第一篇：名師課堂提問藝術心得體會

《名師最能激發潛能的課堂提問藝術》心得體會

沙門小學

干優良

圍繞學校校本培訓《課堂提問的有效性》這一主題，本人認真研讀了《名師最激發潛能的課堂提問藝術》一書，收獲良多，現摘錄其中與大家分享。

課堂提問是藝術性很強的教學手段之一，也是課堂教學中不可缺少的一種重要手段。恰到好處的提問，可以提高老師的教學質量。全書從高效課堂提問的、切入點、提問藝術、提問方式等四個方面闡述了如何巧妙合理地提問，激發學生的潛能，讓學生的思維活起來。

書中第一部分講到提問要分層設問，有效切入，使我明白了有效提問具有科學性、啟發性、創造性、適度性、鼓勵性等特征，在實際教學過程中應保持良好的提問心境、尊重學生的提問權，努力優化提問的情感氛圍。平坦教學中，要更好地設計課堂提問點，氣氛提問的時機，選擇合適的提問方式，并對學生的回答給予及時的反饋。

第一部分感觸最深的是，“對課堂 答問多做鼓勵性評價”這一節。由于本人在實際教學中存在批評多于學識的缺點，看了這內容，知道鼓勵性評價之于學生多么重要，我們教學的目的，要使不同層次的學生都對本學科產生興趣，讓學生們積極主動地學習知識。有時，教學的一句話，一個眼神 或一舉手，一投足，都會讓學生有著不同的深刻的理解、感受和體驗。尤其是老師們的贊揚鼓勵，更是讓學生銘記在心抑或終身難忘。

鼓勵的方法有語言鼓勵法、行為鼓勵法、物品鼓勵法。但我覺得教師實事求是地分析 學生的回答２，肯定其任何微小的閃光點，忽略不成熟的回答，更是一種高明的鼓勵，而且能使學生的注意力更多地指向學習內容。

在新課程、新理念背景下，把課堂提問權力還給學生，顯得尤為重要。愛因斯坦說，發現問題比解決問題更重要。我們的學生長于做題，不善提問，不敢提問，作為老師，課堂工作重點應放在設計讓學生發現并提出問題的情景上，而不是在設計問題的本身上，應著力于培養學生發現問題的能力，教給學生提問的方法，才能真正培養、提高學生良好的提問能力。

江蘇省著名語文特級教師李吉林在課堂教學時，就常常把課堂提問權還給學生，以培養學生的提問能力。案例中李老師的課堂有靜有動，學生既能自由討論，又能靜默思考，在學生提出問題、解決問題的過程中逐步推進，最后達到高潮。教師真正做到了引導者，充分體現了學生的主體地位。美國學者布魯巴克認為，“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”我應在平時的教學實踐中勇于嘗試，逐步培養學生的主動提問的能力。

還有一則感觸較深的案例是在“提問以能激發學生興趣為根本”中講到的“分數的基本性質”一課。老師用講故事的方法引入，學生一個個聽得津津有味，在爭論豬八戒和孫悟空為什么都笑了的過程中，把分數的基本性質講清了。“興趣是最好的老師。”沒有興趣的學習是一種苦役。通過本節案例的閱讀，讓我了解了課堂提問激發學生的學習興趣的注意點：

1、要善于引導學生質疑問難，及時了解學生最關心、最感興趣的問題，再結合教材的教學重難點設計課堂提問，以激發學生的學習興趣。

2、老師的課堂提問應有助于學生想象和創造能力的發展，只有留給學生充足的想象和創造空間，學生才有施展自己才華的，才會樂于表達，積極參與。

3、課堂提問應當不斷滿足學生新的需求。

4、課堂提問必須新穎，具有趣味性。總而言之，老師若能巧妙地運用提問，問得好而精，就會激發學生對學習的興趣，讓他們積極地釋疑，學會主動去發現，探索和掌握知識。

本書的精彩部分實在不勝枚舉，不能一一道盡，不僅有精妙的理論基石，更有切合一線老師的豐富教學案例，難能可貴的是案例后面還有準確的分析，并給出了具體實施措施和方法，可以一讀再讀。初初讀了幾遍，收益已不小，更需要結合平時教學，對癥下藥、參考對照，以促進課堂提問能力。閱讀之后，精彩之外，感受之深，有詩為證：

課堂提問講藝術，激發潛能鼓勵多。方式原則千千條，還權引趣生為主。

第二篇：語文名師課堂提問藝術賞析

語文名師課堂提問藝術賞析

四川師范大學文學院：許書明

教育家陶行知先生曾經說過，“智者問得巧，愚者問得笨”。教學過程中不在于“多問”，而在于“善問”、“巧問”，循循善誘。高質量的提問是名師研究教材與設計教學時思想的結晶，它們具有角度優美、形式多樣、內涵深厚、激發力強的特點，在教學上能夠發揮出高質量的引領、激發、牽動作用，不僅可以激發學生的學習興趣，有時還可以扭轉被動的課堂局面。

語文教學是科學，又是藝術，是科學與藝術的有機結合。語文名師教學藝術是教學藝術的特殊領域。提問藝術是名師個性化教學藝術的重要內容。本文擬對于漪的“設疑反問”藝術，錢夢龍的“深題淺問”藝術，寧鴻彬的“生花妙問”藝術，鄭桂華的“換位輕問”藝術進行案例賞析。于漪的“設疑反問”藝術

于漪善于創設問題情境，提倡學生自由提問。自由提問對幫助學生們深入理解文本與牢固掌握知識和培養發展思維有很好的效果，但它對教師駕馭和控制課堂的能力要求較高。面對來自學生的各種反饋信息，教師應因勢利導，機智應對，迅速及時地作出處理，有效控制教學的進程。

教學《宇宙里有些什么》，上課伊始，于漪讓學生自由提出疑問。

生1：課文中有這么一句話，這些恒星系大都有一千萬萬顆以上的恒星，這里的“萬萬”是多少?

