第一篇：淺談?wù)n堂提問

淺談?wù)n堂提問

在課堂教學中，課堂提問是每個教師都必須做的，而真正做到提問有藝術(shù)性，并獲得最佳效果，卻不是件簡單的事。

一是把握時機。提問應(yīng)當是在學生對問題本身產(chǎn)生了興趣，和學生躍躍欲試的這兩種教學最佳時機，提問的反饋效果最好。

二是選擇對象。在整個課堂教學活動中，并不是每個學生都能回答教師提出的問題。那么，對象的選擇就應(yīng)遵循一定的原則：第一，差優(yōu)生兼顧。一般是中差生作主要回答，優(yōu)生作補充回答，教師作最后點評。這種提問效果比較好，經(jīng)常進行也能激發(fā)學生興趣。第二，提問應(yīng)注意那些不聽講的學生，如交頭接耳、玩東西者，以此喚起學生的注意力。

三是選擇內(nèi)容。提問內(nèi)容應(yīng)根據(jù)本節(jié)課的教學目的和要求，圍繞教學的重點、難點、疑點來設(shè)計課堂提問，而問題本身應(yīng)體現(xiàn)出“精、深、活、細”的原則。“精”是指問題本身要有代表性，而切忌問題復(fù)雜?！吧睢笔侵竼栴}本身要有一定的深度，也就是教材中最核心的部分。問題不能過難，也不能隨便提一些“是不是”之類的簡單問題?！凹殹笔菃栴}本身要完整、具體，符合邏輯，不要措詞含糊?！盎睢笔侵竼栴}要深入淺出，靈活多變，以便于發(fā)展學生的思維能力，激發(fā)學生的學習熱情。

總之，從調(diào)動學生的角度來說，課堂提問的進行是課堂教學的主體部分，關(guān)系著課堂教學的成敗。好的課堂提問，其教學效果是不言而喻的。

第二篇：關(guān)于課堂提問

課堂提問要注意什么

問題是課堂的生命，沒有問題的課堂是沒有生命力的。課堂提問是指教學活動中提出問題來問，它是 傳授知識的必要手段，是訓練思維的有效途徑，是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能。課堂提問的要有效地激發(fā)孩子的興趣，引起他們的思考、探索，以此推動教學目標的達成。

著名教育家陶行之先生說“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨?！绷己玫奶釂柲苁拐n堂教學有聲有色，達到事倍功半的效果。但是在實踐中我們常常發(fā)現(xiàn)，教師的提問往往存在以下問題：

1、隨意提問，沒有針對性。

2、單向提問，學生只被動回答。

3、提問成了考驗學生記憶的手段。

4、提問脫離實際，超越學生認知水平。

5、提問反復(fù)，數(shù)量過多。

這樣的提問在教學活動中不但不能很好地發(fā)揮提問的價值，完成活動目標，而且會抑制學生的思維活動，與開發(fā)孩子的智能目標背道而馳。那么，怎樣提高課堂提問的有效性，促進學生的思維發(fā)展，使課堂教學更有效呢？我認為應(yīng)把握以下幾點：

一、把握教材，注意課堂提問的目的性、層次性和系統(tǒng)性。

課堂提問要有明確的目的性，教師不僅要明確自己提什么問題，而且應(yīng)預(yù)先知道學生該如何回答，這是課堂提問的最基本的原則。教師不能信手拈來，隨意發(fā)揮，使學生思維突然脫軌，從而停滯、打亂正常的教學秩序，這就要求教師做到：

1、問題數(shù)量要求少而精。教師要根據(jù)教學內(nèi)容的特點，抓住新授知識的關(guān)鍵（重點、難點）與本質(zhì)，避免問題過于繁瑣、直白，以提高學生思維的密度，達到以“精問”促“深思”的目的。

2、難度控制要適度合理。難易適度就是指的問題要切合學生實際。要考慮二個因素：一要切合學生的知識儲備。教育心理學研究表明，當問題要求的知識與學生已有知識缺乏有意義的、本質(zhì)的聯(lián)系時，問題就顯得太難了；如果問題要求的知識與學生已有的知識有密切聯(lián)系，又有中等程度的分歧，對集中學生注意力，動員學生積極思考最為有效，那么這個問題就顯得難易適度。二要符合學生的實際情況，提出的問題要讓不同層次的學生通過積極思考都能解答。

二、善于捕捉孩子的信息，適當追問，層層遞進。

問題往往是教師在備課時事先設(shè)計好的，因此帶有一定的主觀性。所以課堂提問要靈活運用，根據(jù)孩子的反應(yīng)即時調(diào)整，圍繞教學要求進行適當?shù)淖穯?。教師要有意識地讓孩子進行逆向思維，要善于通過追問讓孩子把行為背后的思考表達清楚。在預(yù)設(shè)活動中，特別是低年級學生的經(jīng)驗大多是無序的，零星的，因此，教師的提問設(shè)計應(yīng)該有一定的邏輯性，對一些復(fù)雜的問題，教師必須由淺入深，由近及遠，由易及難，多層設(shè)問，層層遞進。

三、注重開放性提問，努力營造雙向提問的良好環(huán)境。

有效提問需要使問題保持一定的開放性。開放性提問是指教師提出的問題，不是要求學生只用簡單的“是”或“不是”來回答，而要能夠激發(fā)學生在自主的思維活動中萌發(fā)創(chuàng)新思維。當教師的提問缺乏基本的開放性時，教師的提問不僅不能給課堂帶來生機，反而對課堂教學帶來滿堂問的干擾。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但實質(zhì)是一樣的，都沒有把學生當做是學習的主休，不僅限制了學生的思維，而且更不能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。學貴于思，學起于問。教學藝術(shù)在于放手讓孩子提出問題，鼓勵孩子質(zhì)疑，從博問中多識，從多識中博問，以培養(yǎng)學生的多種能力。

課堂提問既是一門科學，更是一門藝術(shù)。教師只有樹立正確的課堂提問觀念，時時處處以學生為本，才能實現(xiàn)課堂的真正價值，讓課堂教學更加有效。

課堂提問的要求和原則

課堂提問的要求：

（一）設(shè)問得當。

設(shè)問的時候，要考慮教材的內(nèi)容和學生的實際情況。通過提問能引導(dǎo)學生深入思考，理解知識內(nèi)涵和知識的聯(lián)系，又能解決問題，利于學生把握知

識，開闊視野，獲得能力。

（二）發(fā)問巧妙。發(fā)問能很好地切入到知識的內(nèi)涵，一語中的，與知識和學生的生活實際或課堂的思維實際巧妙結(jié)合。

（三）啟發(fā)誘導(dǎo)。

提問，能引導(dǎo)學生從恰當?shù)慕嵌人伎紗栴}，啟發(fā)學生利用相關(guān)的知識或已有的經(jīng)驗，一步一步地解開知識的之謎，最終獲得知識，更好地解決問題。

（四）歸納總結(jié)。

課堂提問能很好地歸納知識的特點，總結(jié)出知識的特征，使學生牢固地

掌握知識。

課堂提問的原則：

（一）提問應(yīng)有充分的準備。

課堂提出什么問題，備課的時候要有通盤的打算，并考慮學生在回答問題的時候可能出現(xiàn)的哪些情況。什么時候提出什么問題，某一問題由哪一知識層次的學生回答，這些都應(yīng)該有所考慮。

（二）提問應(yīng)以學生為中心。

我們課堂教學是為了學生活動知識，開闊視野，提升思維能力。所提出的問題必須適合于學生的實際，利于學生思維的發(fā)展。課堂的一切活動是為了學生的發(fā)展，所以所有的問題應(yīng)該以學生為中心。

（三）提問寧精勿濫。課堂教學中，不是所提的問題越多越好，而是要精練，一個問題解題能使學生的思維調(diào)動起來，讓能準確理解知識，在較短時間內(nèi)提升思維能力，這是最高超的提問高手。

（四）提問應(yīng)兼顧各種類型的問題。提問不能片面，應(yīng)該全面的關(guān)注各種問題。

課堂有效提問，能激發(fā)學生的學習興趣，激活思維，培養(yǎng)學生閱讀感悟理解能力和想像能力，養(yǎng)成邊讀邊想不斷探索的好習慣。正如西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好?！蔽沂且晃辉谝痪€從事語文教學多年的老師，對此，我深表贊成，特別是對小學語文低年級課堂有效提問有幾點思考：

