第一篇：低年級語文教學中如何進行讀中感悟

低年級語文教學中如何進行讀中感悟

新的《語文課程標準》指出：“要讓學生充分地讀，在讀書中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”如何貫徹與落實《語文課程標準》中以讀為本、以人為本的思想，是我在設計《廚師小山羊》一課教案時不斷思考的問題。二年級的課文生動，充滿了童趣。如何讓學生在讀懂了故事的同時又能學習到語文知識，懂得文中的道理，確實需要花些心思。

一、引趣導入 讀中感知

俗話說得好：“好的開始，是成功的關鍵。”導入是一堂課的開始，也是激發學生學習動機的關鍵。因此，我們要抓住這一契機，喚起學生的學習興趣。課始，老師出示了許多有趣的水果和蔬菜圖片，并神秘地問學生這些是什么，你能把它們做成什么呢？你們猜小山羊會把它們做成什么好吃的呢？這時學生的注意力都馬上集中起來了，大家都進入了故事當中。乘此機會，我請學生自讀課文，很快學生都從中找到了答案。通過自讀得到了答案，孩子們都會很興奮，都想向老師印證一下是否正確。老師緊接著在黑板上左邊貼出小猴、小刺猬和小白兔的圖片，右邊貼出檸檬、青瓜、辣椒圖片，讓學生說說小猴、小刺猬和小白兔覺得這些水果和蔬菜的味道怎樣，讓同學們知道自己通過讀書已找到答案。

二、研讀討論，讀中感悟

《語文課程標準》強調指出：“讓學生在閱讀實踐中逐步學會獨立思考，學會讀書。”讀書不思考有如小和尚念經——有口無心。傳統的教學方式是以教師為中心，其教學過程是單向交往，教和學的關系變成了講和聽的關系，從而使學生的活動人為地局限于面積課業的“自然活動”，使學生只是被動地學習。小組合作學習使教師與學生、學生與學生之間都可以交往，活動形式多樣化，使教學活動成為師生、生生相互合作的社會性活動。

因而在教學此課時，老師設計了幾處研讀討論的環節。例如在學習3、4自然段時，我要求學生通過老師教學1、2自然段的方法，自學，并提問：小刺猬發現青瓜后，他是怎么做的？而小山羊又是怎樣把它變成美味的呢？下面請同學們在4人小組內討論學習。孩子們都會很積極地以小組為單位進行熱烈地討論。乘著討論的熱情高漲之時，老師又神秘地問：“同樣是青瓜，為什么小刺猬把它隨手一扔呢？而小山羊卻能使它變成美味呢？，他們的做法不同，結果會怎樣呢？”通過小組討論研讀自學，孩子們對課文的理解更深入了。

小組合作學習的生生互動，把學生由傳統的班級教學中客體的旁觀者，轉變為教學活動的主體參與者。學生在橫向交流中學會學習，敢于探索，主動合作，使學生變得更加自尊，充滿自信，不僅促進了學生主體性的發展也使學生在讀中有所感悟。

三、課堂表演、加深感悟

全情投入在閱讀教學中，讓學生即興表演，是促進其對課文進行全身心感受的有效手段。在初步理解課文的基礎上表演，把抽象的語言文字轉化為形象的表情身姿運動，提高的不僅僅是對課文的深入理解程度，而且是整體的語文素質。課堂表演對于一年級學生來說既能加深對課文的理解，又能提高學習興趣，調動課堂氣氛，作用可大了。

《廚師小山羊》是一篇故事，生動又有趣。老師先請同學同位分角色扮演，然后在4人小組中分角色扮演。在學生認真讀書之后，老師請3位小朋友分別戴上小猴、小刺猬、小白兔和小山羊的頭飾，上講臺表演，讓全班同學當導演進行指導、評論。演的同學當然會全請投入，而看的同學也因為自己不僅是觀眾，還是小導演而更加熱情。這時，課堂氣氛達到高潮，學習效果當然也出來了。

總之當學生全部投入到課文之中，他們自然能感知課文，并有所感悟。對二年級的小孩子，老師說多了反而使其學習興趣大減，只有通過激情引趣和不斷地調動他們的學習興趣，才能孩子們在語文課上有所收獲。

