出發，設計課堂提問，提高自己的課堂提問技能。

第一、核心問題

1、確定教學目標的認知層次

教學目標是教師教學設計和課堂教學的指南，教師每堂課都要首先根據課程標準和教材內容確定教學目標。而教學目標的設定要求行為主體必須是學生而不是教師，行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的。因此，可以從教學目標來確定學生達到該目標需要涉及到的認知層次。

2、分析教學內容

教師要根據教學目標認知層次和學生情況分析教學內容。教材為教師提供了教學內容，教師還可以通過多種途徑選擇教材以外的教學資源幫助學生實現學習目標。

教師可以用“逆向設計過程法”來分析教學內容，確定優先順序并決定什么是最重要的。即：首先確定期望的結果——你希望學生知道、理解和能夠做什么（目標認知層次的具體化）；其次確定哪些可能成為學生學習的素材；最后據此計劃學習內容和教學。（美國教育家格蘭特8-威金斯和杰伊-麥克塔《通過設計獲得理解》）

確定了教學內容之后，教師要根據教學內容和教學目標相對應，進一步明確各部分教學內容要實現的教學目標。在這個過程中要考慮教學內容和學生的關系，思考以下幾個問題: ? 怎樣把學生和教學內容聯系起來滿足標準和目標要求？

? 學生在學習這些內容時有什么樣的困難？ ? 我應當在哪些具體教學內容的基礎上提出我的問題？

什么樣的問題能誘發學生的興趣，并讓他們思考和學習標準相關的內容和技能？ 確定教學活動的核心問題

教學目標是學生要達到的最低要求，因此，對于每個教學目標，老師要考慮不同程度的學生該怎樣來達到這些目標？通過幾個教學活動來實現？每個教學活動的目標是什么？這些教學活動目標要求學生進行哪幾個層次的認知思維？

根據對教學內容和學生特征分析，教師要確定每個教學活動的核心問題：設計每個核心問題之前，要問自己，“我的目的是什么？解決什么教學問題？”

第二、問題鏈

問題鏈是圍繞核心問題設計一系列不同類型問題的關鍵，有條不紊、前后貫通，使所有的問題成為一個整體系統，從不同的認知層次引導學生進行思維，逐步達成對核心問題的共識，這樣可以合理地安排一節課中的不同認知層次問題，避免盲目性和隨意性，從而提高提問的有效性。

1、分析核心問題

解決核心問題是設計問題鏈的目的，可以從以下幾個因素分析核心問題：

（1）核心問題的目標是什么？即在某個情景下想要干什么？

（2）個體已有的知識經驗：學生已經具備了哪些有關知識技能？

（3）障礙：需要解決的因素

（4）方法：可用于解決問題的程序、步驟、策略等。

2、設計問題鏈

（1）根據核心設計問題鏈

通過對核心問題的分析，根據解決問題的方法，針10 對問題中的障礙設置相應的問題。

（2）問題連續體教學設計工具 第三、提問措辭

提問措辭是教師在提問過程中的語言應用，1、引導語

導引語是教師用以引出問題的語句，是在講出問題之前所用的過渡性語言。教師可以直截了當地提出問題，但使用導引語會使提問更顯得和緩，從而給學生一種和藹的感覺。特別是用“請”作為導引語，更可以表現出教師親切友好的態度。導引詞還可以起到推動和激勵學生積極回答提問的作用。

2、提問用詞

措辭是指問題設計的語言要準確、明白、簡潔，問題的表述要適合全體學生的心理發展水平和知識能力水平，學生能較快地做出反應。尤其是提問問句的措辭，直接影響到學生思考問題時的思維活動。問句的用戶詞不同，問題的性質就可能發生變化。

3、問題的表述

教師在表述問題的時候要使用簡潔自然的、與學生認知水平相符合的課堂語言，而不是日常語言或太專業的學術語言；以充滿感情的語言提出問題，語言要清晰、生動，言語中要透露出關懷。表述問題的語速要適中，適合學生年齡特點。提出問題時候要環視課堂，并和學生進行眼神的接觸和交流，示意對們回答很感興趣。