一、低年級語文課堂有效提問的基礎(chǔ)

低年級的學生對什么都十分好奇，腦子里好像裝著十萬個為什么，有問不完的稀奇古怪的問題，有時老師正講得津津有味時，他腦子里突然蹦出一個問題，打斷你的講課，興趣盎然地問了出來；有時你講這，他問那；下課了，他們圍著老師刨根問底，問個不停。這時，老師千萬不要煩學生，要有耐心，傾聽學生的問題，饒有興趣的和學生討論解答。老師要保護學生可貴的求知欲，好奇心，探究問題的興趣，創(chuàng)造一個民主、平等、和諧的教學氣氛，讓學生敢問，想問，這是低年級進行課堂有效提問的基礎(chǔ)。

二、低年級語文課堂有效提問的來源

1、來自于課前精心設(shè)計

有效提問是教師在根據(jù)學生年齡特點、認知水平、以及教材的理解和確定的教學目標、方法而設(shè)計的。

2、來自于課堂生成

學生在課堂的積極有效的學習中，邊讀邊想時提出的問題；或者是在師生互動學習討論中，生成的問題，老師要善于抓住這些問題，變?yōu)檎n堂的有效提問。

教師設(shè)計和課堂生成的這些有效提問，往往會一起激發(fā)學生的學習興趣，抓住學生的注意力，撥動他們思維的琴弦，激活學生的思維。如，我在上小學語文第二冊園地的一篇短文時，課前設(shè)計問題：這個未來機器有哪些妙用？學生帶著問題閱讀短文，大腦是種處于積極的思維狀態(tài)下，不斷思考著，表達著自己的觀點。有人回答，有人補充，積極參與，進入角色，有人情不自禁地小聲說：“除了書上有的，我還想讓未來機器有更多的妙用?！蔽荫R上抓住這個有價值的問題拋給同學們，真是一石激起千層浪，那個小聲說的學生這時挺高興地和其他學生踴躍發(fā)言，這個神奇的機器還可以讓人起死回生，暴雨時吸進水，干旱時噴出來抗旱，火災(zāi)時吸進火，又馬上有人質(zhì)疑，火和水吸在一起會打架嗎？老師借勢問：“那你怎么設(shè)計讓他不打架呢？”有學生馬上回答：“設(shè)計兩層——”課堂上，一年級的學生天真，求知欲強，師問，生答，生問，生答，質(zhì)疑，問難，回答，補充，由于我課前設(shè)計有效地問題，又能機智地抓住課堂生成地有效問題，真是酣暢淋漓地理解了短文，這個過程是學生個性化發(fā)展的過程，更是學生自主發(fā)展的過程。

三、如何設(shè)計低年級語文課堂有效提問呢？

1、換位思考

實際教學中有些問題對學生來說是“非自主的”，但那是教師在備課時沒有進行角色

換位，仍然以教師這一成人的感受去設(shè)計問題而造成的。備課時，教師應(yīng)努力使自己成為學生的化身，站在學生的角色地位上，用學生的價值觀念和思維方法去洞察學生的學習心理，理解他們的情感、愿望，設(shè)計出最有效的問題，讓學生的思維在碰撞中迸射出智慧的火花。

2、巧設(shè)懸念

根據(jù)文本，學習的目標，把握文章的脈絡(luò)，巧設(shè)懸念，展開學習的思路，一下把學生的思路集中在本課的學習任務(wù)上。如，我在教學 語文第三冊《黃山奇石》時，課一開始我就設(shè)下懸念：“石頭是我們見過的普普通通的東西，可黃山的石頭卻很神奇，你想知道黃山的這些石頭到底神奇在哪里嗎？”學生的學習興趣一下子被老師調(diào)動起來，良好的開端，等于成功的一半。在隨后的圖文結(jié)合中，在合作探究的學習中，緊緊圍繞著者課開始的懸念，深深地體會到黃山奇石的神奇，學生紛紛想像并描述“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”的神奇模樣。在整個課堂上學生學習和探究的興趣都特別濃厚，圍繞著老師巧設(shè)的懸念，展開學習，理解課文內(nèi)容，突破教學的重難點。

3、層層剝筍

教師可根據(jù)課文的主要內(nèi)容，像層層剝筍一樣巧設(shè)探究性問題，激發(fā)和維持學生主動

探究學習的興趣，隨著老師積極思考，理解課文內(nèi)容，完成學習任務(wù)。如，我在教學小學第三冊語文蘇軾的詩《贈劉景文.》時，師問：詩的第一句描寫深秋景色特征有，荷花、菊花都開敗了，但菊花還有傲霜枝，作者在這里贊美了菊花殘枝的什么精神？生答：贊美菊花殘枝傲霜斗寒的精神，師接著問：為什么作者又寫道：“一年好景君須記，”要記住的是什么美景？學生讀詩后知道：“正是橙黃橘綠時，”師又問：這行詩把深秋的景色點綴得色彩斑斕，富有生氣，那么作者要贊美的是深秋的什么?生答：贊美深秋是收獲的季節(jié)。師追問：蘇軾把這樣的詩送給劉景文，能給好朋友什么美感和精神力量？生：感受到深秋豐收的美景，傲霜斗寒的氣概，師總結(jié)：詩人一反悲秋的調(diào)子，在這首詩中贊美了深秋富有生氣，是收獲的季節(jié)，還有菊花殘枝傲霜斗寒的氣概，這就是偉大的詩人蘇軾。教師通過這種層層剝筍的提問，讓學生理解了詩意和詩人的感情。教師設(shè)計的這種層層剝筍的問題時，要緊扣教學目標和教學內(nèi)容，提問突出知識的重難點，要有層次和前后銜接，相互呼應(yīng)。

4、拓展想像

學完課文，教師朝深處拓展，讓學生展開想象，激起學生深入學習的的趣味，培養(yǎng)學

生豐富的想象力，如，我上第二冊《棉花姑娘》一課，在課尾，我提問：棉花姑娘會怎么感謝七星瓢蟲呢?學生紛紛展開大膽的想像力，有個孩子作出了有趣的回答：“棉花姑娘會用棉花做成被子送給七星瓢蟲讓他冬天蓋，好暖和暖和。”我給予了學生及時有效的評價：“你真懂事，是個心懷感恩的好孩子?！焙⒆勇犃?，露出了滿意的笑容。這樣既培養(yǎng)了學生想像創(chuàng)新的能力，又教育了學生做人要知道感恩。

低年級語文課堂的有效提問是激發(fā)學生積極思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認識、產(chǎn)生情感共鳴的紐帶。課堂有效提問既是一門科學，又是一門藝術(shù)，教師要根據(jù)課前的準備和課堂生成的問題等變化，而靈活地變化，才能在課堂實踐中讓課堂提問的有效性表現(xiàn)得淋漓盡致，讓我們的教學課堂波瀾起伏，使學生真正體會到治理角逐的樂趣。

第三篇：課堂提問

“課堂提問是課堂教學中師生間交流信息的主要活動形式之一，它的設(shè)計能比較直觀、綜合地反映教師的學科素質(zhì)和教育藝術(shù)水平，高效的課堂提問可以創(chuàng)造和諧、安全的學習氣氛，啟發(fā)學生的思維，促進學生對相關(guān)知識的理解，并能增強學生的主動參與意識①。”然而在我們目前的課堂教學中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內(nèi)容簡單，只針對少數(shù)學生等。其原因在教師的教學觀念存在誤區(qū)。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進

