第一篇：課堂提問的藝術性

小學數學課堂教學提問的藝術

一、課堂提問的分類及作用。

數學課堂提問可從不同的角度分為若干不同的類別。

1、按提問在課堂教學中所起的作用分類。

(1)復習型：這類提問主要用于讓學生回憶舊知識，為新課做知識上的準備和鋪墊，有承上啟下的作用。

(2)引入型：這類提問的作用是引入新課,引發學生的認知充突。顧泠沅經驗“讓學生在迫切要求下學習”，就特別強調這類提問的作用。

(3)啟發型：這是為啟發學生理解知識、理清思路而進行的提問。(4)診斷型：主要用于診斷學生的認知前提，反饋學生對知識的掌握程度。

(5)強化型：為鞏固學生對重點、難點知識的掌握程度而反復進行的提問，屬于強化型提問。

(6)調控型：當學生的思維出現偏差時，一個提問可使學生的思維及時得到調整；當學生在課堂上出現開小差時，一個提問可使學生的注意力得到集中。

(7)質疑型：對學生得出的錯誤結論提出一個反問，可使學生自我否定，引起認識上的矛盾沖突，進而認真思索，不斷地糾正認識上的偏差，調節學習進程以尋求正確結論。

(8)展示型：這類問題主要用于核對答案，最常見的用法是當大家同時完成某一解題任務時，讓一個同學展示自己的答案，這樣便于了解學生掌握基礎知識的程度，并能訓練學生運用知識解決問題的能力，并以此達到集體訂正的目的。

(9)求異型：求異思維能力是現代人應具有的一種素質，也是創新教育所追求的目標。求異型提問除了能培養學生的求異思維能力、幫助老師發現人才之外，學生的巧思妙解還常常對教師有所啟發，有利于教師提高自己的教學水平。常見的提法是：還有別的解法嗎？看誰解題方法多？

２、按所提問題的種類可把提問分為以下類型：

判別性提問：主要用于讓學生運用所學概念、定義、定理、公式、公理做出判斷，其典型的提法是：“對不對？”“是不是？”。

敘述性提問：主要用于讓學生對所提問的內容做出完整準確的敘述，例如，經過一系列的推理論證后，讓學生總結出法則或方法。其典型提法是：“這個過程所揭示的規律是什么？”，“你發現了什么規律？”。說理性提問：主要用于讓學生對某一問題講清道理，其典型提法是：“為什么？”。

二、優化課堂提問效果，應注意以下幾個方面。１、目的明確，語言清晰。

課堂提問必須以教學目標為指南。教師在備課的同時，還要設計好提問的目標，講究提問的藝術。因此每一次都要以落實教學目標，完成教學任務為宗旨。根據教學的要求，可設計目標明確的提問，如提前測評中的摸底提問、知識理解的啟發性提問、觸類旁通的發散性提問、歸納總結的聚斂性提問等。如在講四邊形的內角和定理時可這樣提問：你能根據三角形的內角和定理推出四邊形的內角和定理嗎？如何把四邊形轉化為三角形？這樣既引出了四邊形的對角線，同時也推出了四邊形的內角和定理。目的明確了，同時還要注意提問的語言藝術性，既要能準確表達問題的意圖，又要力求清晰簡練，切勿含糊不清。例如一位老師在提問“對頂角相等”這一性質時，問：“相交線有何性質？”這樣提問令學生無所適從，因為課本上沒有明確“相交線的性質”這一具體內容，學生也不知從哪個角度去回答相交線的性質。發問時，對句子較長的問題或較難理解的問題，應適當重復一遍，以免使學生養成不注意聽講的習慣。