第四、停頓節奏

停頓節奏是教師在完成一個完整的提問過程中要有必要的等待時間和合適的語速。

1、提出問題后的等待

在現在的課堂教學中，很多老師在提出問題后，幾乎不到1 秒鐘，就要求學生進行回答，對于成績較差的學生等待的時間甚至會更少。在沒有馬上得到一個答案的時候，便會下意識地給學生提出一個引導性的問題。教師提出問題后，學生需要傾聽并理解所提出的問題，不僅要理解問題的意義，而且要理解回答問題所需要的思維水平，然后組織語言回答問題。這些步驟會花費不同學生不同的時間，因此，教師在提出問題之后，一定要有一定的等待時間。在這個等待時間內，教師不需要討論、啟發、重復該問題，要保持安靜。時間的長短取決于問題的難度，以及學生思考和參與的方式。研究表明將等待時間延長到3-7秒，會產生令人興奮的效果：12 學生給予更長的回答，回答“我不知道”的次數減少了，更多的學生參與回答，學生的回答更自信，而且紀律情況得到了改善。

新教師可以采用提出問題后，默數5-7個數的方法來保證提問后的等待，慢慢地就會形成提出問題后等待的習慣。

2、學生回答后的等待

大部分教師在學生做出回答后，馬上給予反饋，或繼續下一步，如果在學生回答問題后，能夠等待3-5秒，給學生一段思考的時間，學生傾向于對他們的答案進行詳細闡述，他們的答案會變得更加復雜，他們會用證據來支持他們的答案。有時，他們可能開始對自己的答案的發問，對自己的答案進行評價，這表明了學生在進行更深一步的思考。同樣，這段等待時間能夠讓教師思考對于學生有幫助的反饋。

同時，高水平的問題所要求的腦力活動越復雜，往往會要求越長的等待時間。等待時間的增加能夠促進教師和學生的口頭問答達到更高的認知水平。另外，等待時間的應用和問題的水平之間也存在某種聯系，因為學生的回答越長越復雜，教師需要提出的問題也會減少。隨著思考時間的增加，教師提問的質量往往會更高。

新教師在學生回答問題的后往往容易馬上進行反饋或繼續其他內容，因此，教師在學生做出回答之后，應暗示自己不要著急，有意識地等待幾秒，久而久之就能熟練掌握提問后等待這一技能。

3、語速

語速是由提問的類型所決定的，低級認知提問由于問題比較簡單，可以用較快的速度敘述。而高級認知提問是針對比較復雜的問題，除應有較長時間的停頓外，還應仔細緩慢地敘述，以使學生對問題有清晰的印象。如果以較快的節奏提出比較復雜的問題，學生很可能聽不清題意，就會造成混亂或保持沉默。另外，還要注意學生的年齡特點，在低年級教學中提出問題的時候要適當放慢速度，并要在語氣和表情方面適合孩子的特點。

第五、合理分配

為使盡可能多的學生參與教學活動，教師的提問應該有計劃、有目的地在全體學生中分配，這是提問技能的又一個要素

1、選擇回答問題的學生

教師提問要面向全體學生，所提問題要具有覆蓋性14 和普遍性。在任何一個班集體中，學生性格特點及對問題的理解程度等都是各不相同的。有些學生理解力強，并善于發表自己的見解，他們往往在教師提出問題后很快舉手回答，教師對答案也比較滿意。這樣教師對他們的注意較多，樂于讓他們回答問題。有些學生理解問題并不慢，可不愿在眾人面前表現自己，一般不積極要求回答問題。還有一些學生學習成績較差，又不善于表達，他們往往不舉手要求回答問題，或根本不想回答，于是教師往往對后兩種人注意較少，這就有意或無意地把班級分為一小組積極參加者和一大組被動學習者，為了調動每一個學生學習的積極性，讓他們主動參與教學過程，教師必須對提問進行適當的分配

2、教師的位置

學生在教室里所坐的位置決定了學生能夠和教師進行互動的多少。大部分的口頭互動來自于前排和其他排中間位置的學生，因為他們正處在教師的中心視野中，為了讓所有的學生都能夠參與問題的思考，教師要有意識地在課堂里走動，每隔幾分鐘就站在一個不同的位置上，從而讓沒有坐在老師視野中心位置的同學進入到教師的中心視野。還可根據教學情況，走近發言的學生和積極性不高的學生，使所有的學生都感覺到教師的關注，激發學生參加學習和回答問題的積極性。

第六、探詢反饋

1、給學生恰當的幫助

學生回答問題大體要經過傾聽問題、理解問題、自我默答、說出答案四個步驟。學生回答問題遇到困難的時候，老師要判斷學生在哪個步驟上出了問題，并給予恰當的口頭啟發。

在傾聽問題時遇到困難，可能是學生沒有認真聽講，或有些學生集中注意力有困難，教師可能需要簡單重復一下問題，或直接詢問學生是否需要重復這個問題。

如果學生在理解問題上出現錯誤，可以提示學生：“你能用自己的話描述這個問題嗎？”或者“告訴我，你覺得這個問題在問什么？”如果學生仍不能理解，可轉換提問的方式或變換提問的角度。