學生的全面發(fā)展。

一、教師不良的課堂提問觀念

（一）滿堂發(fā)問、淺白直露

集中學生的注意力，使他們能夠積極思考，培養(yǎng)同學們思維能力。但是，再具體的課堂教學過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設(shè)計的問題沒有一點科學性，往往進行一些淺白直露的發(fā)問?？此埔粋€問題，實則流于形式，學生根本不假思索，隨口回答。學生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉(zhuǎn)向。記得一次公開教學《我的戰(zhàn)友邱少云》時，某位老師總共設(shè)計了幾十個問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的。”教師又問：“邱少云身后有什么？”學生答：“有一條水溝?！崩蠋熃又鴨枺骸扒裆僭谱詈笤趺礃恿?？”學生答：“犧牲了?！边€有同學隨口說：“死了” ……這樣按教材內(nèi)容推磨式的發(fā)問，雖然問得很多，但根本不能激發(fā)學生的求知欲，學生就不會去深入的思考，那學生的學習也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數(shù)的多少去評論，當然，我們也不反對教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學、是否有重點和層次性、針對性，關(guān)鍵是在情景中要有刺激思維的問題。

（二）只有部分學生具備學習潛能，只提問部分學生

閑談之余，同事們經(jīng)常說起自己班學生的學習情況，幾乎都是異口同聲。他們長嘆自己班里只有少數(shù)學生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學生在課堂中提問他們，還不是耽誤時間，一節(jié)課也講不了多少，根本就完不成教學任務(wù)。其實這種說法卻正好反映出教師認為只有部分學生具備學習潛能，是教師無意地對學生學習好與學習差的劃分，并且他們對學生的這些期望已經(jīng)在學生身上變?yōu)楝F(xiàn)實。教師認為某些學生有學習潛能時，就給這些學生的回答以更多的支持和表揚，給予更多的關(guān)注與耐心。這種態(tài)度被學生感受到并做出相應(yīng)的反映。這樣給予高期望的學生教師眼中的好學生會更加努力地學習，相信自己在學習上真的能行，于是在課堂中也善于表達；而給予低期望的學生教師眼中的差學生則會覺得自己在學習上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學生參與了課堂交流，而其余學生只是被動地參與課堂學習過程。于是，在課堂中，學習好的學生便成了主要“演員”，大部分學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長此以往，這些學生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機會，其后果就是班里學生兩極分化的現(xiàn)象越來越

明顯了。

（三）、學生正確回答問題等于掌握了該內(nèi)容

很多教師認為學生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內(nèi)容。這看似合理，其實不然。課堂上，當學生回答出正確答案后，教師就按照自己認為的答案獲得過程進行見講解。課后，當翻開學生的作業(yè)，會發(fā)現(xiàn)好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結(jié)果，但忽略了學生獲得答案的過程。其實，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經(jīng)掌握了該問題，學生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環(huán)境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問題。

（四）、鼓勵學生猜測

在教學工作中不難發(fā)現(xiàn)，老師提出回答有關(guān)對于錯、是與否之類的問題，學生回答不出，便讓學生去猜測。特別是代數(shù)學的老師，總是教給學生一些解題的竅門，如猜測。他們認為猜測不僅會讓學生學會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據(jù)對事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、略去許多中間環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化而成的。其結(jié)果是需要通過邏輯思維或?qū)嵺`活動來加以驗證的，這與沒有根據(jù)的盲目猜測截然不同。”②雖然有時慶幸猜對，只是偶然的結(jié)果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎(chǔ)教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應(yīng)該平時也要注重培養(yǎng)這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學生做題猜測的方法，無疑是進一步強化了學生無計劃性，無組

織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發(fā)展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問中，常常會碰到學生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔心繼續(xù)追問下去會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉(zhuǎn)向其他學生。顯然這樣的提問無形中浪費了時間，卻沒有效果。這類現(xiàn)象其實是“從眾效應(yīng)③”（即由于真實或臆想的群體壓力，個人在認識或行為上不由自主地趨于和大多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象，俗稱“隨大流”）。因此，當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經(jīng)形成說“我不知道”的氛圍時，學生出于兩全其美的心理，就會

更傾向于說“我不知道”。

（六）、學生不會回答時應(yīng)給予過多的提示

具體教學時，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導(dǎo)學生最終得出答案。這一現(xiàn)象，教師普遍認為合理。因為學生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學生更好的回憶所學的相關(guān)內(nèi)容，而且可以保護學生的面子，節(jié)省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是慢慢就會發(fā)現(xiàn)，當學生已經(jīng)習慣教師提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問的策略

（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍

課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數(shù)逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學生的自我意識增強，越來越在意外在標準對自己的評價。怕他們回答不出問題或提不出高質(zhì)量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環(huán)境氛圍下，個體更傾向真實地表現(xiàn)自己的想法。因為在這種情況下，學生相互信任，支持，他們之間不擔心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應(yīng)對學生少評價，多支持，真誠地關(guān)心每一位學生的學習，生活，給學生創(chuàng)造

一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。

（二）提問要有廣泛性，平等性

這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現(xiàn)實教學中，教師往往只提問少數(shù)學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力。“但在教師的眼里對差生降低提問的要求可能是因材施教，可有時卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些

學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使

每一個學生都用心思考，才能最好地引導(dǎo)學生最高的表現(xiàn)，使他們得到最優(yōu)發(fā)展。

（三）提問后要留出適當?shù)乃伎紩r間

課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學生回答，而要根據(jù)問題的性質(zhì)留給學生適當?shù)目紤]時間。一般來說，“對于考察學生對已學知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點的問題，等待時間要稍長一點。研究表明，當教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現(xiàn)許多有意義的顯著變化，好學生給出更詳細的答案，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等④?！钡诘却龝r需要注意，因為隨時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態(tài)中，即

已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。

（四）應(yīng)對“我不知道”回答的策略

針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創(chuàng)造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態(tài)。

1、重復(fù)該問題

當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復(fù)該問題比僅僅消極接受學生“我不知道”的反復(fù)更為有效。重復(fù)該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗

意味，以免使學生產(chǎn)生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學、厭學。

2、原意不變，改變問題的措辭

恰當?shù)淖龇ㄊ沁m當改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學生高標準的要求，而且也能給學生造成一定的壓力促其認真思考該問題，做出嘗試。

3、縮小提問的范圍

當重復(fù)問題和改變問題的措辭都不能使學生有所回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分

理解該問題。這時恰當?shù)目s小提問范圍是合適的。

還是大部分學生都不會？然后繼續(xù)課堂教學活動，但需要在課下單獨對不會的學生進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他同學也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內(nèi)容進行回顧，以

找出學生沒有理解的環(huán)節(jié)，重新釋疑，使學生完全理解。

即便上述幾個相互關(guān)聯(lián)的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應(yīng)對。因為堅持的結(jié)果是讓學生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當學生說“我不知道”后他還要面對教師的一系列詢問。

總之，課堂提問看似簡單，但實施起來往往有相當?shù)碾y度。它既是一門科學，更是一門藝術(shù)。課堂環(huán)境隨時變化，使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和難預(yù)料性。教師只有從根本上形成對課堂提

問的正確觀念，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性。

在各門學科的教學過程中，提問始終是不可缺少的，對于某些具有思考價值的東西，學生不容易發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過教師提問就會引起學生的注意；有的知識較難，學生不易懂，教師就把難點和關(guān)鍵之處用疑問句式提出，引起學生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調(diào)動學生積極性，促進學生會發(fā)現(xiàn)問題，養(yǎng)成勤于思考的習慣，增強分析問題和解決問題的能力，也能使學生的思維始終處于積極活躍的狀態(tài)，有利于提高課堂教學質(zhì)量。

提問是課堂教學的一個重要組成部分,也是調(diào)動學生學習積極性的重要手段。課堂提問既要有科學性,又要有系統(tǒng)性、藝術(shù)性。以下是我在課堂教學中的點滴體會:1.提問要新穎,要有新意例如學習完“有理數(shù)”后,呈現(xiàn)問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉(zhuǎn)2只,能否經(jīng)過若干次翻轉(zhuǎn)使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉(zhuǎn)3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數(shù)的運算說明其中的道理嗎?”學生覺得有趣,積極動手、動腦,積極思考。2.所提數(shù)學問題要注重知識的難度水平所提數(shù)學問題的難度水平要根據(jù)學生對所提問題是否能夠回答來確定,上課前應(yīng)該進行充分的學情分析,了解學生對將要教授的內(nèi)容的掌握程度。在此基礎(chǔ)上結(jié)合學生的年齡、原有認知基礎(chǔ)和能力實際進行適度提問,即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發(fā)展區(qū)”———學生的現(xiàn)有水平與學生經(jīng)過思考可以達到的水平之間的區(qū)域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問既要面向全體學生又要因人而異教師可以在課堂上設(shè)計一些難易適度的問題,讓全體學生都可獲取知識營養(yǎng),滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第四篇：課堂提問[定稿]