２、深淺適度，層次分明。

提問的根本目的在于發展學生的思維，要發展思維，就要求提出的問題要面向學生思維的最近發展區。問題太容易，不利于鍛煉思維；太難，學生答不出，失去了提問的意義，這就要求教師在備課時設計的提問要深淺適度，所提問題應該是由表及里，由淺入深，層層深入，環環緊扣；體現出知識結構的嚴密性、科學性、條理性，從而給學生以清晰的層次感，使學生在教師的引導下，由未知到已知層層推進，步步深入。對于重點難點知識，教師要設計一些鋪墊性小問題，搭橋鋪路，幫助學生起跳。

３、靈活設問，把握時機。

首先，課堂提問應根據學生在學習過程中顯示出的心理狀態來加以把握。課堂提問的良機主要表現在：當學生正在“心求通而未得，口欲言而不能”的時候；當學生受舊知識的影響，無法順利實現知識的遷移時；當學生注意力不集中時；當學生心情振奮學習熱情高漲時；當講到知識的重點、難點、關鍵處時；當講到知識的規律處時；當講到知識之間的聯系處時；及時質疑發問，可牽一而動全身，起到事半功倍的效果。其次，教師應該多問“這個問題你是怎么想的？”而不因老是問“還有別的方法嗎？”。因為前者是一個沒有標準答案的問題，人人都可以回答，并且有利于創新思維的發展，而后者只有知道答案的人才能回答。

４、留空思考，反應及時。

學生對老師提出的問題，總有一個思考的過程，因此從問題提出到點名讓學生回答應有一個適當的停頓，至于停頓的長短，可根據問題的難易程度和學生的反應情況（如舉手情況）而定。對于學生的回答，教師應做出及時的明確的反應，評價是提問的有機組成部分，切不可低估其作用。當學生流暢完整的作答時，一句極普通的“很好”可以調動起學生的學習積極性；當學生的回答與眾不同，富有創新時，一句贊許的話也會使之倍感成功的歡樂。同時，及時的反應還便于學生找到自己學習上的不足，促進學生良好學習習慣的養成。

５、形式多樣，面向全體。

同一個問題可以從不同的角度來設問，教師在設計提問時，要善于變化提問的角度，促使學生對知識的深入理解。提問的形式也應多種多樣，同一個問題，既可以設計成填空選擇題，也可以設計成判斷改錯題，不一定都要問是什么為什么。某一個問題既可以是師生的一問一答，也可以是同桌之間或者小組之間的互相問答。甚至也應允許學生在適當時機向老師發問，“不問不知，不問不識”（東漢王充語），好問是學習數學的可貴品質，要精心加以保護。提問還應注意面向全體學生，使全體學生都能積極參與，以利于全方位的提高。教師所提問題，對尖子生可合理提高；對中等生可漸漸升級；對希望生可適當降低。這樣會使全體學生都能積極思考教師提出的問題，因此，應把回答問題的機會平均分配給全班的學生，提問時應盡量避免先點名后提問，或按座次順序輪流發問，否則，被問者如臨大敵，匆忙作答，其余學生則有可能因感到與已無關而不積極思考。

三、誘導思維，發展智力。

提問的內容是否具有啟發性，這是提問能否利于學生智力發展的決定因素。教師設計的問題過淺，則學生無需動腦；過深則無從動腦；過淡則無意動腦。因此，教師在教學中應以發展思維為主線，規劃教學中的提問，切記隨便發問“是不是、對不對”，教學提問必需有效的促進發展學生的分析能力。提問的內容必需能夠激發學生強烈的求知欲，達到誘導思維，發展智力，培養能力的目的。

四、分清難易，因人設問。

課堂提問應從教材和學生的實際出發，量體裁衣。老師在設計問題時，要講究實際，充分考慮問題的內容和難度，找程度相當的學生回答，倘若信口點名，則常常造成難題碰到差生，容易題碰到優生，這兩種情況都不利于調動學生的學習積極性。