（一問完，全班同學都笑了。“萬萬”就是億呀，這是小學知識。提問學生非常后悔自己提這樣一個被人譏笑的問題。）

師：同學們不要笑，也不要小看這個問題，它里面有學問呢。哪位同學能看出其中的奧妙? 生2：我覺得“萬萬”讀起來響亮許多，順口多了。

師：講得好！其他同學還有高見嗎?

生3：還有強調作用，好像“萬萬”比“億”多。

（同學們熱烈地討論起來??）

師（總結）：通過對“萬萬”的討論，我們了解到漢字重疊的修辭作用，它不但讀起來響亮，而且增強了表現力。那么請同學們想一想，我們今天這個知識是怎樣獲得的呢?

（全班同學不約而同地將視線集中到剛才發問的學生身上。這個學生如釋重負，先前的慚愧、自責一掃而光，仿佛自己一下子聰明了許多。）

教師敢于讓學生“自由提出疑問”，這不僅需要勇氣，更需要具有解決各種疑難問題的能力和 1

智慧。有同學提出“萬萬”是多少后被同學譏笑，非常后悔。教師見狀機智地設疑反問：“不要小看這個問題，它里面有學問呢。哪位同學能看出其中的奧妙?”這一問題激起了同學們的合作探究活動，意外地獲得了“漢字重疊”的修辭知識。

在這個案例中，教師是信息的重組者、生成的推進者。“設疑反問”打破了學生的思維定式，讓其主動跳出原有固定的思維模式，學會從不同的方面進行思考，用更客觀的態度去分析、解決問題，進而找出正確的答案。教師以其睿智的眼光敏銳地發現了促使課堂教學動態生成的切入點，應變“設疑”，機智“反問”，既讓學生學到了新的知識，更保護了學生的自尊心，培養了學生敢于提問的精神，使原本尷尬的課堂又煥發出勃勃生機，創造了不可預演的精彩！

錢夢龍的“深題淺問”藝術

教學《故鄉》最后一段：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實，地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這話具有深刻的哲理，”學生較難理解，錢夢龍就從淺處進行提問：

師：魯迅先生所指的“路”，只是簡單的地上路嗎？

生（略作思考）：當然不是，這路還包含人生之路，社會之路。

師（啟發）：那么“路”和“希望”之間有何聯系呢？

生（進一步思考）：路是靠人走出來的，希望的實現也是要靠人的奮斗。

師（追問）：那么這句話的深刻含義是什么呢?

生（水到渠成）：希望本是沒有的，只要我們為之奮斗，便有了希望。

提問的藝術表現在不同提問類型的相互轉換：直問可以曲問，單問可以聯問，正問可以反問。在這個案例中，教師將深問變成“淺問”，從“路”的基本義著眼，引申出“路”的比喻義，再啟發學生思考“路”與“希望”之間的聯系，通過追問，學生水到渠成的理解了這段話的深刻哲理。由淺入深，一個深奧的問題解決了。所謂“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目”是也。

教育心理學告訴我們，中學生的生活閱歷尚不豐富，認知水平尚處在“初級階段”，因而課堂提問必須符合中學生的接受狀況。若問題的難度過大，學生一時無從回答，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，一定程度上抑制了學生智能的發揮。采用“深題淺問”，既可以避免這些問題的發生，而且有利于激發學生的學習興趣，促進學生的思維能力發展。錢夢龍深諳此道，對文本中一些過于艱深的問題，喜歡作比較淺易的處理。

寧鴻彬的“生花妙問”藝術

藝術的提問，要有質量，要抓住重點，觸動課文的“神經”，即牽動文章核心的主要問題，也要觸動學生的“神經”，即把學生引領到探求問題的忘我境界，以達到開發智力，培養能力的目的，這樣，課堂提問才更為科學有效而又富有藝術韻味。教學《七根火柴》，他從“主問題”入手：

師：《七根火柴》文章主要寫了兩個人——盧進勇和無名戰士，他倆誰是主人公？

（學生有說是盧進勇的，也有說是無名戰士的，各執己見。）

師：誰是主人公，是從全文分析。??無名戰士在什么情況下珍藏了七根火柴？你們知道他當時是怎么想的？

生1：他想，我要把七根火柴交給部隊。

生2：他想，這每一根火柴都能給更多的同志帶來光明和溫暖。

生3：他想，部隊有了這火柴，就能戰勝困難，走向勝利了。

生4：他想，我死了算不了什么，要讓更多的同志活下去。

生5：他想，這火柴能點燃革命的烈火??