《課堂提問技能訓練》摘錄

一、課堂提問概述

課堂提問是教師在課堂教學過程中，根據(jù)教學目的、教學內(nèi)容、學生情況等設(shè)計問題進行教學問答的一種教學方法。可以說，每一位教師都要運用課堂提問，每一堂課都少不了課堂提問。

課堂提問形成的階段

第一階段：“知”是構(gòu)建提問技能知識階段。教師要了解提問的定義、功能、要素、類型、運用策略，這一階段是技能學習的初始階段，即知道什么是這個技能，如何應(yīng)用這個技能。

第二階段： “能”是在教學中的模仿操作階段，主要表現(xiàn)在教學設(shè)計和撰寫教案上，能將所學的技能運用于實際教學，形成外顯的行為，按技能的要求開展活動。

第三階段：“熟”是教師提問技能逐步走向成熟的階段，教師能夠?qū)⑻釂柤寄艿臉?gòu)成要素和類型在教學過程中熟練操作，并能夠根據(jù)實際情況進行處理。或者說教師經(jīng)過課堂教學的磨練之后，將提問技能融入教學活動之中。

第四階段：“智”是運用提問技能的策略進行教學，也是教師形成自己課堂提問風格，能夠自如地進行教學的階段，要達到“善”問，即應(yīng)用誘導(dǎo)、疏導(dǎo)、追問等教學策略，能通過提問和學生開展有效的對話。

二、提問的功能 第一、啟發(fā)思維

針對學生思維困惑之處進行設(shè)問，使將要學習的內(nèi)容與學生已有的知識建立聯(lián)系，通過新舊知識相互作用，形成新的知識概念。教師提出的問題，能夠激起學生的認知沖突，激起學生認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的矛盾，刺激學生去想問題、研究問題，通過自己的思維活動和實際操作來解決問題，獲取知識。

第二、反饋調(diào)控

在課堂教學中通過老師的問和學生的答，能夠使教師及時地獲得反饋信息，了解學生對于學習的情感、態(tài)度及掌握知識的情況，從而針對每個學生中存在的問題，對癥下藥。

第三、鞏固強化

學生回答問題的過程也是學生的大腦對已學知識進行檢索、思維加工、再現(xiàn)的過程。教師提出的問題，是針對所學知識的重點、難點或關(guān)鍵點，教師的提問是對2 學生學習行為的支持與強化。教師有針對性的提問可以解釋內(nèi)容的重點，引起學生充分的關(guān)注；針對易混淆或似是而非之處的提問，有助于學生厘清概念，明辨是非；分析應(yīng)用型的提問可以促進知識內(nèi)化，有助于學生認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、教師對學生回答的介入與追問，可以加深印象，鞏固所學，進而拓展引申，提高學生的思維層次。

第四、激勵參與

老師有目的的提問可以激發(fā)學生的主體意識，鼓勵學生積極參與教學活動。在新課程開始或轉(zhuǎn)換教學內(nèi)容時進行提問，可以使學生的注意力迅速朝教師指導(dǎo)的方向前進，實現(xiàn)注意的轉(zhuǎn)移，使教與學同步發(fā)展。在學生比較疲勞的時候，在所學知識有一定難度的時候，提出一些輕松活潑的問題、具有思考價值的問題，不僅能夠激發(fā)學生獲取新知識的興趣，而且為進一步學習作了良好的鋪墊。

教師提問可以為學生提供一個表現(xiàn)自我的平臺，學生在回答問題的時候發(fā)表見解、陳述觀點，能夠鍛煉口頭表達能力和語言組織能力。提問與回答過程中，教師與學生之間的互動可以促進人際交流、溝通感情，發(fā)揚教學民主，凸顯主體意識。通過對學習有困難的學生的提問還能診斷學習困難，促使他們積極參與教學活動，提高學習興趣。

三、課堂提問的類型 第一、記憶型提問

記憶型提問要求學生回憶或再現(xiàn)所學知識，是考察學生概念、字詞、公式、法則等基礎(chǔ)知識記憶情況的提問方式，是一種最簡單的或低層次的提問。這些要求學生回憶或再現(xiàn)的問題能夠激發(fā)學生最低層次的認知加工過程，知識的記憶對有意義的學習和問題的解決是非常重要的。

在記憶型問題提問中，教師通常使用的提問動詞有：說出、寫出、辨認、選擇、識別、匹配、分辨、識記。

提出這種類型的問題時，老師最好能夠把問題放在一個有意義的學習情境中提出，如果學生能夠在更復(fù)雜的認知環(huán)境中運用這些知識，就能夠更好地記憶并重現(xiàn)這些知識。這樣更有利于學生記憶并重現(xiàn)這些知識。

第二、理解型提問

理解型提問要求學生通過對已學過的知識進行回憶、解釋、舉例、分類、概括、推論、比較或說明等認知過程，將知識重新組合，對學習材料進行內(nèi)化處理，4 組織語言表述出來。與記憶型提問相比，需要學生進行更多的思維活動。

在理解型提問中，教師經(jīng)常使用的提問動詞有：讀（圖、表）、回答、解決（……的問題）、舉出（例子）、得出（什么樣的結(jié)論）、敘述、闡述、比較、解釋、轉(zhuǎn)換、預(yù)測、推理、總結(jié)、分類。

當主要教學目標在于促進保持時，重點是強調(diào)記憶的目標。當教學目標在于促進遷移時，重點轉(zhuǎn)移到從理解到創(chuàng)造的其他五種認知過程。在基礎(chǔ)教育目標中，理解是其中最大的一個目標。

第三、應(yīng)用型提問

應(yīng)用型提問要求學生把所學的概念、規(guī)則和原理等知識應(yīng)用于問題情境中，通過一定的程序或步驟解決問題。

應(yīng)用型提問和理解型提問的區(qū)別在于，應(yīng)用型提問只給問題情境或?qū)W習任務(wù)，由學生自己去選擇所需要的知識概念、規(guī)則或原理來解決問題；而理解型提問是學生應(yīng)用所給的知識概念、規(guī)則或原理完成任務(wù)。

應(yīng)用型提問既可以通過解決具體問題鞏固學過的知識，也可以學習探討新領(lǐng)域的知識。學生思考回答這類問題，不僅要理解有關(guān)知的內(nèi)涵，還需要具有選擇和運用已掌握知識自主解決問題的能力。

在應(yīng)用型提問中，老師經(jīng)常使用的提問動詞是：發(fā)生、應(yīng)用、運用、解決、執(zhí)行、實行、施行。

第四、分析型提問

分析型提問要求學生分析知識結(jié)構(gòu)因素，弄清概念之間的關(guān)系或者事件的前因后果，最后得出結(jié)論。一般是已經(jīng)有了結(jié)果，要求學生找出產(chǎn)生這種結(jié)果的原因，以“為什么”為主要特征。學生必須能辨別問題所包含的條件、原因和結(jié)果及它們之間的關(guān)系。學生僅靠記憶并不能回答這類提問，必須通過認真的思考，對材料進行加工、組織，尋找根據(jù)，進行解釋和鑒別才能解決問題，屬于高級認知問題。分析型提問對于學生掌握知識和發(fā)展思維能力有非常重要的作用，是所有學科的一個重要認識過程。

在分析型提問中，教師經(jīng)常使用的提問動詞是：對比與比較、分析（作者的意圖是什么，為什么，哪些因素、什么原理、什么關(guān)系）、陳述（主要觀點、主題、假設(shè)、證據(jù)等是什么等）、找出類型、得出（結(jié)論）、論證、證明等。第五、評價型提問

評價型提問是要求學生運用準則和標準對觀念、作品、方法、資料等做出價值判斷，或者進行比較和選擇。需要運用所學內(nèi)容和各方面的知識、經(jīng)驗，并融進自己的思想感受和價值觀念，進行獨立思考才能回答。它要求學生能提出個人的見解，形成自己的價值觀，因此，對評價回答是一種高級的思維形式。