五、正面引導，不帶私情。

課堂提問不宜搞突然襲擊，應保持課堂的穩定與學生心理的輕松，使學生始終有一個良好的學習心態，從而保證課堂教學的順利進行，不要假借提問實行懲罰，給學生一個難堪，這不僅不利于教育學生，而且易挫傷學生的積極性，反而引起學生的反感，嚴重妨礙師生關系；同時也不要老是面對幾個重點生提問，因為大多數的初學生都希望在全班面前展露自己的才華，倘若這些學生連續幾節課、幾周、甚至整個學期未被老師提問到，他們往往會不去思考，而且易產生師生間的隔閡。教師提出問題后，不要急于求成，要給學生思考時間，學生一時答不出來，要有耐心，不能諷刺挖苦學生，更不能體罰學生，要進行正面引導、啟發，只要答對一點點都應加以表揚，以保護學生的學習興趣和積極性。

“數學是思維的體操”，而問題是思維的起點，也是思維的動力，能夠科學地設計課堂問題，就可以及時喚起學生的注意，促進學生知識的遷移，創造積極的課堂心理氣氛，提高教學效率。

孫麗靖

二〇一七年六月

第二篇：小學數學論文,優化課堂提問,提高教學藝術性

小學數學教學論文，數學課堂教學論文

優化課堂提問，提高教學藝術性

課堂提問是小學數學教學中進行啟發式教學的一種主要形式，是教師們經常運用的教學手段，是“有效教學的核心”。課堂提問既是教學手段，也是解決問題的中介，更是一種教學藝術。那么，如何提高這種教學藝術性呢？這就需要優化課堂提問。優化課堂提問主要從以下幾方面著手：

一、課堂提問的問題設計要富有藝術性。

小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，也是教師上課經常使用的教學方法，但并不是每一位教師的每一次課堂提問都是有效地課堂提問。只有那些經過教師精心設計、恰到好處的課堂提問，才能有效地激發學生的好奇心和想象力，燃起學生對知識的探究熱情，從而極大地提升課堂教學質量。那怎樣設計課堂提問的問題才能達到這種效果值得我們去探索和思考。

1．問題設計要少而且精。

在課堂教學中，由于諸多原因，經常會出現不該問而問，低效的重復性應答式的提問，以問代講滿堂問的現象較為普遍。這種現象的發生與教師的問題設計有很大的關系。

教師的設問如果沒有明確的目的，隨意發問，就不能發揮相應的價值和作用。教師設計的課堂提問的問題應該突出實質性問題，抓住那些“牽一發而動全身”的關鍵性內容，進行設計問題。問題設計的“精”就體現在教學的關鍵處，理解的難點處，問題的矛盾處，思維的轉折處，探索的規律處。

例如在學習循環小數這一知識點時，學生一般會認為只要是數字有規律的重復出現，就認為是循環小數。針對學生的這種認識，教師設計這樣一個教學環節，3.14141414是循環小數么？0.12012012012??是循環小數么？學生的回答：是與否爭執不下，于是組織展開討論。這兩個問題設計足以加深學生的思維，對正確理解循環小數的意義非常有幫助。

2問題設計要富有趣味性。

“新課標”指出，關注學生的生活經驗和興趣，通過現實生活的素材引入新知，使抽象的數學知識具有豐富的現實背景，努力為學生提供生動活潑的材料和環境。教師設計的問題要把教材內容和學生熟悉的、感興趣的活動場景有機的結合在一起，只有這樣，才能激發學生的學習興趣，讓學生體會到生活中處處有數學問題。

如：在教學一億有多大時，我首先提問：“一千克大豆有多少粒？由于學生們都生活在農村，雖然回答得不是很確切，但是大多數同學的回答基本接近準確數。等問題進一步升級，問一億粒大豆到底有多重時，多數同學陷入迷惘的狀態，只有少數同學是用猜想的答案作了回答，與實際的數量相差很大。一億粒大豆到底多重呢？同學們想不想探究一下？借助學生身邊熟悉的材料和環境步步發問。激發了學生進一步學習和探究知識的欲望。