當學生在自我默答的時候需要幫助，他們不知道回答這個問題需要用哪些知識，教師要給予必要的提示和線索，提示關鍵詞。

２、對不正確回答的反饋

學生在課堂上回答教師提問時，會受到心理、知識、16 語言、思維諸方面的影響，很驗證難確切地回答問題。不管學生的回答是否令人滿意，教師都要給予恰當的反饋。尤其對于回答錯誤的學生，教師切莫冷眼旁觀或讓學生難堪，而要適時啟發引導，理解學生的思想，給學生圓滿表達自己思想的機會

對于一些簡單的、記憶性的問題，如果學生給出一個不正確的答案，老師可以直接告訴學生：“回答是錯誤的”可以再請其他學生回答。這種方式對于成就動機很強的學生非常有效，他們受到挑戰會更加努力學習，但對于一些比較愛面子的學生來說，有時效果并不是太理想，他們可能感受到了傷害甚至是侮辱，從而導致學習動機、課堂參與的下降，所以教師要斟酌使用。

對于高級認知類型的問題，學生給出一個不正確的回答后，教師要帶著對學生的答案真正感興趣，以及尊重學生思維的態度來探查、理解學生的思維過程，以便修正教學，幫助學生的思維達到更高的層次。

當學生的答案模糊不清的時候，教師要進行澄清性的探查，幫助學生消除困惑，建立自信。

３、對于不完整回答的反饋

對于高級認知類型的問題，如果學生給出的回答基本上正確，但又不太完整或太寬泛、太一般的時候，說明學生回答問題的認知水平比問題要求的認知水平低，教師可以通過進一步的探查，使學生回答得更加完善，從而使學生在書籍的基礎上達到更高的認知水平。

４、對于正確回答的反饋

對于一些簡單的、記憶性的問題，如果學生給出一個正確的答案，老師可以直接告訴學生：“回答正確”

對于高級認知類型的問題，教師需要探查學生是否經過正確的推理，得出正確的回答。

對于正確回答了問題的學生，根據情況，可以提出一些幫助學生進行深入思考的問題來引發學生的更多反應和問題。

５、懸置問題

如果遇到的問題，師生無法當堂共同解決，那么教師應當誠懇地、實事求是地告訴學生，并建議師生共同查閱有關資料，共同探尋和研究，并在后續的教學中提及和解決，切忌敷衍，更不可惱怒。在隨后教學中要提及到該問題，一方面體現出教師對該問題的重視和負責，另一方面，也可以讓學生看到自己對教學的貢獻，產生成就感和自豪感，提高了他們課堂參與的主動性和積極18 性，從而促進了他們學業成績的提高和思維水平的發展

6、恰當的應用表揚

表揚是一種特殊類型的反饋，應用適當能夠積極強化學生的學習行為。教師應用表揚的時候，要注意表揚的頻率、分布和質量等問題。

表揚需要的頻率和表揚的強化程度會隨著學生的年齡、發展和能力水平而變化。年齡較小的學生比年齡大的學生更需要表揚；成績比較差的學生比其他學生需要更多的表揚而且，表揚一定要有充分的根據，并建立在事實的基礎上，真誠地表達出來，才能夠起到積極的作用。因此，在學生通過努力，回答了問題的時候，教師要根據學生的情況和特點及時的表揚，尤其要關注成績較差的學生，在對他們進行表揚的時候，一定要進行具體的表揚。

五、提問技能策略 第一、設計問題策略

1、創設問題情境

問題的最好載體是情境，新課程大力提倡通過創設問題情境來展開教學，這從新課程的理念和教材的編寫方面都可以得到充分的反映 因此，設計問題的時候，在根據教學目標、教學內容和學生的認知水平確定問題的基礎上，把這些問題與學生的生活經驗、懸念、矛盾等情景結合起來創設生動、富有情趣的問題情境，能夠更好地激發學生的興趣，促進學生思維。教師要在平時注意積累，看到或聽到有趣的事情記錄下來，有了豐富的素材，教師創設問題情景也就能夠得心應手了。

2、循序漸進、難易適度

提問設計要遵循由淺入深，由簡到繁、循序漸進的原則。問題太淺，引不起學生興趣，學生也不思考；問題太難，高不可攀，學生也不會動腦筋。因此，對那些難度較大的問題，一定要精心設計，分解成一系列由淺入深、從易到難的小問題。