在進行評價型提問前，需要學生建立正確價值、思想觀念、或給出判斷評價的原則，作為進行檢查或判斷的依據(jù)。

在評價型提問中，教師經(jīng)常使用的提問動詞有：批判、判斷、評價、分級、評估、證明、辯護、看法，等等。常用的句式有：你的……標準是什么？哪個更重要？哪個更具有道德性？哪個更可靠？有什么失誤或不一致之處？你對……有什么看法？

四、提問技能要素

提問技能要素包括：核心問題、問題鏈、提問措詞、停頓節(jié)奏、合理分配、探詢反饋。

新教師學習提問技能要能夠分析、判斷出一個提問過程中所包含的技能要素，通過不斷學習，能夠自覺地從這些要素出發(fā)，設(shè)計課堂提問，提高自己的課堂提問技能。

第一、核心問題

1、確定教學目標的認知層次

教學目標是教師教學設(shè)計和課堂教學的指南，教師每堂課都要首先根據(jù)課程標準和教材內(nèi)容確定教學目標。而教學目標的設(shè)定要求行為主體必須是學生而不是教師，行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的。因此，可以從教學目標來確定學生達到該目標需要涉及到的認知層次。

2、分析教學內(nèi)容

教師要根據(jù)教學目標認知層次和學生情況分析教學內(nèi)容。教材為教師提供了教學內(nèi)容，教師還可以通過多種途徑選擇教材以外的教學資源幫助學生實現(xiàn)學習目標。

教師可以用“逆向設(shè)計過程法”來分析教學內(nèi)容，確定優(yōu)先順序并決定什么是最重要的。即：首先確定期望的結(jié)果——你希望學生知道、理解和能夠做什么（目標認知層次的具體化）；其次確定哪些可能成為學生學習的素材；最后據(jù)此計劃學習內(nèi)容和教學。（美國教育家格蘭特8-威金斯和杰伊-麥克塔《通過設(shè)計獲得理解》）

確定了教學內(nèi)容之后，教師要根據(jù)教學內(nèi)容和教學目標相對應(yīng)，進一步明確各部分教學內(nèi)容要實現(xiàn)的教學目標。在這個過程中要考慮教學內(nèi)容和學生的關(guān)系，思考以下幾個問題: ? 怎樣把學生和教學內(nèi)容聯(lián)系起來滿足標準和目標要求？

? 學生在學習這些內(nèi)容時有什么樣的困難？ ? 我應(yīng)當在哪些具體教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出我的問題？

什么樣的問題能誘發(fā)學生的興趣，并讓他們思考和學習標準相關(guān)的內(nèi)容和技能？ 確定教學活動的核心問題

教學目標是學生要達到的最低要求，因此，對于每個教學目標，老師要考慮不同程度的學生該怎樣來達到這些目標？通過幾個教學活動來實現(xiàn)？每個教學活動的目標是什么？這些教學活動目標要求學生進行哪幾個層次的認知思維？

根據(jù)對教學內(nèi)容和學生特征分析，教師要確定每個教學活動的核心問題：設(shè)計每個核心問題之前，要問自己，“我的目的是什么？解決什么教學問題？”

第二、問題鏈

問題鏈是圍繞核心問題設(shè)計一系列不同類型問題的關(guān)鍵，有條不紊、前后貫通，使所有的問題成為一個整體系統(tǒng)，從不同的認知層次引導(dǎo)學生進行思維，逐步達成對核心問題的共識，這樣可以合理地安排一節(jié)課中的不同認知層次問題，避免盲目性和隨意性，從而提高提問的有效性。

1、分析核心問題

解決核心問題是設(shè)計問題鏈的目的，可以從以下幾個因素分析核心問題：

（1）核心問題的目標是什么？即在某個情景下想要干什么？

（2）個體已有的知識經(jīng)驗：學生已經(jīng)具備了哪些有關(guān)知識技能？

（3）障礙：需要解決的因素

（4）方法：可用于解決問題的程序、步驟、策略等。

2、設(shè)計問題鏈

（1）根據(jù)核心設(shè)計問題鏈

通過對核心問題的分析，根據(jù)解決問題的方法，針10 對問題中的障礙設(shè)置相應(yīng)的問題。

（2）問題連續(xù)體教學設(shè)計工具 第三、提問措辭

提問措辭是教師在提問過程中的語言應(yīng)用，1、引導(dǎo)語

導(dǎo)引語是教師用以引出問題的語句，是在講出問題之前所用的過渡性語言。教師可以直截了當?shù)靥岢鰡栴}，但使用導(dǎo)引語會使提問更顯得和緩，從而給學生一種和藹的感覺。特別是用“請”作為導(dǎo)引語，更可以表現(xiàn)出教師親切友好的態(tài)度。導(dǎo)引詞還可以起到推動和激勵學生積極回答提問的作用。

2、提問用詞

措辭是指問題設(shè)計的語言要準確、明白、簡潔，問題的表述要適合全體學生的心理發(fā)展水平和知識能力水平，學生能較快地做出反應(yīng)。尤其是提問問句的措辭，直接影響到學生思考問題時的思維活動。問句的用戶詞不同，問題的性質(zhì)就可能發(fā)生變化。

3、問題的表述

教師在表述問題的時候要使用簡潔自然的、與學生認知水平相符合的課堂語言，而不是日常語言或太專業(yè)的學術(shù)語言；以充滿感情的語言提出問題，語言要清晰、生動，言語中要透露出關(guān)懷。表述問題的語速要適中，適合學生年齡特點。提出問題時候要環(huán)視課堂，并和學生進行眼神的接觸和交流，示意對們回答很感興趣。

第四、停頓節(jié)奏

停頓節(jié)奏是教師在完成一個完整的提問過程中要有必要的等待時間和合適的語速。

1、提出問題后的等待

在現(xiàn)在的課堂教學中，很多老師在提出問題后，幾乎不到1 秒鐘，就要求學生進行回答，對于成績較差的學生等待的時間甚至會更少。在沒有馬上得到一個答案的時候，便會下意識地給學生提出一個引導(dǎo)性的問題。教師提出問題后，學生需要傾聽并理解所提出的問題，不僅要理解問題的意義，而且要理解回答問題所需要的思維水平，然后組織語言回答問題。這些步驟會花費不同學生不同的時間，因此，教師在提出問題之后，一定要有一定的等待時間。在這個等待時間內(nèi)，教師不需要討論、啟發(fā)、重復(fù)該問題，要保持安靜。時間的長短取決于問題的難度，以及學生思考和參與的方式。研究表明將等待時間延長到3-7秒，會產(chǎn)生令人興奮的效果：12 學生給予更長的回答，回答“我不知道”的次數(shù)減少了，更多的學生參與回答，學生的回答更自信，而且紀律情況得到了改善。

新教師可以采用提出問題后，默數(shù)5-7個數(shù)的方法來保證提問后的等待，慢慢地就會形成提出問題后等待的習慣。

2、學生回答后的等待

大部分教師在學生做出回答后，馬上給予反饋，或繼續(xù)下一步，如果在學生回答問題后，能夠等待3-5秒，給學生一段思考的時間，學生傾向于對他們的答案進行詳細闡述，他們的答案會變得更加復(fù)雜，他們會用證據(jù)來支持他們的答案。有時，他們可能開始對自己的答案的發(fā)問，對自己的答案進行評價，這表明了學生在進行更深一步的思考。同樣，這段等待時間能夠讓教師思考對于學生有幫助的反饋。

同時，高水平的問題所要求的腦力活動越復(fù)雜，往往會要求越長的等待時間。等待時間的增加能夠促進教師和學生的口頭問答達到更高的認知水平。另外，等待時間的應(yīng)用和問題的水平之間也存在某種聯(lián)系，因為學生的回答越長越復(fù)雜，教師需要提出的問題也會減少。隨著思考時間的增加，教師提問的質(zhì)量往往會更高。

新教師在學生回答問題的后往往容易馬上進行反饋或繼續(xù)其他內(nèi)容，因此，教師在學生做出回答之后，應(yīng)暗示自己不要著急，有意識地等待幾秒，久而久之就能熟練掌握提問后等待這一技能。