師：注意到無名戰士是怎樣珍藏這七根火柴的嗎？這又說明了什么？

生1：他把火柴并排擺著，夾在黨證里，用硬硬的紙包好，放在腋窩里。

生2：并排擺著，是怕火柴摩擦點燃。戰士把黨證看得比生命還重要，火柴夾在黨證里，說明戰士把火柴也看得比生命還重要。

生3：腋窩里最不容易受潮，無名戰士在生命垂危的時候，為別人想得特別周到。

師：那么，到底誰是作品的主人公？

生：（全班學生異口同聲）無名戰士！

師：誰說說理由？

生：作者著力刻畫的是無名戰士，文章的主題思想主要是通過無名戰士表現出來的。

師：無名戰士，并非真的沒有姓名。作品以“無名戰士”出現，有什么用意？

生：在漫長的革命歷程中，有無數的革命先烈獻出了他們的生命，卻沒有留下姓名。作者想告訴我們，這位戰士是無數革命先烈的代表。

師：無數革命先烈為我們獻出了寶貴的生命，我們該怎么辦？同學們，你們要用行動做出回答。為了弄明白“盧進勇和無名戰士誰是主人公”？教師點撥“需從全文分析”。然后將學生的注意力引向“無名戰士”：“無名戰士在什么情況下珍藏了七根火柴？你們知道他當時是怎么想的？”讓學生到文本中找依據，并充分調動學生的想象力。進而引導學生“注意到無名戰士是怎樣珍藏這七根火柴的？這又說明了什么？”至此，“到底誰是作品的主人公”，答案已經明了：“無名戰士是主人公”，教師要求學生“說說理由”。

是什么讓學生的思維之花悄然綻放？是教師的“生花妙問”藝術。“生花妙問”不屬于“碎問”，但也不是簡單的遞進問和思維的發散問，而是圍繞“主問題”多角度多層面的“聯問”。教師通過

一環緊扣一環、一層遞進一層的提問，層層推進，逐層加深，引導學生從現象到原由，從整體到局部，最終有效地解決了“主問題”。“生花妙問”沒有淺層次的平庸化的“碎問碎答”，而是融知識學習、能力訓練和思想教育于一體，達到了文本思路、學生學路、教師教路的高度和諧統一。

鄭桂華的“換位輕問”藝術

加強語言文字的訓練是語文教學的重要任務。但是對課文中不少貌若平常但十分貼切的語言，學生往往不易體會到它的精妙和優美。這就要求教師必須精巧地設計提問，用巧妙的提問來抓住學生的思路，引發學生的智慧。

教學《散步》時，鄭桂華這樣“換位輕問”：

師：生活中，如果向別人講“一家人散步”這樣的事，一般會怎樣介紹?

生：我們全家人一起散步。

師：如果需要向別人強調散步的人員，會怎么說?

生：“我”和媽媽、妻子、兒子一起去散步。

師：作者是怎么寫的?

生：“我、我的母親、我的妻子和兒子。”

師：這樣寫，與前面的兩種相比較，讀起來有什么不同的感覺?

生：很莊重、很嚴肅。

師：對，把一件生活小事當作重大的事件來寫，如果用一個詞來形容的話，就是“舉輕若重”。這個“舉輕若重”的問題就是貫串全課的中心問題。

教師的提問緊扣課題“散步”：“一家人散步”這樣的事一般會怎樣介紹？問題貼近學生的家庭生活，自然而質樸，學生也很容易回答，但回答顯得概括而籠統。教師輕撥云霧后，學生回答： “我”和媽媽、妻子、兒子一起散步。應該說，學生的回答已經很完善了。但教師話鋒一轉：作者是怎么寫的?讓學生將自己的表述與課文進行比較，體會兩種表述有什么不同。通過感覺和理解，學生明白了“把一件生活小事當作重大的事件來寫”的訣竅——“舉輕若重”。

鄭桂華認為，學習本文只有生活經驗也是不夠的，應該讓學生學習換位思考。在這個案例中，教師讓學生借助生活經驗自己先來表述，再叫學生比照課文體會異同，這個過程意在培養學生從現象中尋找規律。這既是注重方法能力的提高，實現高效學習的需要，也是促進學生發展的必經之路。

名師提問藝術的案例就像一粒粒璀璨的的珍珠，讓人愛不釋手，久久賞玩不已。且不說這些提問藝術中蘊藏著名師深邃的教育思想和豐富的教育智慧，單是提問藝術本身所使用的高超的教學技巧，就值得我們俯下身子認真學習和借鑒，即使只取一瓢飲，便也受益無窮。

第三篇：課堂提問藝術

課堂提問藝術

課堂提問是新課改下新課程的需要，在傳統的課堂教學中，問題幾乎都是由教師提出，而新課程強調的是要給學生留下問題，培養學生的問題意識，不僅教師提問要藝術，還要讓學生學會提問題，以“問題為中心”的學習是新課程教學的一種新模式。新課程強調，通過設計真實而又具有挑戰性的開放式的問題情境，引導學生參與探究思考，讓學生通過一系列問題的解決來進行學習。具體而言，主要體現在課程改革首先要解決學生的“開口”問題，要鼓勵學生敢于發言，表達自己的所思、所想、所感。教師要創造提問的情景，讓學生意識到他們能提問，可以提問，有權提問，同時也允許老師答不出來，共同探討研究解決，使學生的學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。在《語文課程標準》中關于教學評價有這樣幾段文字： “評價的著眼點主要在于能否在活動中主動地發現問題和探索問題，能否積極地為解決問題去搜集信息和整理資料……”在評價時，要充分注意學生在解決問題的過程中所采用的思路和方法。“這些課程的評價建議均可以聚焦為--”以問題為中心。“即教學時既讓學生帶著問題走”進“教材，又讓學生提出問題走”出“教材。發現問題和提出問題，是學習的高境界。只有學生不斷地提問，不斷地提出有價值的問題，才意味著課堂教學的成功。學生從敢于問”問題“到善于問”問題“，是一個飛躍的過程，只有多問，勤問，最終才能實現這個飛躍。知識來源于問號，著名發明家保爾?麥克克里德說得好：”唯一愚蠢的問題是不問問題。“只要堅持不懈，就一定能悟出自己提問的方法，成為一個善問的人。