第二篇：低年級語文教學中的讀說結合

低年級語文教學中的讀說結合

摘要 語文教學要培養學生“正確地理解和運用祖國語言”的能力，豐富學生“語言的積累”。如何有效地提高學生理解和運用祖國語言的能力，應該成為廣大語文教師重要的研究方向。關鍵詞 想象 感知 積累

我在長期教學實踐中發現，讀與說結合能很好地實現“有效地提高學生理解和運用祖國語言的能力”這一要求。

一、讀說結合于課文內容

創造始于想象，而想象必須依托形象。課文內容中蘊藏著豐富的形象資源，學生通過反復朗讀，這些資源必然會作用于大腦，在老師啟發引導下展開想象，再創情境。

《鳥島》只寫了“6月是鳥島最熱鬧的時候”這一句話，而究竟怎樣熱鬧卻沒具體描述，這是一個“空白”點，給學生理解“鳥島的熱鬧”帶來了困難。教學時，我先指導學生朗讀，然后引導學生聯系自己的生活實際來初步理解“熱鬧”。讓學生回想：你看到過哪些熱鬧的景象?接著引導學生聯系課文插圖和內容想象鳥島上熱鬧的景象：我們會看到什么?耳畔好像聽到了什么?這樣在聯想、交流中領會了“熱鬧”一詞所蘊含的意境，說的能力也得到了訓練。兒童是用形象、色彩、聲音來思維的，對于課文內容中的重難點，如理解“熱鬧”一詞，不必也不能讓學生明明白白地下定義。只要引導學生憑借課文內容中的文字，聯系自己的生活經驗來想象空白的內容，并組織語言把它表達出來；在運用語言表達的過程中，腦

海里再現一幅幅栩栩如生的畫面，形象地理解“熱鬧”即可。這就是一種以“讀說”為主線，淡化理性的分析與理解，加強朗讀積累和語言運用，提高學生語文素養的做法。

二、讀說結合于課文表達形式

模仿是創造的第一步。小學低年級學生受知識、經驗等因素的局限，形象思維占主導地位，所以模仿是他們的一種心理需求。1.指導運用新學的句式練習說話。

《臺灣的蝴蝶谷》一課中，講到一群群蝴蝶飛往蝴蝶谷時用了這樣的句式：“蝴蝶飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山谷里來聚會。”學生先自由朗讀，感知句式，老師再通過指導換詞朗讀，理解感悟，而后要求學生完成這樣一組句子：“六一”兒童節這一天，我們——美麗的衣裳，——動聽的歌曲，——歡樂的舞蹈，來歡慶我們的節日。學生們興趣盎然地輕松完成了填空后意猶未盡。于是，我讓他們暢所欲言。學生們的好詞好句層出不窮。看得出，他們的激情已被點燃，思維的火花頻頻閃現。所有這些是因為教師給他們創設了寬松和諧的課堂氛圍和給他們提供了能進行模仿和創造性運用的“例句”。

2.指導運用學到的段式練習說話。

《問銀河》一文第一到第四小節結構、表達方式相似，都以連續兩問的形式展開聯想，表現出少年兒童對宇宙的無限向往。教學時，我還是緊緊扣住“讀”來引導學生在讀中感知，借助想象進入詩中境界，然后提出：仿照課文的表達形式，你也來問問銀河，你要問

銀河什么?出示：銀河呀，在你——，有——嗎?學生們爭先恐后地表達自己的想象，如銀河呀，在你的河面上，有水鳥在自由飛翔嗎?它們長得像地球上的鳥嗎? 你不得不感嘆兒童的想象是多么豐富、奇妙。課文的段式直觀地教他們如何運用語言文字來表現獨特的內心感受，他們通過有聲有色的朗讀、生動活潑的想象，積極的情緒完全被激發起來了，這樣富有生機的課堂氛圍單純靠老師講解、分析課文是難以達到的。第斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”