3、語速

語速是由提問的類型所決定的，低級認知提問由于問題比較簡單，可以用較快的速度敘述。而高級認知提問是針對比較復(fù)雜的問題，除應(yīng)有較長時間的停頓外，還應(yīng)仔細緩慢地敘述，以使學生對問題有清晰的印象。如果以較快的節(jié)奏提出比較復(fù)雜的問題，學生很可能聽不清題意，就會造成混亂或保持沉默。另外，還要注意學生的年齡特點，在低年級教學中提出問題的時候要適當放慢速度，并要在語氣和表情方面適合孩子的特點。

第五、合理分配

為使盡可能多的學生參與教學活動，教師的提問應(yīng)該有計劃、有目的地在全體學生中分配，這是提問技能的又一個要素

1、選擇回答問題的學生

教師提問要面向全體學生，所提問題要具有覆蓋性14 和普遍性。在任何一個班集體中，學生性格特點及對問題的理解程度等都是各不相同的。有些學生理解力強，并善于發(fā)表自己的見解，他們往往在教師提出問題后很快舉手回答，教師對答案也比較滿意。這樣教師對他們的注意較多，樂于讓他們回答問題。有些學生理解問題并不慢，可不愿在眾人面前表現(xiàn)自己，一般不積極要求回答問題。還有一些學生學習成績較差，又不善于表達，他們往往不舉手要求回答問題，或根本不想回答，于是教師往往對后兩種人注意較少，這就有意或無意地把班級分為一小組積極參加者和一大組被動學習者，為了調(diào)動每一個學生學習的積極性，讓他們主動參與教學過程，教師必須對提問進行適當?shù)姆峙?/p>

2、教師的位置

學生在教室里所坐的位置決定了學生能夠和教師進行互動的多少。大部分的口頭互動來自于前排和其他排中間位置的學生，因為他們正處在教師的中心視野中，為了讓所有的學生都能夠參與問題的思考，教師要有意識地在課堂里走動，每隔幾分鐘就站在一個不同的位置上，從而讓沒有坐在老師視野中心位置的同學進入到教師的中心視野。還可根據(jù)教學情況，走近發(fā)言的學生和積極性不高的學生，使所有的學生都感覺到教師的關(guān)注，激發(fā)學生參加學習和回答問題的積極性。

第六、探詢反饋

1、給學生恰當?shù)膸椭?/p>

學生回答問題大體要經(jīng)過傾聽問題、理解問題、自我默答、說出答案四個步驟。學生回答問題遇到困難的時候，老師要判斷學生在哪個步驟上出了問題，并給予恰當?shù)目陬^啟發(fā)。

在傾聽問題時遇到困難，可能是學生沒有認真聽講，或有些學生集中注意力有困難，教師可能需要簡單重復(fù)一下問題，或直接詢問學生是否需要重復(fù)這個問題。

如果學生在理解問題上出現(xiàn)錯誤，可以提示學生：“你能用自己的話描述這個問題嗎？”或者“告訴我，你覺得這個問題在問什么？”如果學生仍不能理解，可轉(zhuǎn)換提問的方式或變換提問的角度。

當學生在自我默答的時候需要幫助，他們不知道回答這個問題需要用哪些知識，教師要給予必要的提示和線索，提示關(guān)鍵詞。

２、對不正確回答的反饋

學生在課堂上回答教師提問時，會受到心理、知識、16 語言、思維諸方面的影響，很驗證難確切地回答問題。不管學生的回答是否令人滿意，教師都要給予恰當?shù)姆答?。尤其對于回答錯誤的學生，教師切莫冷眼旁觀或讓學生難堪，而要適時啟發(fā)引導(dǎo)，理解學生的思想，給學生圓滿表達自己思想的機會

對于一些簡單的、記憶性的問題，如果學生給出一個不正確的答案，老師可以直接告訴學生：“回答是錯誤的”可以再請其他學生回答。這種方式對于成就動機很強的學生非常有效，他們受到挑戰(zhàn)會更加努力學習，但對于一些比較愛面子的學生來說，有時效果并不是太理想，他們可能感受到了傷害甚至是侮辱，從而導(dǎo)致學習動機、課堂參與的下降，所以教師要斟酌使用。

對于高級認知類型的問題，學生給出一個不正確的回答后，教師要帶著對學生的答案真正感興趣，以及尊重學生思維的態(tài)度來探查、理解學生的思維過程，以便修正教學，幫助學生的思維達到更高的層次。

當學生的答案模糊不清的時候，教師要進行澄清性的探查，幫助學生消除困惑，建立自信。

３、對于不完整回答的反饋

對于高級認知類型的問題，如果學生給出的回答基本上正確，但又不太完整或太寬泛、太一般的時候，說明學生回答問題的認知水平比問題要求的認知水平低，教師可以通過進一步的探查，使學生回答得更加完善，從而使學生在書籍的基礎(chǔ)上達到更高的認知水平。

４、對于正確回答的反饋

對于一些簡單的、記憶性的問題，如果學生給出一個正確的答案，老師可以直接告訴學生：“回答正確”

對于高級認知類型的問題，教師需要探查學生是否經(jīng)過正確的推理，得出正確的回答。

對于正確回答了問題的學生，根據(jù)情況，可以提出一些幫助學生進行深入思考的問題來引發(fā)學生的更多反應(yīng)和問題。

５、懸置問題

如果遇到的問題，師生無法當堂共同解決，那么教師應(yīng)當誠懇地、實事求是地告訴學生，并建議師生共同查閱有關(guān)資料，共同探尋和研究，并在后續(xù)的教學中提及和解決，切忌敷衍，更不可惱怒。在隨后教學中要提及到該問題，一方面體現(xiàn)出教師對該問題的重視和負責，另一方面，也可以讓學生看到自己對教學的貢獻，產(chǎn)生成就感和自豪感，提高了他們課堂參與的主動性和積極18 性，從而促進了他們學業(yè)成績的提高和思維水平的發(fā)展

6、恰當?shù)膽?yīng)用表揚

表揚是一種特殊類型的反饋，應(yīng)用適當能夠積極強化學生的學習行為。教師應(yīng)用表揚的時候，要注意表揚的頻率、分布和質(zhì)量等問題。

表揚需要的頻率和表揚的強化程度會隨著學生的年齡、發(fā)展和能力水平而變化。年齡較小的學生比年齡大的學生更需要表揚；成績比較差的學生比其他學生需要更多的表揚而且，表揚一定要有充分的根據(jù)，并建立在事實的基礎(chǔ)上，真誠地表達出來，才能夠起到積極的作用。因此，在學生通過努力，回答了問題的時候，教師要根據(jù)學生的情況和特點及時的表揚，尤其要關(guān)注成績較差的學生，在對他們進行表揚的時候，一定要進行具體的表揚。

五、提問技能策略 第一、設(shè)計問題策略

1、創(chuàng)設(shè)問題情境

問題的最好載體是情境，新課程大力提倡通過創(chuàng)設(shè)問題情境來展開教學，這從新課程的理念和教材的編寫方面都可以得到充分的反映 因此，設(shè)計問題的時候，在根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容和學生的認知水平確定問題的基礎(chǔ)上，把這些問題與學生的生活經(jīng)驗、懸念、矛盾等情景結(jié)合起來創(chuàng)設(shè)生動、富有情趣的問題情境，能夠更好地激發(fā)學生的興趣，促進學生思維。教師要在平時注意積累，看到或聽到有趣的事情記錄下來，有了豐富的素材，教師創(chuàng)設(shè)問題情景也就能夠得心應(yīng)手了。

2、循序漸進、難易適度

提問設(shè)計要遵循由淺入深，由簡到繁、循序漸進的原則。問題太淺，引不起學生興趣，學生也不思考；問題太難，高不可攀，學生也不會動腦筋。因此，對那些難度較大的問題，一定要精心設(shè)計，分解成一系列由淺入深、從易到難的小問題。

提問考慮難易適度必須與學生原有知識相關(guān)聯(lián)、相銜接，使“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”，這樣學生的知識和能力就都能得到發(fā)展。教師創(chuàng)設(shè)的問題難度要略高于學生原有的認識水平，把問題巧設(shè)在“學生跳一跳，果子能摘到”的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生心理造成一種未知的需要，從而把學生的注意、記憶、思維、活動引入最佳狀態(tài)。