一．

課堂提問要把握時機，擇好對象，掌握技巧。

來源：(http://blog.sina.com.cn/s/blog_62f295320100k56p.html)-優化課堂提問，提高教學藝術性_zhangcuie_新浪博客

1.準確的把握提問的時機。

掌握提問時機，就是教師要善于利用或創設一個最佳時刻，提出問題，使問題在解決的同時，喚起學生內心解決問題的向往，從而發展學生思維。一般來講，當學生的思維受到阻礙時，或者當學生需要反思時，再或者當學生的思維需要提升時，這些可就是教師提問的最佳時刻。教師要善于察言觀色，及時發現最佳時刻，問到關鍵處，問出水平來，并留給學生思考的空間。

比如在教學圓柱的體積時，先請同學們結合長方體、正方體的體積公式，大膽猜想一下圓柱的體積計算公式。預設：也是底面積×高，如何來驗證我們的猜想呢？這時學生的思維有可能受阻。老師有了下面的發問：“請大家想一想，在學習圓的面積時，我們是怎樣推導出院的面積計算公式的？”及時為學生的思維指明了方向。

2．提問要面向全班，注重全體性。

《數學課程標準》指出：數學教學的基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展。所以，教師的課堂提問要堅持全面性原則。提問要面向全體學生，調動每一個學生思考問題的積極性和主動性，讓學生敢于發表自己的見解和不同的意見，并鼓勵學生發問，培養創新精神。

課堂上要注意防止成績好，性格活潑的同學控制課堂，這些同學反應靈活，一般會在很短的時間內回答問題，這時候教師不能立刻向下進行，還應該照顧那些能力較差，性格內向的同學。在選擇回答對象時，要注意照顧學生本身的個體差異。對于一些認知、理解、應用型的題目，應該提問學習稍有困難的學生，以此來了解他們學習新知識的情況。對于一些需要分析、綜合和評價型的問題，提問時應該傾向于學習好的同學，這樣能夠激發他們的積極性，提高思維能力。

3.提問要注意掌握必要地技巧。

課堂提問的目的是為了調動學生思維活動的積極性，那是不是“一對一”的問答局面或者是先提名后提題或者是按照一定順序的提問就可以達到這樣的效果呢？答案是否定的。

教師需要用多樣的提問方式來進行課堂提問。當學生的思維受阻時，需要用“引問”的方式引出問題；當學生對問題停留在表面認識上，需要反思時，教師可以通過“巧問”來引導學生及時進行反思；當學生的思維需要提升時，教師就要通過“追問”來引導學生步步深入。

例如：教學三角形的內角和的導入時，可巧設懸念：讓學生出題考老師：已知三角形中任意兩角的度數，師很快的說出第三個角的度數。或者，知道直角三角形中其中一個內角的度數，很快說出另一內角的度數，看到老師回答的如此迅速，學生很是驚訝。教師因勢利導：想不想知道其中的奧妙？這節課我們就來解決這個問題。恰當的巧問在小學教學活動中起到十分重要的作用，因為它能夠激發學生學習的學習欲望。

三、課堂提問要注意使用有效評價。

課堂提問是落實知識的一種手段，也是及時反饋的一種方式。如果教師只管提問，不顧效果如何，那么再好的問題設計也會大打折扣。作為教師要“善待”學生的回答。學生的回答只要是其真實的想法，教師首先對學生進行充分的肯定，然后再對問題本身采取有效地解決策略。對于學生頗為獨到的見解，不僅要表揚學生的積極思考的精神，還要表揚他提出的問題的價值所在，進而使學生學會深層次地去思考問題。

教師要正確使用評價語言，并在評價時應帶有濃濃的情感，從不同角度給予肯定。若學生答對了，教師可以這樣激勵學生：“你真棒！”、“你的想法與老師想的一樣！”??；若學生答錯了，教師也可以這樣鼓勵學生：“沒關系，你是一個愛動腦筋的孩子。”、“你的答案雖然不是很完美，但看得出你是一個善于思考的孩子。”??；若學生的回答很有創意，教師更可以大聲贊揚學生：“你的回答很有創意”、“比老師厲害多了！”??。