三、讀說結合于課文精彩語句

厚積而薄發。學語文重在積累，積累得越深厚，越容易理解、感悟課文的語言，也越容易與作者的情感產生共鳴。

《臺灣的蝴蝶谷》一文中，描寫蝴蝶谷里景象的語句非常精彩，學生通過邊讀邊想就可以進入“蝴蝶的世界”，與蝴蝶“共舞”。所以我采用以讀代講的形式引導學生在觀察插圖、反復朗讀中漸入“佳境”，熟記語句。設計一個說的訓練題：請你看著插圖，發揮想象，假想自己已走入這畫中，你會看到什么?又會聽到什么呢?學生們對課文語句已經有了印象，便靈活自如地發揮開了，如有的說：“呀!這么多漂亮的蝴蝶，它們隨著風在空中上下飛舞，引得我也想飛起來了。”

學生們運用剛剛學到的優美語句描述著自己的想象，是那么投入、那么流暢，這時，你已分不清從他們口中說出的話哪些是文中的，哪些是他們的。是熟讀給了他們積累鮮活語句的時間，是巧說，給了他們靈活運用精彩語句的空間。

以上的三個讀說結合點分別著眼于課文內容的生發、表達形式的遷移和精彩語言的運用，不管是哪一點，都要先通過讀，或想象，或感知，或積累，而后在說中加深理解，遷移寫法，運用語言，實現新課程中“正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累”的要求。

第三篇：語文閱讀教學中如何進行“讀”和“品”

語文閱讀教學中如何進行“讀”和“品”

內容摘要：

在語文課堂閱讀教學中，通過朗讀來整體感知，培養語感；通過精讀以理解主題思想、內容情感、表現技巧等，并進行個性化的有創意的感悟、體驗和理解；在具體方法引領下的品析過程中，進行仿寫等語言運用練習，實現“讀”與“品”的有機結合，漸次提升學生語言運用能力。

關鍵詞：

學法 精讀 品讀 語感 創意理解 語言運用

《語文課程標準》在“實施建議”中指出，“閱讀是學生的個性化行為”，“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”，“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。由此可見，語文閱讀教學的心理過程主要是學生的感悟、體驗的過程，這一過程也是實現語文教育目的的過程。為此，我校“讀—品式教學實驗與研究”課題組結合我校實際，就語文閱讀課教學中如何引導學生開展錯誤！鏈接無效。進行了深入地探討和研究，總結出了“學法為先，以讀為本，以讀促品，提升能力”的課堂閱讀教學新思路。

一、在朗讀中感悟

朗讀是整體感知文本、對文本進行原初性理解的基礎性工作，錢理群教授曾說：“讀，讓學生感動，用心朗讀是感受文學的一個重要方式。”其實，讀，也是學習語文的一種最基本、最實用有效的方法，古人所謂“書讀百遍，其義自見”也正是這個道理吧。讓學生反復朗讀、吟讀、誦讀，“披文入情”，與作者心靈相通、心氣相融，將外顯的語言文字內化為自身的思想情感，達到“其言皆若出于吾之口”的境界，不僅能很好地培養他們的語感，還能激活其生活經驗，愉悅其心靈，使其通過直覺、頓悟、感悟、聯想、想像等途徑，快速理解文本，也為下一步品讀文本奠定了良好的基礎。

課題組在課堂閱讀教學中，廣泛借鑒名優教師的先進經驗，深入理解其精神實質，將朗讀貫穿于閱讀教學全過程，充分發揮了“讀”在閱讀教學中的積極作用。如筆者在教學高爾基的《海燕》一文時，以朗讀作為整個教學過程的重心，組織學生進行聽讀（聽配樂錄音、聽教師范讀、聽同學試讀）、自由朗讀、男女生分組朗讀、按要求分層次朗讀、小組賽讀等多種形式的“讀”，每一次“讀”都分別帶著不同的要求進行，如聽讀正字音、自讀串線索、分讀理層次、吟讀明感情、誦讀悟情境、賽讀演錯誤！鏈接無效。等。這樣，學生對于“海燕”所象征的俄國無產階級革命先驅者的堅強不屈、勇于拼搏、頑強斗爭的藝術形象有了深刻的認識，同時也理解了該散文詩的音律美、節奏美和氣勢美。課題組另一位教師在教學舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》這首現代抒情詩時，把整個教學過程分成“朗讀感悟”、“品味背誦”兩個環節，又把第一個環節分成三個步驟：讀出內容和層次—讀準語氣和重音—讀出意象和情感。每一步驟的朗讀訓練都有特定的重點，再輔之以范讀、個別朗讀、朗讀評價等手段，學生很快達到正確、流利、有感情朗讀的要求，也為下一環節錯誤！鏈接無效。任務的完成作好了鋪墊。