不論是教師提問還是學生提問都要講究提問的藝術和質量，那么提問有哪些竅門可尋呢？

（一）從教師”教學“方面看：

周恩來同志指出：”任何藝術不掌握規律，不進行基本訓練，不掌握技術，是不行的。“

課堂教學提問要注意”怎么問“的問題，就是要教師講求提問的藝術。用什么樣的方法才能使所提的問題學生樂于思考，積極回答呢？

1、次序法

這種提問是根據教材的邏輯順序，依次提出一系列的問題。在小學語文課本中，課文一般都是按事件的發生發展、人物出現的先后順序來寫的。例如小學語文第九冊《田忌賽馬》一課，根據”賽馬“這一事件的發展順序可設計以下提問：課文講了幾次賽馬？每次賽馬的情況是怎樣的？同樣的馬為什么比賽的結果會不一樣？田忌賽馬這件事使你受到了什么啟發？再如第七冊《科利亞的木匣》一課同樣采用這種方法設計：科利亞怎樣埋木匣？怎樣挖木匣？從埋木匣和挖木匣的過程中得到了什么啟示？通過這幾個問題的解答，學生既讀懂了課文的主要內容，也明白了作者的寫作目的，從而自己也受到了啟發。

2、鋪墊法

在進行一堂新課之前或解決一個主要問題時，可讓學生先完成一些鋪墊性的準備題或在主要問題下設計幾個鋪墊性的問題，這樣可以起到鋪路搭橋的作用，利于學生掌握知識，減少難度。如第八冊課文《我家跨上了信息高速路》，課前先布臵學生上網或查閱相關資料，了解信息高速路是怎么回事？了解它有什么好處？給我們的生活，學習和工作帶來了什么影響？學生做了這些準備后，再來上課，學習就很輕松，甚至還會在課上交流許多書上學不到的東西，豐富學生的知識。再如第七冊《珍貴的教科書》，為了解決課文的難點問題：教科書為什么珍貴？可設計這樣的鋪墊性問題：為什么作者在護書”部分之前要花那么多筆墨去寫當時學習條件的艱苦？為什么要詳細寫教科書的來之不易和大家爭先恐后去取書？這些情節與“珍貴”有什么聯系？

教學時，要讓學生采用不同的形式反復朗讀，感悟課文內容，體會作者的思想感情。

3、核心法

這是為了突出教材重點內容而設計的提問，目的在于解決教學中的主要矛盾。這類提問在日本稱之為核心性提問，其作用是扣住教材主要內容，明確學習重點。讓學生學習時直奔重點，體會作者表達的思想感情。如第十一冊《小抄寫員》一課中，贊揚了敘利奧小小年紀懂得關心體貼父母，勇于承擔家庭責任的美德。根據這一中心，設計問題為：“敘利奧是在什么情況下開始工作的，他為什么要偷偷地做，當他被爸爸誤解后，又是怎樣想，怎樣做的，結果怎樣？是什么力量使他堅持工作的？再如第十二冊《詹天佑》可設計這樣的問題來攻破重難點：詹天佑在主持修筑京張鐵路的過程中克服了哪些困難？只要弄清了這個問題，同學們就能全面理解課文，深刻體會到詹天佑的杰出和愛國精神的偉大。

4、對比法

對比式提問，是指將相互聯系或容易混淆的概念加以對比而設定的提問，旨在使學生認識事物的相同點和不同點。如：學習了寫景的課文《海上日出》和《夕照》后，讓學生對比：讀了《海上日出》和《夕照》，你有哪些不同的感受？從感受中體會景物所表現的獨特的美。又如從方法上設計對比的問題：《琥珀》和《黃河象》這兩篇課文在敘述順序上有哪些不同？通過比較，使學生不僅掌握了這兩篇課文的寫作順序，還從比較中明白了不同的文章有不同的寫作方法，對學生寫作有很大的啟示。

5、點睛法

所謂點睛法就是根據課文的中心句，作者的點睛之筆設問。中心句就是文章內容的總括，或是文章中心的揭示，它是作者點睛之筆。因此，根據中心句設問，不至離題太遠。例如：第九冊《小英雄雨來》一課的中心句是：我們是中國人，我們愛自己的祖國。根據這個句子設問為“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在課文中一共出現了幾次，分別是在什么情況下出現的，作者為什么要多次強調這句話？通過這幾個問題的探討，學生就能準確地把握雨來是怎么做的，為什么要這樣做？從而深刻體會出作者的意圖：即表現雨來是一個愛國的小英雄。

6、想象法

不局限于課文內容，而是根據課文內容讓學生想象，使學生對課文有更深刻的理解，更有利于豐富學生的感情，發展學生的思維能力。如第九冊《再見了，親人》學完后，為了讓學生更深入地體會中朝兩國人民之間的深厚情意，設計這樣一個問題讓學生加以想象：在告別時朝鮮人民會對志愿軍說些什么？這樣一來，學生不僅從文中知道了志愿軍對朝鮮人民說的，還通過想象內容的交流知道了這種情誼是相互的，是偉大的。又如第七冊《盧溝橋的獅子》主要寫了盧溝橋的獅子數不清，形態各異。在學習了描寫獅子的形態那段后，設計這樣一個想象問題：除了作者寫的這些獅子形態，還有哪些形態的獅子？并用“……有的……好像……”的句式表達出來。像這樣的想象提問，有一定的思維強度和廣度，使學生在學習過程中產生積極的內心體驗，有利于心理的積極發展和學生想象創新能力的培養。