評價方式是多樣化的，切不可對學生的回答不置可否，若學生覺得答與不答、對與不對都是一個樣，那就會降低課堂教學效率，影響學生的主動參與學習。教師在課堂上要善于挖掘學生回答問題時的思維閃光點，同時注意評價的客觀性，及時進行指正。雖然有時學生的回答不是預設的結果，但教師對學生的回答不予否定，而是給予親切的評價，這才是成功的關鍵。

總之，教師要預先設計好問題，使之少而精卻不乏趣味性并在課堂上把握住時機，選擇好對象，運用一定的技巧將此呈獻給學生，最后對學生的回答給予有效地評價。這樣，每一個提問才會問出“學問”，問出“精彩”，問出“藝術”。

小學數學論文

第三篇：課堂提問

“課堂提問是課堂教學中師生間交流信息的主要活動形式之一，它的設計能比較直觀、綜合地反映教師的學科素質和教育藝術水平，高效的課堂提問可以創造和諧、安全的學習氣氛，啟發學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識①。”然而在我們目前的課堂教學中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內容簡單，只針對少數學生等。其原因在教師的教學觀念存在誤區。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進

學生的全面發展。

一、教師不良的課堂提問觀念

（一）滿堂發問、淺白直露

集中學生的注意力，使他們能夠積極思考，培養同學們思維能力。但是，再具體的課堂教學過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設計的問題沒有一點科學性，往往進行一些淺白直露的發問。看似一個問題，實則流于形式，學生根本不假思索，隨口回答。學生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉向。記得一次公開教學《我的戰友邱少云》時，某位老師總共設計了幾十個問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的。”教師又問：“邱少云身后有什么？”學生答：“有一條水溝。”老師接著問：“邱少云最后怎么樣了？”學生答：“犧牲了。”還有同學隨口說：“死了” ……這樣按教材內容推磨式的發問，雖然問得很多，但根本不能激發學生的求知欲，學生就不會去深入的思考，那學生的學習也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數的多少去評論，當然，我們也不反對教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學、是否有重點和層次性、針對性，關鍵是在情景中要有刺激思維的問題。

（二）只有部分學生具備學習潛能，只提問部分學生

閑談之余，同事們經常說起自己班學生的學習情況，幾乎都是異口同聲。他們長嘆自己班里只有少數學生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學生在課堂中提問他們，還不是耽誤時間，一節課也講不了多少，根本就完不成教學任務。其實這種說法卻正好反映出教師認為只有部分學生具備學習潛能，是教師無意地對學生學習好與學習差的劃分，并且他們對學生的這些期望已經在學生身上變為現實。教師認為某些學生有學習潛能時，就給這些學生的回答以更多的支持和表揚，給予更多的關注與耐心。這種態度被學生感受到并做出相應的反映。這樣給予高期望的學生教師眼中的好學生會更加努力地學習，相信自己在學習上真的能行，于是在課堂中也善于表達；而給予低期望的學生教師眼中的差學生則會覺得自己在學習上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學生參與了課堂交流，而其余學生只是被動地參與課堂學習過程。于是，在課堂中，學習好的學生便成了主要“演員”，大部分學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長此以往，這些學生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機會，其后果就是班里學生兩極分化的現象越來越

明顯了。

（三）、學生正確回答問題等于掌握了該內容

很多教師認為學生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內容。這看似合理，其實不然。課堂上，當學生回答出正確答案后，教師就按照自己認為的答案獲得過程進行見講解。課后，當翻開學生的作業，會發現好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結果，但忽略了學生獲得答案的過程。其實，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經掌握了該問題，學生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問題。