總之，在多種形式的朗讀訓練中，學生既掌握了朗讀的方法，又對作者的創作意圖、全文的主要內容、情感基調、層次結構、中心思想等有了比較清晰的認識，有效地實現了整體感知的學習目標。

二、在精讀中理解

閱讀的基本方法有瀏覽、略讀和精讀。瀏覽可以快速捕捉文本的重要信息；略讀可以迅速把握文本大意；而學生只有通過精讀才能真正理解文本，從而完成“語言習得”的學習目標。在精讀過程中，也可以進行朗讀、吟讀、誦讀，而更多的時候是默讀。精讀，不是簡單地對文本中的字、詞、句、段進行理解分析及由此導出對主題思想、內容情感、表現技巧等的把握，而是強調學生能對文本進行“自主”解讀，進行個性化的感悟和體驗，從而產生有創意的獨特的理解。這種理解源于文本而又超越文本，具體說來包括以下幾方面：

1、理解詞語的含義

詞語的含義包括本義、引伸義、比喻義、語境義等，因此對于具體語言環境中的詞語，應聯系文章中心、人物形象、作者情感及上下文來理解，有時還得先搞清詞語出處、分析詞語結構、辨明其感情色彩、語體色彩等，才能正確釋義。例如《藤野先生》一文的末尾句“再繼續寫些為正人君子之流所深惡痛疾的文字”，學生對其中“正人君子”一詞認識模糊，于是老師引導學生查閱資料，知道該詞出自《明史·鄒智傳》：“愿陛下以宰相為股肱，以諫官為耳目，以正人君子為腹心。”在原語境中顯然為褒義詞，指道德高尚的人；再結合文本前后內容對比分析，學生們就能明白，魯迅先生使用該詞時運用了反語的修辭方法，化褒義為貶義，辛辣地嘲諷了那些偽善和假裝正經的軍閥政客的御用文人們，對他們表現出“深惡痛疾”之情。

2、理解句子的作用

閱讀教學過程中教師應指導學生逐步學會從內容上、結構上和藝術效果三個方面理解句子在文中的重要作用，并提示學生特別重視對首括句、中心句、過渡句、照應句、點題句、矛盾句、精警句、議論句、描寫句、抒情句、修辭句、結尾句等十二類句子的分析。這些句子在不同的文體中出現的頻率不一樣，作用也有所區別，因此，課題組教師在進行精讀訓練時，十分重視指導學生根據文體特征對句子進行分析，如：同樣是中心句，在敘事類作品中主要起總領全文、點明主題、抒發感受、收束全文或總結升華等作用；在論述性文章中主要起提出中心論點或分論點、引出論據、總結觀點等作用；在說明類文體中則主要起到點明說明對象特征或概括事理的作用。又如修辭句，在文學作品中可烘托、渲染氣氛，突出人物形象；在論述性文章中可使說理透徹，論證深刻；在說明文中則能讓被說明對象形象生動，鮮活具體。總之，由于課題組老師指導科學合理，訓練方法得當，使學生們在精讀過程中少走了彎路，提高了效率。

3、理解文章的段落 段落是構成文章的基本單位。對文章段落的理解包括理解段落結構、分析段落大意、理解段落功能等三個方面。

段落在文章中的功能大致有四：充實內容、表現中心、過渡照應、抒發感受等。段落的一般的結構形式按順序來說有時間順序、空間順序、時空交叉順序、邏輯順序等；結構方式有總分式、連貫式、并列式、遞進式等多種。究竟采用什么順序、按照何種方式組織安排段落，應根據文章體裁、全文內容及表達效果的需要而定。對于段落的理解，重點是理解其內容，亦即通常所說的概括段落大意，概括大意應遵循兩個基本原則：一是依據文體特征，二是緊扣全文中心；錯誤！鏈接無效。的一般方法有摘中心句法、合并層意法、內容概括法等。在閱讀教學中，課題組教師通力協作，通過有目的、有計劃的訓練，學生掌握了文章段落的相關知識和分析要領，實現了真正意義上的個性化閱讀，精讀的速度和效率都有很大提高。