3、問題量要適度 第二、提出問題的策略

1、創(chuàng)設(shè)良好的課堂氣氛

課堂氣氛對學生的智力活動影響很大，創(chuàng)造良好的課堂氣氛是啟發(fā)學生積極思考問題的前提。民主、和諧、融洽的課堂氣氛會使學生的情緒處于最佳狀態(tài)，促使學生積極主動地思考問題；而過于嚴肅和單調(diào)、呆板的課堂氣氛則會影響學生的學習積極性，抑制學生回答問題的欲望。如何才能創(chuàng)造良好的課堂氣氛呢？

（1）教師的態(tài)度

教師在課堂上的態(tài)度直接反映著師生之間的關(guān)系，也直接關(guān)系到課堂氣氛。老師和藹的態(tài)度和表現(xiàn)出對學生參與感興趣的態(tài)度能夠消除學生對回答問題的恐懼心理，自然就思維活躍，思維敏捷，主動參與學習，與教師互動。

（2）教師的語言

語言親切是創(chuàng)設(shè)良好課堂氣氛的重要條件，老師語調(diào)愉悅，聲音親切柔和，感情豐富，能吸引學生集中注意力；老師語匯豐富，提問和解答流暢自如，形容得當，措詞清新，妙語橫生風趣幽默、詼諧，能極大地調(diào)動學生的學習興趣；語言精練，對每個詞句都能加以斟酌推敲，言簡意賅，能激發(fā)學生的思維。在問題的解答上，老師的聲調(diào)要有高有低，節(jié)奏有快有慢。

（3）教師的“糾錯”

教師的“糾錯”行為能夠影響課堂氣氛，教師如果粗暴地對待回答錯誤的學生，學生可能會沮喪、甚至一蹶不振，而課堂氣氛可能也會因此變得壓抑、沉默。

教師的糾錯行為也直接關(guān)系到課堂教學的效果。錯誤是正確的先導(dǎo)，錯誤是通向成功的階梯。對于“錯誤”帶來的教學機遇，每個教師都才能夠碰到，不同的處理方法所得到的教學效果是完全不同的。

教師對待學生錯誤的回答，要有良好的心態(tài)和一雙“慧眼”。要把錯誤看做是學生自己創(chuàng)造出來的寶貴資源，充分利用好這一財富，變學習中的錯誤為促進學生發(fā)展的資源。

2、確保學生的主體性

課堂提問是課堂教學的主要手段，尤其應(yīng)當體現(xiàn)這一精神，在課堂提問中要從以下幾個方面充分發(fā)揮學生的主體作用，確保學生的主體性

（1）鼓勵學生提出問題 學生提出問題能夠增強學生主體性，培養(yǎng)積極思考的習慣，學生提問，是從學生個體的實際需要出發(fā)，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。啟發(fā)學生提出問題比教師自己提問更為重要，教師要適時引導(dǎo)學生提出問題，不能怕影響教學進度而壓制學生提問，堵塞學生思路。對于那些不按教師設(shè)計思路解答問題、別出心裁、另辟蹊徑，而又能得出正確答案、具有創(chuàng)新精神的學生，教師要給予充分的肯定和鼓勵，不能把學生的思維強行拉回到教師自己原先所設(shè)計的軌道上來。

（2）將提問和對話相結(jié)合

對話是提問的延伸，不是簡單的一問一答，而 在提問的基礎(chǔ)上，教師和學生、學生與學生之間形成相互問答，教師可以了解學生的思維過程，學生可以提出自己對問題的看法，“對話”體現(xiàn)了“關(guān)注每一位學生發(fā)展”的新課程核心理念。，開放性的問題、涉及高級思維過程的問題容易和學生形成對話，老師在對學生回答進行反饋的時候，引導(dǎo)學生和老師對話。

對話中，教師要善于通過對話來提示學生的內(nèi)心世和內(nèi)存的族過程，要激發(fā)他們的參與欲望和表現(xiàn)熱情。在對話和會話的過程中，教師既不要過于控制而影響學生觀點的產(chǎn)生、影響思維火花的閃耀，也不要過于冷淡，參與太少而放任自流，而是要剛好接近于促進課堂發(fā)展恰當平衡。

（3）要關(guān)注每一個學生

教師要針對學生的不同程度提出相應(yīng)的，有一定難度的問題，使學生都能在自己已有的知識水平上經(jīng)過努力回答出來，得到相應(yīng)的提高。教師所提出的問題，對尖子生可以合理“提高”；對普通生可逐步“升級”，對后進行可適當“降級”，從而使全體學生都可獲取知識的需要。

3、把握提問的時機（1）選擇恰當?shù)臅r機

孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！弊罴烟釂枙r機，就是在學生的“憤”、“悱”之時。這時提問定能促使他們積極思維，反復(fù)求索。

在實際教學中，教師可綜合三個方面的情況，把握恰當?shù)奶釂枙r機。首先，根據(jù)學生在學習過程中顯示出的心理狀態(tài)來提出問題。學生思維無法突破時；當學生無法順利實現(xiàn)知識遷移時；當學生疑惑不解、一籌莫展時；當學生有所感悟、心情振奮、躍躍欲試時提出問題。其次，結(jié)合教學內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)恰當?shù)奶釂柷榫?，在教學內(nèi)24 容的關(guān)鍵處、疑難處、精華處、矛盾處提出問題。第三，根據(jù)教學進程中的具體情況，如復(fù)習舊知識、導(dǎo)入新知識、由淺入深、由理性認識上升到感性感性認識、師生互動等過程中靈活選擇提問的時機。

（2）選擇恰當?shù)幕卮鹫?/p>

教師提問既要有普遍性，又要有針對性，要因人而異，有的放矢。在選擇回答問題學生的時候，教師要注意學生的神態(tài)表情，對于已經(jīng)舉手，躍躍欲試的學生，可先點名發(fā)言。對一些性格內(nèi)向、不愿舉手的學生，教師要多給他們一些發(fā)言的機會，使他們從中受到鍛煉。

4、提問方式多樣

教師在課堂上可以采取靈活多樣的提問方式，活躍課堂氣氛，駕馭學生思維，豐富課堂教學內(nèi)容，使提問不呆板，不落俗套，激發(fā)學生的學習興趣和學習熱情。

根據(jù)教學目的、問題的內(nèi)容、學生以及課堂氣氛等情況，可以采取以下不同的方式進行提問：

（1）直問

“直問”就是直截了當?shù)靥岢鰡栴}，屬于敘述性提問，有助于集中學生的注意力。在引入新課、復(fù)習鞏固及講解分析時，常用直問法，這種方式應(yīng)用十分普遍，但是，這種提問直來直去，缺少趣味，在一堂課中若運用太多而無變化，往往較枯燥，不容易活躍課堂氣氛。

（2）曲問

曲問也叫“迂回提問”，就是運用“迂回戰(zhàn)術(shù)”變換提問角度，從問題另一個側(cè)面發(fā)問，讓思維拐個彎。曲問在此而意在彼，是學生開動腦筋，通過一定的思考后才能回答，這種提問有助于澄清概念和規(guī)律，疏通思路。

（3）反問

反問即有意從相反的方面提出假設(shè)，以制造矛盾，引發(fā)學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識，反問具有誘導(dǎo)性和隱含性，反問是對學生言論行為的前提的提問，引導(dǎo)學生思考。反問針對學生對基礎(chǔ)知識、基本技能或是某一問題的糊涂認識和錯誤癥結(jié)發(fā)問，步步進逼，使學生翻然醒悟，達到化錯為正的目的。

（4）誘導(dǎo)提問

誘導(dǎo)提問是老師的問題含有誘導(dǎo)的信息，學生在教師的誘導(dǎo)啟發(fā)下獲得問題答案。誘引的方式可以是引起好奇，誘發(fā)興趣；或設(shè)疑引導(dǎo)，誘發(fā)思考；或巧設(shè)情景，誘發(fā)想象和創(chuàng)造；或誘發(fā)情感，陶冶心靈；或提供思路、暗示結(jié)論，或者進行比喻、類比、誘導(dǎo)學生安排好正確26 的方向進行思維。