提問考慮難易適度必須與學生原有知識相關聯、相銜接，使“最近發展區”轉化為“現實發展區”，這樣學生的知識和能力就都能得到發展。教師創設的問題難度要略高于學生原有的認識水平，把問題巧設在“學生跳一跳，果子能摘到”的“最近發展區”，使學生心理造成一種未知的需要，從而把學生的注意、記憶、思維、活動引入最佳狀態。

3、問題量要適度 第二、提出問題的策略

1、創設良好的課堂氣氛

課堂氣氛對學生的智力活動影響很大，創造良好的課堂氣氛是啟發學生積極思考問題的前提。民主、和諧、融洽的課堂氣氛會使學生的情緒處于最佳狀態，促使學生積極主動地思考問題；而過于嚴肅和單調、呆板的課堂氣氛則會影響學生的學習積極性，抑制學生回答問題的欲望。如何才能創造良好的課堂氣氛呢？

（1）教師的態度

教師在課堂上的態度直接反映著師生之間的關系，也直接關系到課堂氣氛。老師和藹的態度和表現出對學生參與感興趣的態度能夠消除學生對回答問題的恐懼心理，自然就思維活躍，思維敏捷，主動參與學習，與教師互動。

（2）教師的語言

語言親切是創設良好課堂氣氛的重要條件，老師語調愉悅，聲音親切柔和，感情豐富，能吸引學生集中注意力；老師語匯豐富，提問和解答流暢自如，形容得當，措詞清新，妙語橫生風趣幽默、詼諧，能極大地調動學生的學習興趣；語言精練，對每個詞句都能加以斟酌推敲，言簡意賅，能激發學生的思維。在問題的解答上，老師的聲調要有高有低，節奏有快有慢。

（3）教師的“糾錯”

教師的“糾錯”行為能夠影響課堂氣氛，教師如果粗暴地對待回答錯誤的學生，學生可能會沮喪、甚至一蹶不振，而課堂氣氛可能也會因此變得壓抑、沉默。

教師的糾錯行為也直接關系到課堂教學的效果。錯誤是正確的先導，錯誤是通向成功的階梯。對于“錯誤”帶來的教學機遇，每個教師都才能夠碰到，不同的處理方法所得到的教學效果是完全不同的。

教師對待學生錯誤的回答，要有良好的心態和一雙“慧眼”。要把錯誤看做是學生自己創造出來的寶貴資源，充分利用好這一財富，變學習中的錯誤為促進學生發展的資源。

2、確保學生的主體性

課堂提問是課堂教學的主要手段，尤其應當體現這一精神，在課堂提問中要從以下幾個方面充分發揮學生的主體作用，確保學生的主體性

（1）鼓勵學生提出問題 學生提出問題能夠增強學生主體性，培養積極思考的習慣，學生提問，是從學生個體的實際需要出發，有利于發揮學生的主動性和創造性。啟發學生提出問題比教師自己提問更為重要，教師要適時引導學生提出問題，不能怕影響教學進度而壓制學生提問，堵塞學生思路。對于那些不按教師設計思路解答問題、別出心裁、另辟蹊徑，而又能得出正確答案、具有創新精神的學生，教師要給予充分的肯定和鼓勵，不能把學生的思維強行拉回到教師自己原先所設計的軌道上來。

（2）將提問和對話相結合

對話是提問的延伸，不是簡單的一問一答，而 在提問的基礎上，教師和學生、學生與學生之間形成相互問答，教師可以了解學生的思維過程，學生可以提出自己對問題的看法，“對話”體現了“關注每一位學生發展”的新課程核心理念。，開放性的問題、涉及高級思維過程的問題容易和學生形成對話，老師在對學生回答進行反饋的時候，引導學生和老師對話。

對話中，教師要善于通過對話來提示學生的內心世和內存的族過程，要激發他們的參與欲望和表現熱情。在對話和會話的過程中，教師既不要過于控制而影響學生觀點的產生、影響思維火花的閃耀，也不要過于冷淡，參與太少而放任自流，而是要剛好接近于促進課堂發展恰當平衡。

（3）要關注每一個學生

教師要針對學生的不同程度提出相應的，有一定難度的問題，使學生都能在自己已有的知識水平上經過努力回答出來，得到相應的提高。教師所提出的問題，對尖子生可以合理“提高”；對普通生可逐步“升級”，對后進行可適當“降級”，從而使全體學生都可獲取知識的需要。