7、尋究法

事情總有前因后果。根據事情的結果，對事情的原因、經過進行尋究性設問，有利于激發學生的興趣。例如：第八冊《倔強的小紅軍》一課中有一句話這樣寫到：“陳賡同志全明白了。”可設疑：他明白了什么？根據這一結果在探究其具體原因時質疑為：為什么小紅軍一直不肯上馬？為什么不和陳賡同行？為什么不肯接受青稞面？這樣探究下來，學生就弄清了事情的前因后果。再如第十一冊《草船借箭》課文最后寫到：周瑜長嘆一聲，說：“諸葛亮神機妙算，我真比不上他！”設計問題讓學生討論：諸葛亮的神機妙算贏得了一個什么結果？他的神機妙算表現在課文的哪些地方？草船借箭成功的原因有哪些？通過這樣的逆向啟發式追問，對學生在思維上的要求更高，可促進學生思維的發展。

8、破題法

破題法，顧名思義是根據題目設問。題目是文章的眼睛。它或是記敘的主要內容，或是描寫的主要對象，或是表達的中心思想，或是貫穿全文的線索。因此，根據題目設問，能達到以問促讀的目的。例如：第十一冊《索溪峪的野》一文，可以根據題目設計問題為：“野”在本課是什么意思？課文從哪幾個方面描寫了索溪峪的“野”？是怎樣寫出這種野性美的？再看第十二冊《將相和》，根據題目中＂將“"相”“和”三個字設計問題為：課文中說的“將”“相”各指的是誰？他們之間是怎樣產生矛盾的？因為什么而不和？又是怎樣和好的？以上兩篇課文設計的問題一解決，就達到了教學的目的了。

9、綜合法

綜合法就是指抓文章的重點詞句設問。重點詞句是理解文章內容、體會文章思想感情的“窗口”。教師若能準確抓住重點詞句，并進行適當的歸納綜合，設計的問題，必能引導學生透徹理解課文內容，體會文章表達的思想感情，使“文”與“道”的教學融為一體。如：第七冊的《釣魚的啟示》一課有這樣一句話：“我卻不止一次地遇到了與那條魚相似的誘惑人的＂魚”。可抓住“魚”和“誘惑”這兩個重點詞設問為：那是一條怎樣的鱸魚？有什么誘惑力？與那條鱸魚相似的誘惑人的“魚”指的是什么？你遇到過類似的情況嗎？是怎樣做的？在引導學生討論理解的過程中，學生弄清了“魚”與“誘惑”的關系，加強了思維訓練，又透徹理解了文章內容，深刻領會了文章所要表達的思想感情。

10、評論法

教師先不表態，等學生把想法一一交流后，再讓學生評價誰的看法更合理，從而啟發學生思維，概括總結出正確結論。例如：第十冊《豐碑》的學習設計這樣一個問題：軍需處長本來自己是發棉衣的，然而他卻因為沒有棉衣穿被活活凍死了，你說他是傻還是不傻？為什么？同樣《放棄射門》一課，主要講福勒在完全有把握將球踢進對方球門的一剎那，卻放棄了射門。設計問題討論：福勒放棄射門，你認為他這樣做是對還是不對？在激烈的討論和相互的交流中，有的說傻，有的說不傻；有的說對，有的說不對。教師最后根據他們說的理由，做正確的總結性的評論。采用這種方法更有利于提高學生的認識水平和語言表達能力。

11、連環法

它是指為了達到教學目的而精心設計的一系列環環相扣的問題。這幾個問題形成一個整體，幾個問題解決了，學習目標也就達到了。如：第十冊《宴子使楚》我設計了這幾個環環相扣的問題引起學生思考：宴子到楚國去見誰？遭遇到什么？楚王幾次侮辱宴子，是怎樣侮辱的？宴子為了維護自己的人格和國家的尊嚴，是怎樣反駁的？結果怎樣？只要把這些問題解決了，學生就把握了文章的主要內容，學懂了全文。

12、發散法

這種提問具有如下特點：對于同一問題從不同角度去獲得多種答案。這種問題又叫開放性問題。如：第十一冊古詩《泊船瓜舟》就可這樣設計一個問題：據說＂春風又綠江南岸“中的”綠“字，作者在作詩過程中曾改過多次，最后定稿時才用了”綠“字。試想象，作者可能用過哪些字，為什么最后用”綠“字？再如《向命運挑戰》可設計問題：如果霍金跟你在網上聊天，要求你只能問三個問題，你準備向他提哪三個問題？這種問題的設計，得出的答案都不是標準的，唯一的，教師通過這些發散性的提問，有利于培養學生的求異思維能力。