（四）、鼓勵學生猜測

在教學工作中不難發現，老師提出回答有關對于錯、是與否之類的問題，學生回答不出，便讓學生去猜測。特別是代數學的老師，總是教給學生一些解題的竅門，如猜測。他們認為猜測不僅會讓學生學會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據對事物現象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、略去許多中間環節轉化而成的。其結果是需要通過邏輯思維或實踐活動來加以驗證的，這與沒有根據的盲目猜測截然不同。”②雖然有時慶幸猜對，只是偶然的結果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應該平時也要注重培養這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學生做題猜測的方法，無疑是進一步強化了學生無計劃性，無組

織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問中，常常會碰到學生回答“我不知道”的現象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔心繼續追問下去會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉向其他學生。顯然這樣的提問無形中浪費了時間，卻沒有效果。這類現象其實是“從眾效應③”（即由于真實或臆想的群體壓力，個人在認識或行為上不由自主地趨于和大多數人保持一致的現象，俗稱“隨大流”）。因此，當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經形成說“我不知道”的氛圍時，學生出于兩全其美的心理，就會

更傾向于說“我不知道”。

（六）、學生不會回答時應給予過多的提示

具體教學時，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導學生最終得出答案。這一現象，教師普遍認為合理。因為學生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學生更好的回憶所學的相關內容，而且可以保護學生的面子，節省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是慢慢就會發現，當學生已經習慣教師提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問的策略

（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍

課堂中，我們不難發現，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學生的自我意識增強，越來越在意外在標準對自己的評價。怕他們回答不出問題或提不出高質量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環境氛圍下，個體更傾向真實地表現自己的想法。因為在這種情況下，學生相互信任，支持，他們之間不擔心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應對學生少評價，多支持，真誠地關心每一位學生的學習，生活，給學生創造

一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。

（二）提問要有廣泛性，平等性

這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現實教學中，教師往往只提問少數學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力。“但在教師的眼里對差生降低提問的要求可能是因材施教，可有時卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些

學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使

每一個學生都用心思考，才能最好地引導學生最高的表現，使他們得到最優發展。

（三）提問后要留出適當的思考時間

課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學生回答，而要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說，“對于考察學生對已學知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點的問題，等待時間要稍長一點。研究表明，當教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，好學生給出更詳細的答案，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等④。”但在等待時需要注意，因為隨時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態中，即

已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。

（四）應對“我不知道”回答的策略

針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態。

1、重復該問題

當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復該問題比僅僅消極接受學生“我不知道”的反復更為有效。重復該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗

意味，以免使學生產生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學、厭學。

2、原意不變，改變問題的措辭

恰當的做法是適當改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學生高標準的要求，而且也能給學生造成一定的壓力促其認真思考該問題，做出嘗試。

3、縮小提問的范圍

當重復問題和改變問題的措辭都不能使學生有所回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分

理解該問題。這時恰當的縮小提問范圍是合適的。

還是大部分學生都不會？然后繼續課堂教學活動，但需要在課下單獨對不會的學生進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他同學也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內容進行回顧，以

找出學生沒有理解的環節，重新釋疑，使學生完全理解。

即便上述幾個相互關聯的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應對。因為堅持的結果是讓學生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當學生說“我不知道”后他還要面對教師的一系列詢問。

總之，課堂提問看似簡單，但實施起來往往有相當的難度。它既是一門科學，更是一門藝術。課堂環境隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。教師只有從根本上形成對課堂提

問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

在各門學科的教學過程中，提問始終是不可缺少的，對于某些具有思考價值的東西，學生不容易發現，經過教師提問就會引起學生的注意；有的知識較難，學生不易懂，教師就把難點和關鍵之處用疑問句式提出，引起學生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調動學生積極性，促進學生會發現問題，養成勤于思考的習慣，增強分析問題和解決問題的能力，也能使學生的思維始終處于積極活躍的狀態，有利于提高課堂教學質量。