4、理解文章中心

理解文章的中心，屬于高層次的閱讀能力，也是學生必備的基本閱讀能力。文章的中心在記敘文、議論文、說明文三種基本文體中有不同的表現形態，也有相同的呈現方式：﹙1﹚出現于標題：如《熱愛生命》、《事物的正確答案不止一個》、《雄偉的人民大會堂》；﹙2﹚出現于開頭和結尾：如《背影》、《艱難的國運與雄健的國民》、《馬說》；﹙3﹚呈現為關鍵句：如記敘文中的議論句、抒情句、總結句，議論文中提出論點或總結歸納的句子，說明文中陳述說明對象特征或歸納事理的句子等。對于復雜的敘事類作品，有時還得通過分析文章背景、分析人物與事件與環境等的關系才能明確中心；論說性文體還應關注其論述的全過程，才能準確理解文章主旨。在對學生進行精讀訓練的過程中，課題組根據文體特征組織學生或朗讀或默讀或討論，進行有針對性地訓練，授之以漁，精心指導，循序漸進，較好地提高了學生理解文章中心的能力。

三、在語境中賞析 賞析文章，應從以下幾方面著手：文章的文體特點、思想內容、語言特色、結構藝術、表達方式、表現手法；重點詞句、關鍵細節、重要語段、行文疑點處、矛盾突現處、情感凝聚處、詩意閃現處等的深層含義或言外之意；文中的情境形象、人文精神、審美因素等。

賞析，屬于更高層次的閱讀能力，需要綜合運用朗讀和默讀的各種技能，具體操作時可以使用增加、減少、調位、改換、比較、體驗、誦讀、聯想、想象等多種方法。如進行對話式教學，讓學生在品讀中思考生活，認識人生。筆者在教學胡適先生的《我的母親》一文時，引導學生討論結尾句中的三個“如果”能否去掉，學生們先靜思默想、比較分析，然后進行師生間、同學間的辯論，最終認識到錯誤！鏈接無效。一詞不能去掉，因為它不僅體現了作者具有謙遜有禮、寬容體諒、平易待人的好品質，而且告訴讀者他之所以有這些好品質，是因為他有一位好母親。又如在探究式學習中發展學生個性，塑造高尚情操。課題組一教師在教學《胡同文化》一文進行課堂總結時，讓學生思考討論“胡同文化有哪些可取之處”、“?胡同和胡同文化總有一天會消失的?這句話有什么更深的含義”，通過學生間、師生間的對話與交流，學生們認識到做人也要保持獨有的個性，要適應時代和社會的需要，要有利于社會的進步，才能永遠立于不敗之地。再如在鑒賞中陶冶性情，提高審美品位。從《春》、《荷塘月色》中欣賞自然美；從《鄒忌諷齊王納諫》、《最后一課》中欣賞人物美；從《安塞腰鼓》、《云南的歌會》中欣賞風俗美，從《陋室銘》、《論語》中欣賞語言美；從《提醒幸福》、《熱愛生命》中欣賞哲理美等。

四、在運用中提升

閱讀教學的最終目的是教會學生運用語言表情達意、交流思想，朗讀、理解、鑒賞有如為“運用”這一塔尖奠基、搭架、砌磚，前三步工作都是為了最終的學會運用。閱讀教學中進行仿說、仿寫訓練是提升語言運用能力的最佳方式。

應根據學生情況和學習內容的不同而或單一或綜合、或簡單或繁難。具體包括以下形式：﹙1﹚活用新詞：用新學的某一詞語仿照文本中的格式寫句子，或用幾個詞語寫一段話；﹙2﹚仿句練習：模仿文中某一個句子或某一組句子的格式或修辭或語氣等寫一句或說一句；﹙3﹚仿段練習：模仿某一指定段落的特征，如描寫傳神、推理嚴密、說明生動、語言幽默、哲理深刻、結構精巧等寫一段或說一段；﹙4﹚仿寫詩文：模仿某一首詩或某一篇文章，按其固有的特征進行仿寫或仿說，或仿其形式、或仿其思想、或仿其修辭、或仿其表現手法、或仿其表達方式等，視原文的內容而定。