13、聯系實際法

學生的學習來源于課本知識，也來源于社會這個大環境和自己的生活實際。在學習語文時，許多問題的認識都要結合實際來理解。例如：十一冊《景陽岡》一文可探討這樣的問題：有的同學說：現在要保護老虎，武松打虎這樣的故事不該再讀了。你同意嗎？說說你的看法？又如《賣火柴的小女孩》一課設計問題：假如賣火柴的小女孩來到我們中間，你會說些什么？《和時間賽跑》一課中寫到：假如你一直和時間賽跑，你就可以成功這句話你是怎么理解的？你同意這個說法嗎？像類似這樣的問題，學生都可以加入自己的生活實際來理解，這樣就做到了學習既源于課內又源于課外，既深入課堂，又深入了社會現實，學生的視野也開闊了．

14、觀察法

觀察即通過看圖或實驗來向學生質疑，讓學生通過觀察去尋求答案。一般會提出這樣的問題：圖上畫了些什么？你想到些什么？有什么感受？這類問題一提出，學生很容易結合畫面來回答，圖文并茂地學習可以加深對課文的理解。當然，教師提問的方法還不止這些，許多教師還摸索出了其他提問的好辦法，我們只有不斷地學習和實踐探索才會使自己的課堂提問彰顯藝術魅力。

（二）從學生”質疑“方面看：

”學成于思，思源于疑。“蘋果從樹上掉下來讓牛頓產生疑問，才有了萬有引力定律的發現；蒸汽機把水壺蓋頂起來讓瓦特產生疑問，才有了蒸汽機的發明；李四光對一塊巨石的來歷產生疑問，才有了后來發現在我國長江流域有大量第四紀冰川活動的遺跡，以致后來發現大慶油田、勝利油田等，摘掉了“中國平油”的帽子……只有會疑，才能促使自己去積極思考，去探索，去創造。作為教師，要交給學生發問的方法，培養學生質疑問難的能力。那么，學生如何質疑呢？

1、緊扣題眼質疑。如《飛奪瀘定橋》一文：紅軍為什么要飛奪瀘定橋？圍繞”飛“"奪”二字，課文講了哪些內容？紅軍是在怎樣的情況下奪取瀘定橋的？

2、抓中心句質疑。如《一夜的工作》，找出中心句：“我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡樸！”質疑：課文是怎樣寫總理工作勞苦，生活簡樸的？

3、抓過渡句質疑。如《偉大的友誼》，找出過渡段，質疑：這段的哪部分承上，哪部分啟下？

4、從課文的主要內容上質疑。如《壯麗的青春》針對主要內容“遇險”和“排險”質疑：當時的情況“萬分緊急”具體表現在哪里？歐陽海是怎么挺身而出的？他為什么要這樣做？

5、從中心思想上質疑。如：讀了這篇課文，你體會到了什么？課文告訴了我們一個什么道理？作者表達了怎樣的思想感情？你受到了什么啟發？課文表現了人物什么品質？

6、從語言反復處質疑。如《林海》中，“感到親切、舒服”出現了三次，作者分別是在怎樣的情況下感到親切、舒服的？是怎樣表達對大興安嶺的這種感情的？《燈光》一課中，“多好啊”這句話在課文中出現了幾次，各是在什么情況下說的？他們在說這句話時，看到的是什么，可能想到了什么？

7、找特殊標點質疑。如《鳥的天堂》一文中，“那’鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊！”為什么前一個“鳥的天堂”加引號，后一個不加引號？

8、在細節描寫處質疑。如《軍神》中人物細節描寫提問：找出描寫沃克醫生神態、情緒變化的句子，說說為什么會有這樣的變化？《凡卡》中為什么要寫“我”挨打這個細節？

9、抓住反常現象及矛盾之處質疑。如《她是我的朋友》中：阮恒舉手時為什么“顫抖”？為什么把手“放下去”又“舉起來”？阮恒在抽血過程中為什么“一句話也不說”？男孩為什么會“立刻停止了哭泣”？

10、從比喻、擬人處質疑。如《長征》中：“云崖暖”、“鐵索寒”體現了怎樣的思想感情？再如《古井》中“古井像一位溫情的母親，用她的甜美的乳汁哺育著她的兒女。”質疑為：“甜美的乳汁”指什么？“哺育”什么意思？為什么作者把古井比作一位溫情的母親？

11、從內容聯系處質疑。如《一夜的工作》中：“我看見了他一夜的工作”和“他每個夜晚都是這樣工作的”之間有什么聯系？

12、抓重點詞語質疑。如《我的戰友邱少云》一文，可針對“紋絲不動”質疑：邱少云在什么情況下紋絲不動？他為什么紋絲不動？他怎樣做到紋絲不動的？邱少云紋絲不動的結果怎樣？

13、聯系上下文質疑。如《她是我的朋友》中：既然抽血不會疼，阮恒怎么會“啜泣”呢？

14、由人物的神情去探究內心想法質疑。如《白楊》最后一段寫到：“爸爸一手摟著一個孩子，望著窗外閃過去的白楊樹，又陷入沉思。突然，他的嘴角又浮起一絲微笑……”提問：爸爸在沉思什么？為什么嘴角又浮起一絲微笑？“

15、聯系生活實際或有關知識質疑。如《她是我的朋友》中問：“抽血”很疼嗎？（不很疼）。不很疼小男孩為什么那么痛苦？

16、抓含義深刻的句子質疑。如：《”精彩極了“和”糟糕透了“》中的句子”我從心底知道，’精彩’極了也好，’糟糕透了’也好，這兩個極端的斷言有一個共同的出發點——那就是愛。“質疑：作者為什么說這兩種斷言都是愛，你是怎么理解的？