提問是課堂教學的一個重要組成部分,也是調動學生學習積極性的重要手段。課堂提問既要有科學性,又要有系統性、藝術性。以下是我在課堂教學中的點滴體會:1.提問要新穎,要有新意例如學習完“有理數”后,呈現問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉2只,能否經過若干次翻轉使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數的運算說明其中的道理嗎?”學生覺得有趣,積極動手、動腦,積極思考。2.所提數學問題要注重知識的難度水平所提數學問題的難度水平要根據學生對所提問題是否能夠回答來確定,上課前應該進行充分的學情分析,了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度提問,即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發展區”———學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問既要面向全體學生又要因人而異教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題,讓全體學生都可獲取知識營養,滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第四篇：課堂提問

課堂提問初探

課堂提問是課堂教學的重要手段之一，好的課堂提問就是一種教學藝術，“凡善教者，必善問”，問題設計得好，可以起到“一石激起千層浪”之效，使教學任務順利完成：一旦問題提得不當，課堂氣氛有可能如“石沉大海無影蹤”，使課堂教學無法進行下去，教師也將處于尷尬局面之中。那么怎樣進行有效的課堂問題設計呢？筆者在執教《雪地里的小畫家》一課時，進行了兩種不同的教學設計和嘗試，對于課堂有效問題進行了初步的探討。

一、有效問題從優化情景創設、激發樂學興趣中開始

問題的設計要抓住孩子“樂玩”的天性，激發興趣，在愉快的氛圍中進入情境。

教學設計一：孩子們，你們見過下雪的景象么？今天就讓我們一起重溫下雪的美麗景象。（課件出示：多幅雪景圖伴著音樂陸續出現。）

下雪的景致是美麗而富有意境的，但對于南方的學生來說，下雪卻不得不說是一件罕有的生活體驗。因此單從下雪美景的畫面人手難以引起孩子的共鳴和激情，缺乏深層的體驗和真實的情感。

教學設計二：冬天來了，天氣越來越冷，但我們班的小朋友上課還是笑瞇瞇，精神滿滿的，冬爺爺讓老師給笑瞇瞇的小朋友們帶來一份禮物，瞧！你看見了什么？（雪景圖片，營造下雪的氣氛）哇，雪地里可真漂亮，還很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由發言）收到這份禮物，小朋友們可真高興啊，你們一定會忍不住說“下雪啦，下雪啦。”（輕聲讀得特別棒！我聽出了你的歡快。）下雪啦，不僅小 朋友們很開心，小動物們也很高興，瞧，他們來了——（出示：雪地里來了一群小畫家。）

將“雪景”作為禮物既勾起了他們收到禮物的快樂情緒，更拉近了孩子與文本間的距離，切實從孩子愛玩樂的天性出發，抓住了下雪的體驗對于孩子來說，不是雪花很美很夢幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快樂。這種倚靠孩子天性、抓住孩子興趣、貼近孩子心靈的情景創設，引起了他們對課文的興趣。

二、有效問題在優化課堂任務、彰顯梯度教學中深入

針對學生不同的接受能力，關注個體差異，在問題設計上要彰顯梯度教學。梯度教學既能讓孩子深層接近文本，又能讓他們跳一跳，摘“蘋果”，學習效果自然不言而喻。

在兩堂課中，筆者設計了兩種不同的教學形式。很多時候，教師在問題的設計上，過多地注重了結果，卻忽視了過程的重要性；過多地注重了實效，卻忽視了兒童的趣味性，過多地注重了“我要得到什么”，卻忽視了“孩子需要什么”，于是這樣的思索引領著我改變了自己的教學策略。

策略一：從已知到未知，充滿了自信和求知

“小畫家們也迫不及待想認識小朋友們了呢，那就讓我們快快打開課本第123頁，第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”