? 從情景入手，使學生產(chǎn)生強烈的未知欲 ? 設(shè)疑引導(dǎo)，誘發(fā)思考 ? 巧設(shè)情景、誘發(fā)想象和創(chuàng)造。? 誘發(fā)情感，陶冶心靈

? 提供思路，暗示結(jié)論，或者進行比喻、類比引導(dǎo)學生正確思考。

（5）追問

追問是在學生回答了老師提出的問題后，教師根據(jù)學生的回答，有針對性地進一步的引申提問。在課堂教學中，教師常常采用追問的策略。追問可以激發(fā)學生的興趣，放大學生對問題的思考過程；老師也能夠更加關(guān)注學生，啟迪學生的思維。

恰當?shù)卦O(shè)計追問的問題和把握追問的時機。要使追問有效，可以這樣做：

（1）于閃光點處追問。發(fā)現(xiàn)學生的回答有思考的獨特視角，可以順著學生的思路問為什么這樣想。

（2）于深入點處追問。發(fā)現(xiàn)學生的回答有待深入的很好的想法或視角，可以繼續(xù)追尋問題答案。

（3）于欠思處追問。學生由于這種或者那種原因，在思考問題時，借鑒別人的較多，缺乏自己的見解，可以繼續(xù)進行啟發(fā)提問。

（4）于歧義處追問。老師要善于發(fā)現(xiàn)學生對一個問題產(chǎn)生的歧義，巧妙地引發(fā)他們之間的爭論，引導(dǎo)他們在爭論中求真知。

不是學生所有的回答都要繼續(xù)追問，有價值的問題才需要深入下去。因此，追問的問題應(yīng)該是教師選擇的問題，這種選擇大多是課堂生成的，是難以完成依靠預(yù)設(shè)的，因此教師的成熟度將制約對問題選擇的合理程度，從這個意義上說，追問也是教學藝術(shù)的體現(xiàn)。

第五篇：課堂提問

課堂提問初探

課堂提問是課堂教學的重要手段之一，好的課堂提問就是一種教學藝術(shù)，“凡善教者，必善問”，問題設(shè)計得好，可以起到“一石激起千層浪”之效，使教學任務(wù)順利完成：一旦問題提得不當，課堂氣氛有可能如“石沉大海無影蹤”，使課堂教學無法進行下去，教師也將處于尷尬局面之中。那么怎樣進行有效的課堂問題設(shè)計呢？筆者在執(zhí)教《雪地里的小畫家》一課時，進行了兩種不同的教學設(shè)計和嘗試，對于課堂有效問題進行了初步的探討。

一、有效問題從優(yōu)化情景創(chuàng)設(shè)、激發(fā)樂學興趣中開始

問題的設(shè)計要抓住孩子“樂玩”的天性，激發(fā)興趣，在愉快的氛圍中進入情境。

教學設(shè)計一：孩子們，你們見過下雪的景象么？今天就讓我們一起重溫下雪的美麗景象。（課件出示：多幅雪景圖伴著音樂陸續(xù)出現(xiàn)。）

下雪的景致是美麗而富有意境的，但對于南方的學生來說，下雪卻不得不說是一件罕有的生活體驗。因此單從下雪美景的畫面人手難以引起孩子的共鳴和激情，缺乏深層的體驗和真實的情感。

教學設(shè)計二：冬天來了，天氣越來越冷，但我們班的小朋友上課還是笑瞇瞇，精神滿滿的，冬爺爺讓老師給笑瞇瞇的小朋友們帶來一份禮物，瞧！你看見了什么？（雪景圖片，營造下雪的氣氛）哇，雪地里可真漂亮，還很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由發(fā)言）收到這份禮物，小朋友們可真高興啊，你們一定會忍不住說“下雪啦，下雪啦。”（輕聲讀得特別棒！我聽出了你的歡快。）下雪啦，不僅小 朋友們很開心，小動物們也很高興，瞧，他們來了——（出示：雪地里來了一群小畫家。）

將“雪景”作為禮物既勾起了他們收到禮物的快樂情緒，更拉近了孩子與文本間的距離，切實從孩子愛玩樂的天性出發(fā)，抓住了下雪的體驗對于孩子來說，不是雪花很美很夢幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快樂。這種倚靠孩子天性、抓住孩子興趣、貼近孩子心靈的情景創(chuàng)設(shè)，引起了他們對課文的興趣。

二、有效問題在優(yōu)化課堂任務(wù)、彰顯梯度教學中深入

針對學生不同的接受能力，關(guān)注個體差異，在問題設(shè)計上要彰顯梯度教學。梯度教學既能讓孩子深層接近文本，又能讓他們跳一跳，摘“蘋果”，學習效果自然不言而喻。

在兩堂課中，筆者設(shè)計了兩種不同的教學形式。很多時候，教師在問題的設(shè)計上，過多地注重了結(jié)果，卻忽視了過程的重要性；過多地注重了實效，卻忽視了兒童的趣味性，過多地注重了“我要得到什么”，卻忽視了“孩子需要什么”，于是這樣的思索引領(lǐng)著我改變了自己的教學策略。

策略一：從已知到未知，充滿了自信和求知

“小畫家們也迫不及待想認識小朋友們了呢，那就讓我們快快打開課本第123頁，第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”

孩子對于已知的情感是自信的基礎(chǔ)，孩子對于未知的情感是探索的追求，由已知的經(jīng)驗走進未知的世界，是孩子樂學的前提。筆者首 先拋出一個問題“第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子們紛紛舉手說著自己的辦法，有讀拼音，有問同桌，還有問問老師，形式多樣，這不僅是方法的交流，更是為孩子在已知和未知之間搭建了“探索學習方法”橋梁。

策略二：一步一個腳印設(shè)計問題，讓學生跳一跳，摘蘋果

生本課堂要求我們不僅要關(guān)注上課積極發(fā)言、樂于學習的學生，更加需要關(guān)注到在學習上存在一定困難的學生。在文本閱讀上引發(fā)學生興趣是基本，同時在文本問題的設(shè)計上注意難度、梯度，更能使得全體學生全情投入閱讀之中。

（一）問題設(shè)計體現(xiàn)啟發(fā)性，注意難度

提問就是要調(diào)動學生思考，讓學生跳一跳摘蘋果。也就是說，問題解決所需要的要超過學生原有的知識層面，但又不能遠離。不能過于簡單，不能引發(fā)學生思考：也不能過難，讓學生如墜云里霧里，反而導(dǎo)致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的。提問應(yīng)能讓學生調(diào)動已有知識和方法，通過努力來解決新的問題，并能體現(xiàn)個性，展現(xiàn)創(chuàng)造力。

（二）問題設(shè)計體現(xiàn)層次性，注意梯度

特級教師錢夢龍說過：“先問一些比較易懂的問題，讓學生嘗到解決問題的樂趣，再逐步加大難度，這樣，同學們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己面前了。于是他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了?！比纭堆┑乩锏男‘嫾摇返?設(shè)計中，在文本的朗讀，設(shè)計了如下三個梯度：

1、讀課文，拿起筆，圈圈小畫家的名字。（動手動腦，增加了對文本的熟知度。）

2、訓練句式：你能不能用這樣的句式來說說，出示“雪地里的小畫家有____，有____，有____，還有____。”（在原有基礎(chǔ)上有一定的提高，訓練對句式的掌握，訓練句子的完整表達。）

3、請四位小朋友來當當能干的小畫家讀一讀，找找他們都畫了什么？（通過朗讀來反復(fù)接觸文本，提升朗讀能力的同時，使得學生對于文本有進一步了解。）

4、“冬爺爺?shù)纳斩Y物”情景創(chuàng)設(shè)。（與文本對比閱讀，激發(fā)孩子再一次品讀的興趣，并進一步思考，探究其中的奧秘。）

教學不僅要讓學生學會解決問題，掌握方法，更重要的是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力。課堂提問是一門學問，沒有固定的模式，只有不斷摸索實踐，才能提高自身教學水平，充分發(fā)揮其在教學中的效能，真正地提高課堂教學的有效性。