不論進行何種形式的仿說、仿寫練習，課題組教師總是先指導學生反復誦讀原文，充分理解其含義，把握其特點，賞鑒其精華，盡量使訓練更具有目的性和針對性。這樣，以學法指導為基礎，以多種形式的“讀”為手段，以高質量的“品”為歸宿，實現了提升學生語言運用能力的終極目標。

第四篇：淺議在語文教學中“讀”的感悟

淺議在語文教學中“讀”的感悟

基渡村完小 李紫堯

內容摘要：“小學各個年級的閱讀教學都要重視朗讀。要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”讀作為一種簡單而又行之有效的教學方法，受到了越來越多的專家和教師的追捧。然而我們在具體的教學中往往只重視精讀領悟階段的引領，而忽視了自讀感知階段學生的自悟自得和誦讀表達階段學生情感的表達和提升。這樣學生對本文的理解往往更多的烙上了教師思維的烙印，而缺失了自己個性的，獨特的東西。本文試著從自讀感知階段朗讀的“量”，精讀領悟階段教師指導的 “度”，和誦讀表達階段學生朗讀的“質”，這三個方面談一些自己淺顯的看法。

關鍵詞：朗讀 感知 領悟 表達

張田若先生曾說：“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀。讀懂的過程就是閱讀能力形成的過程，就是語感形成的過程，就是語言積累的過程。”可見，讀是學習語文的一扇窗口，讀是感悟積累的前提。那么在小學語文閱讀教學中，如何指導學生充分地讀、有效地讀，達到親近文本、感受文本情感、獲得語感體驗的效果呢？教師可引導學生抓住文章精美之處，通過反復品讀，理解語句深刻含義，進而感悟作者思想，升華情感。

一篇課文的教學一般可分為自讀感知、精讀領悟和誦讀表達三個階段。許多教師往往只重視中間的精讀領悟階段而忽視了自讀感知和誦讀表達這兩個階段，孰不知自讀感知階段是基礎，有利于學生對課文的整體把握，在學生對課文還不熟悉的情況下就對課文進行條分縷析，學生對課文的理解自然是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。同樣沒有最后的誦讀表達階段，學生對課文的這種零零碎碎的理解就難于得到整合和深化。因此我們教師在重視點撥、指導的同時，第 1 頁

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更應重視多給學生自由閱讀的機會讓學生自己去感知體味。通過熟讀、背誦，使書面語言內化為學生自己的語言，才能有效地提高學生理解、運用語言的能力。因而教師在重視精讀領悟階段的教師的引領的同時，也應注重自讀感知階段學生的自悟自得和誦讀表達階段學生情感的表達和提升。

一、自讀中感知，要有“量”

“好讀書，不求甚解，每會意，欣欣然。”讀書貴在自悟自得，“書讀百遍，其義自見”，講的就是這個道理。然而我們教師就是不敢充分相信孩子，認為與其讓學生自己讀，不如教師多講些。于是，沒有給學生充分的閱讀時間，教師就對文章的遣詞造句，布局謀篇大加分析，由于學生自主讀課文的時間太少，學生對課文的認識并不真切，思考并不深刻，感受并不強烈。此時的學生只是一個聽者而并非真正意義上的讀者，他們體會到的“情”、感悟到的“理”無非是老師個人的讀書心得、體會。這勢必會使原本富有個性的學生變成一個個只用同一個腦袋思想，用同一張嘴巴說話的“機器”。因此教師不應以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，一定要把讀書、思考的時間還原給學生。給學生充分的時間，讓他們多讀讀書，讓學生通過眼前所讀到的文字自己去體會，去領悟，而老師只要退至后臺充當學生“學習的促進者、指導者”。

有位教師在教《小攝影師》一文時，教師并不急于對課文進行條分縷析，而是先讓學生認真地讀讀課文，讀通課文并想想主要講了什么。不一會兒學生們的小手就三三兩兩地舉了起來，教師又讓學生再認真地讀一讀把不懂的詞語句子畫出來，想想還有什么不懂的地方。學生又讀開了，當學生們的小手再度舉起時，教師還是再一次讓學生認真地讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過聯系上下文的辦法來解決掉。正因為教師給了學生自由閱讀的時間，給了他們獨立思考、理解課文的機會，學生在之后的小組討論中非常激烈，氣氛甚是活躍，參與的積極性很高。學生對課文的質疑非常深刻，如“小男孩這么希望拍到照片，后來為什么沒有來呢？”“高爾基為什么不讓雜志社的記者進來，卻囑咐秘書一定要放小男孩進來呢？”等等。正因為教師