17、在難點處質疑。如：《爸爸和書》一課中，針對難點問：”為什么對’我’來說，一本薄薄的童話集是那么珍貴？明明是’寒風呼嘯’’冷得直發抖’，’我’卻大聲說’買書比坐汽車強’，為什么？為什么’我’仿佛覺得爸爸是’含著熱淚’在說這些話的？

18、拓展內容質疑想象。如《珍貴的教科書》中“在生命的最后時刻，指導員想的是什么？指導員沒說完的話會是什么？《凡卡》中”課文在凡卡睡熟并做著甜蜜的夢的地方結束了。但夢總是要醒的，想象一下，凡卡睡醒以后，會發生什么事？凡卡的信，他爺爺能收到嗎？他的信如果落到老板手里后，其命運又會怎樣？凡卡如果逃了出來，是流浪還是去找爺爺？

19、在能進行對比的地方質疑。如《林海》中“云橫秦嶺”是怎樣一種景象？大興安嶺的“嶺”與秦嶺有什么不同？

20、針對寫作方法質疑。如：《再見了，親人》中“朗讀課文前三個自然段的開頭和這三段最后一句話，想想在表達上有什么特點？《海豚救人》一文提問：”作者為了說明海豚救人，運用了哪些表達方法?這樣表達有什么好處？ “珍貴”有什么聯系？這樣一來，學生思考的角度更廣更具體了，降低了問題的難度。

第四篇：課堂提問的藝術

課堂提問的藝術

——讀《山東教育》心得體會

恒源小學

近日，我認真閱讀了《山東教育》教學版中的一篇題為《小學數學課堂提問的三個技巧》文章感受破深。有藝術性的課堂提問能給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機。

課堂提問是小學數學課堂中常用的一種教學手段，是教師向學生輸出信息的主要途徑之一，也是溝通教師、教材、學生之間聯系的主渠道和“鋪路石”。善于把握教材的特點，舊中求新、從不同的方面或角度提出生動曲折、富有啟發性的問題，將有助于激發學生的求知欲，也有利于培養學生思維的積極性和主動性，使學生的思維過程處于積極愉快地獲取知識的狀態，給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機。

一、提問內容的設置 課堂提問的內容應當緊扣教材，圍繞教學目標和學習目的要求展開，不能“拾到籃子里都是菜”，隨便湊幾個問題。課堂提問必須要有明確的目的，如課堂組織的定向性提問、了解學情的摸底性提問、學習方法的指導性提問、知識理解的啟發性提問、觸類旁通的發散性提問、歸納總結的聚斂性提問、溫故知新的復習性提問等。教師應根據不同目標設計相應問題，安排好提問順序。所提問題應該為課堂教學內容服務，每一次提問都應有助于啟發學生思維，有助于學生對新知識的理解，有助于對舊知識的回顧，有利于實現課堂教學目標。通過這一問題要解決什么，達到什么。是為了啟發學生探索的欲望，還是引導他們獲得新的知識，教師必須心中有數。那種漫無目的的盲目提問會讓學生感到不著邊際和無所適從，起不到應有的作用。設計提問內容要能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展的思考題，為學生提供思考的機會，并能在提問中培養學生獨立思考的能力，盡量少問非此即彼的問題，如“是不是”、“對不對”的簡單問題，或學生完全不加思索就可以回答的問題。提問要能引導學生到思維的“王國”中去遨游探索，使他們受到有力的思維訓練。要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。同時，還要適當設計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，強化學生的思維訓練，培養他們的創造性思維能力。

二、提問時機的把握 課堂提問如果問得過早，學生思路跟不上而感到突然，問得過晚，就如同“馬后炮”起不了作用。因此教師要善于觀察顏色，注意學生的表情和反饋信息，及時地提出問題。一般來講，教師提問有課前復習提問、導入新課的提問、課間引導啟發學生思考的提問和課后總結性提問。雖然一節課中提問次數沒有確定，但要把握好提問時機，不宜過多，何時提問，提問什么內容，一般課前應設計好，提問要問到關鍵處，問到點子上，問出水平來。當同學們在聽課中流露出迷惘神情時，教師應及時提問，便于發現問題，采取果斷措施，對癥下藥。一節課中，不可刻意追求課堂氣氛熱烈，一味地問個不停，使課堂教學變成提問式教學，其效果必將適得其反。一個單元、一個課時都有它的重點難點和關鍵所在。只有突出重點，抓住關鍵，突破難點其他問題才有可能迎刃而解。因此，教師要在知識的關鍵處，理解的疑難處，思維的轉折處，規律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。課堂提問沒有固定的程式，在導入、新授、討論、練習等諸環節中都可以組織提問，或者說帶著問題進行；課堂教學有時是千變萬化，難以預料的，教師要盡可能地把所要提的問題，事先周密地考慮到、設計好，并根據課堂上教與學的發展情況，隨機應變地調整教學策略，一旦問題出現，這時就要靈活地根據教學活動中的情況，當場設計出一些提問，以調整和改善教與學的活動。對教師的提問，學生回答有錯誤是正常情況，教師應能迅速準確地判斷出學生的回答錯在哪里？為什么會錯？從而靈活地提出針對性強的新問題。