3、把握提問的時機（1）選擇恰當的時機

孔子云：“不憤不啟，不悱不發。”最佳提問時機，就是在學生的“憤”、“悱”之時。這時提問定能促使他們積極思維，反復求索。

在實際教學中，教師可綜合三個方面的情況，把握恰當的提問時機。首先，根據學生在學習過程中顯示出的心理狀態來提出問題。學生思維無法突破時；當學生無法順利實現知識遷移時；當學生疑惑不解、一籌莫展時；當學生有所感悟、心情振奮、躍躍欲試時提出問題。其次，結合教學內容，創設恰當的提問情景，在教學內24 容的關鍵處、疑難處、精華處、矛盾處提出問題。第三，根據教學進程中的具體情況，如復習舊知識、導入新知識、由淺入深、由理性認識上升到感性感性認識、師生互動等過程中靈活選擇提問的時機。

（2）選擇恰當的回答者

教師提問既要有普遍性，又要有針對性，要因人而異，有的放矢。在選擇回答問題學生的時候，教師要注意學生的神態表情，對于已經舉手，躍躍欲試的學生，可先點名發言。對一些性格內向、不愿舉手的學生，教師要多給他們一些發言的機會，使他們從中受到鍛煉。

4、提問方式多樣

教師在課堂上可以采取靈活多樣的提問方式，活躍課堂氣氛，駕馭學生思維，豐富課堂教學內容，使提問不呆板，不落俗套，激發學生的學習興趣和學習熱情。

根據教學目的、問題的內容、學生以及課堂氣氛等情況，可以采取以下不同的方式進行提問：

（1）直問

“直問”就是直截了當地提出問題，屬于敘述性提問，有助于集中學生的注意力。在引入新課、復習鞏固及講解分析時，常用直問法，這種方式應用十分普遍，但是，這種提問直來直去，缺少趣味，在一堂課中若運用太多而無變化，往往較枯燥，不容易活躍課堂氣氛。

（2）曲問

曲問也叫“迂回提問”，就是運用“迂回戰術”變換提問角度，從問題另一個側面發問，讓思維拐個彎。曲問在此而意在彼，是學生開動腦筋，通過一定的思考后才能回答，這種提問有助于澄清概念和規律，疏通思路。

（3）反問

反問即有意從相反的方面提出假設，以制造矛盾，引發學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識，反問具有誘導性和隱含性，反問是對學生言論行為的前提的提問，引導學生思考。反問針對學生對基礎知識、基本技能或是某一問題的糊涂認識和錯誤癥結發問，步步進逼，使學生翻然醒悟，達到化錯為正的目的。

（4）誘導提問

誘導提問是老師的問題含有誘導的信息，學生在教師的誘導啟發下獲得問題答案。誘引的方式可以是引起好奇，誘發興趣；或設疑引導，誘發思考；或巧設情景，誘發想象和創造；或誘發情感，陶冶心靈；或提供思路、暗示結論，或者進行比喻、類比、誘導學生安排好正確26 的方向進行思維。

? 從情景入手，使學生產生強烈的未知欲 ? 設疑引導，誘發思考 ? 巧設情景、誘發想象和創造。? 誘發情感，陶冶心靈

? 提供思路，暗示結論，或者進行比喻、類比引導學生正確思考。

（5）追問

追問是在學生回答了老師提出的問題后，教師根據學生的回答，有針對性地進一步的引申提問。在課堂教學中，教師常常采用追問的策略。追問可以激發學生的興趣，放大學生對問題的思考過程；老師也能夠更加關注學生，啟迪學生的思維。

恰當地設計追問的問題和把握追問的時機。要使追問有效，可以這樣做：

（1）于閃光點處追問。發現學生的回答有思考的獨特視角，可以順著學生的思路問為什么這樣想。

（2）于深入點處追問。發現學生的回答有待深入的很好的想法或視角，可以繼續追尋問題答案。

（3）于欠思處追問。學生由于這種或者那種原因，在思考問題時，借鑒別人的較多，缺乏自己的見解，可以繼續進行啟發提問。

（4）于歧義處追問。老師要善于發現學生對一個問題產生的歧義，巧妙地引發他們之間的爭論，引導他們在爭論中求真知。

不是學生所有的回答都要繼續追問，有價值的問題才需要深入下去。因此，追問的問題應該是教師選擇的問題，這種選擇大多是課堂生成的，是難以完成依靠預設的，因此教師的成熟度將制約對問題選擇的合理程度，從這個意義上說，追問也是教學藝術的體現。