孩子對于已知的情感是自信的基礎，孩子對于未知的情感是探索的追求，由已知的經驗走進未知的世界，是孩子樂學的前提。筆者首 先拋出一個問題“第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子們紛紛舉手說著自己的辦法，有讀拼音，有問同桌，還有問問老師，形式多樣，這不僅是方法的交流，更是為孩子在已知和未知之間搭建了“探索學習方法”橋梁。

策略二：一步一個腳印設計問題，讓學生跳一跳，摘蘋果

生本課堂要求我們不僅要關注上課積極發言、樂于學習的學生，更加需要關注到在學習上存在一定困難的學生。在文本閱讀上引發學生興趣是基本，同時在文本問題的設計上注意難度、梯度，更能使得全體學生全情投入閱讀之中。

（一）問題設計體現啟發性，注意難度

提問就是要調動學生思考，讓學生跳一跳摘蘋果。也就是說，問題解決所需要的要超過學生原有的知識層面，但又不能遠離。不能過于簡單，不能引發學生思考：也不能過難，讓學生如墜云里霧里，反而導致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的。提問應能讓學生調動已有知識和方法，通過努力來解決新的問題，并能體現個性，展現創造力。

（二）問題設計體現層次性，注意梯度

特級教師錢夢龍說過：“先問一些比較易懂的問題，讓學生嘗到解決問題的樂趣，再逐步加大難度，這樣，同學們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己面前了。于是他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了。”如《雪地里的小畫家》的 設計中，在文本的朗讀，設計了如下三個梯度：

1、讀課文，拿起筆，圈圈小畫家的名字。（動手動腦，增加了對文本的熟知度。）

2、訓練句式：你能不能用這樣的句式來說說，出示“雪地里的小畫家有____，有____，有____，還有____。”（在原有基礎上有一定的提高，訓練對句式的掌握，訓練句子的完整表達。）

3、請四位小朋友來當當能干的小畫家讀一讀，找找他們都畫了什么？（通過朗讀來反復接觸文本，提升朗讀能力的同時，使得學生對于文本有進一步了解。）

4、“冬爺爺的生日禮物”情景創設。（與文本對比閱讀，激發孩子再一次品讀的興趣，并進一步思考，探究其中的奧秘。）

教學不僅要讓學生學會解決問題，掌握方法，更重要的是培養學生發現和提出問題的能力。課堂提問是一門學問，沒有固定的模式，只有不斷摸索實踐，才能提高自身教學水平，充分發揮其在教學中的效能，真正地提高課堂教學的有效性。

第五篇：淺談課堂提問

淺談課堂提問

在課堂教學中，課堂提問是每個教師都必須做的，而真正做到提問有藝術性，并獲得最佳效果，卻不是件簡單的事。

一是把握時機。提問應當是在學生對問題本身產生了興趣，和學生躍躍欲試的這兩種教學最佳時機，提問的反饋效果最好。

二是選擇對象。在整個課堂教學活動中，并不是每個學生都能回答教師提出的問題。那么，對象的選擇就應遵循一定的原則：第一，差優生兼顧。一般是中差生作主要回答，優生作補充回答，教師作最后點評。這種提問效果比較好，經常進行也能激發學生興趣。第二，提問應注意那些不聽講的學生，如交頭接耳、玩東西者，以此喚起學生的注意力。

三是選擇內容。提問內容應根據本節課的教學目的和要求，圍繞教學的重點、難點、疑點來設計課堂提問，而問題本身應體現出“精、深、活、細”的原則。“精”是指問題本身要有代表性，而切忌問題復雜。“深”是指問題本身要有一定的深度，也就是教材中最核心的部分。問題不能過難，也不能隨便提一些“是不是”之類的簡單問題。“細”是問題本身要完整、具體，符合邏輯，不要措詞含糊。“活”是指問題要深入淺出，靈活多變，以便于發展學生的思維能力，激發學生的學習熱情。

總之，從調動學生的角度來說，課堂提問的進行是課堂教學的主體部分，關系著課堂教學的成敗。好的課堂提問，其教學效果是不言而喻的。