三、提問技巧的應用

教學是一門藝術，數學老師在這方面應有更高的造詣。課堂提問是數學課堂教學的核心，當你設計好了提問內容，把握好了提問時機，選擇好了提問對象，那么，萬事具備，只欠東風了，而這東風就是提問技巧。提問形式要多樣，由于問題的內容、性質和特點的不同，課堂提問可以采用不同的形式。教師不管采用什么形式提問，都應先提問，然后再請學生回答，這樣多數學生覺得自己也有可能叫來回答問題，使之保持高度注意力，積極思考。提問語言要明確，數學語言的特點是嚴謹、簡潔，形成符號化，教師提問語言既要顧及數學這種特點，又要結合學生認知特點，用自然語言表述要準確精煉，不能含糊不清。

總之，課堂教學中教師的提問必須貫穿誘發思維，使學生受到從簡單到復雜、從有疑到無疑的思維牽引。提問時要特別注意方法和技巧，提問的語言要生動、形象、具體、準確，力求具有一定的啟發性和激勵性。

第五篇：淺談課堂提問的藝術

好范文原創投稿

淺談課堂提問的藝術

課堂提問作為一種啟發式教學方法，越來越受到教師的重視，幾乎每一個教師在每一節課上，都要用到提問。然而在實際的教學過程中，由此而引發的問題也不少，一些教師把課堂提問簡單化，提問缺乏藝術性，導致教學效率很低。由此，教師在教學活動中，應認真研究設計課堂提問，努力講究提問的藝術性。那

么，如何設計課堂提問，才會收到事半功倍的效果呢？

一，優化問題結構

問題結構應該邏輯嚴密。數學知識結構嚴謹，系統性強，數學知識之間存在著許多共同的要素。相近的問題情境，相似的思維方式，只要找到溝通新舊知識的共同因素，就能有效的促進知識的遷移。這種由淺入深，以舊引新的提問方式，可稱為遷移法，是數學教學常用的提問策略之一。

如教學《三角形面積的計算》，由于學生已經掌握了長，正方向與平行四邊形面積的計算方法，學會了用割補法解決平行四邊形面積計算的策略，所以可以設計以下幾個問題，讓學生通過動手操作、觀察分析、自主探索、合作交流的過程解決問題提。①分別用長方形、正方形、平行四邊形剪成兩個同樣大小的三角形，那么，一個三角形的面積怎樣計算？

②用兩個同樣大小的三角形，能否拼成我們已經學過的圖像，怎樣求一個三角形的面積？③動手測量數據，填寫操作實驗報告，找出求一個三角形面積的一般方法。

二，優化問題情境

所謂問題情境，指的是一種具有一定困難的、需要學生克服的帶有啟發性的學習情境，能使學生的思維處于興奮、活躍的狀態，能促使他們去主動思考、去探索。心理學研究表明：學生的個性水平存在差異，教師要針對這些差異，創設不同的任務情境。如果提問對象是接收能力較差的學生，提問應多以認知性問題為主，直問直答。因此，教師在設計課堂提問時，要針對不同學生的情況提出問題。對尖子生可“適當提高”，對普通學生可逐步“升級”，對學習困難的學生可適當“降級”，滿足不同胃口的需要，從而使“不同的人在數學上得到不同的發展”。課堂教學時，教師雖然無法為每一個學生設計一套問題，但注意提問的層次和梯度，并根據問題的難易提問不同的學生，這還是能辦到的。

比如，教學《梯形的面積.》計算時，如果問學習困難的學生“梯形的面積是如何推算出來的？”還不如問“梯形的面積公式是什么？”或“怎樣計算梯形的面積？”這樣的提問難度小，他們都能夠回答出來。這樣就能增強他們的學習的信心，促使他們上課認真聽講，積極思考。同時，教師及時表揚他們的進步，使學習困難的學生嘗到學習的甜頭，從而提高他們的學習熱情。

三，優化提問策略

提問的時機、提問的方式選擇得當，能啟發思維、發展智力、活躍課堂氣氛；選擇不當則可能弄巧成拙，破壞課堂氣氛。提問應掌握的火候，選準時機，巧設疑難。如：某教師在教授“探索因數變化的規律”時，教師先呈現了18×24=432

引導學生觀察“9×48= 108×4=”的因數與上式比較有什么變化？學生觀察、匯報后，師提問：“像這樣，一個因數擴大2倍，另一個因數縮小2倍，積不變的乘法算式你能寫嗎？”學生嘗試后反饋，學生A：“我寫的是36×12=432。”學生B：“我寫的是72×6=432”學生C：“6×72=432。”還分別講了自己的思考過程。學生D：“90×8=720”他剛毅說出這個算式，下面的學生就嚷嚷，不行不行。教師把這個算式寫到了黑板上，問：“說一說，因數怎樣變化？”生D：“18擴大了5倍是90,24縮小了3倍是8。”教師打斷了學生的發言：“你是按老師說的規律寫的嗎？”生D：“不是。”師：“按老師剛才說的規律再寫好嗎？”緊接著教師把剛才寫的算式給擦掉了，然后教學繼續進行……

這位教師在這部分的教學中，因提問的不當而錯失了一次極好的教育契機。學生D出現這種情況應該不是意外，也可能是學生很容易出現的共同問題，也是本課的重難點，而打開這里的思路癥結，教師如果適時的提問:

四，優化提問方式

課堂提問要因問而異、因人而異，在方法上力求靈活多樣，不能篇篇使用一種固定模式，這就是“大體須有之，定體則無之”。課堂教學中我們應該掌握提問的技術，優化提問的方式。例如，教學“能被3整除的數的特征”一課時，提出這樣的問題：“我們了解了能被2,5整除的數的特征”一課時，提出這樣的問題

總之，課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。