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給了學生自己讀，自己思考的時間，因此學生對這篇課文的理解也是非常深刻的。不用教師解答，其他的學生就幫他們把疑難解決了。相信學生，學生就會給你意想不到的驚喜，不是嗎？

二、精讀中領悟，重在“巧”

閱讀僅停留在學生的自悟自得上是遠遠不夠的，“閱讀教學中，教師要引導學生細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經常比較、揣摩，養成習慣。”（葉圣陶語）楊再隋教授對讀中感悟也做過精辟的闡述：“課文內容及其所包含的思想是學生通過自讀，自悟出來的。自悟，即自己以心去領悟。悟的過程就是通過閱讀和思考語言文字的內涵，去咀嚼語言文字的滋味，去體驗語言文字的感情。學生的悟，在于教師巧妙、適時地引。”學生的水平畢竟是有限的，教師應該根據學生掌握的情況，有重點，有目的地給予點撥、引導。引導他們細細品味好詞佳句的絕妙之處，揣摩布局謀篇、立意構思的獨到之處，深入探究領悟作者所表達的思想感情。當然教師的點撥應以學生的讀為根本，以學生自己的領悟為主。教師的“點”必須“點”在關鍵之處，“撥”必須“撥”在疑難之處，無疑而“點”則不如不“點”。

如教學《小鹿的玫瑰花》時在初步分析了課文后，我問道小鹿的玫瑰是不是白栽了，學生一致回答沒有白栽，但當問到為什么沒有白栽時，大多數學生的回答卻僅僅是因為玫瑰花很美。顯然學生對文章的理解存在問題，如果這時教師對他們進行點撥啟發，學生也能理解，但這種理解是教師強加給他們的，而缺乏自身的感受和體會。為此我沒有馬上對課文加以分析而是以“讀”為主，讓學生找找描寫玫瑰花很美的句子，讓學生有感情地朗讀微風、黃鶯的話，并展開想象，想象微風、黃鶯當時還會說些什么？還有那些動物？他們還會說些什么？再引導學生根據課文內容分角色表演讀，通過多種形式的朗讀，讓學生充分進入角色，從小動物的角度深深感受到玫瑰花給自己帶來的快樂，從而深刻地體會到“為別人創造幸福，自己從中也能得到快樂。”這種感受顯然是教師的分析和講解所不能達到的。

三、誦讀中表達，在于“情”

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“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”真正的閱讀，是與文本作者心靈的溝通與對話，是由一個生命進入另一個生命的融合重建過程。在教師講解、分析基礎上獲得的感悟往往缺少深切的體驗和情感的共鳴。一篇文章內含的思想情感真正由作者“移情”至讀者，非得靠有感情地反復誦讀。因此教師要教給學生一定的閱讀方法，多給學生提供朗讀的機會，通過抑揚頓挫、長短徐疾的朗讀，化無聲文字為有聲語言，讓學生展開豐富的想象，才能讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，感悟文章的真諦，達到“情自心中來，情自口中出”的美妙境界。

《紙船和風箏》是一篇真摯感人的文章，我在引導學生在反復推敲的基礎上，讓學生談談自己的感受，并引導他們根據自己的理解確定朗讀的重音、停頓、音調和情感，把朗讀的自主權完全交給學生，讓他們真正成為學習的主人。為了渲染氣氛，我特地為課文配上了音樂，松鼠和小熊成為好朋友的經過，配上輕松歡快的音樂，兩個人吵架后各自的感受，則配上憂傷的音樂，松鼠和小熊化解矛盾的過程則又配上了歡快的樂曲，優美的音樂一下子感染了學生的情緒，使他們很快進入了文中兩個小動物的情感世界，讀得極富感情，直到課文讀完了有好多學生還沉浸在兩個小動物純潔的友誼之中，我發現有幾個小朋友在偷偷地擦眼淚。這是感動的淚水，是讀者與作者的心產生共鳴的結果。

葉圣陶先生曾說：“多讀作品，多訓練語感，必將能駕馭文字。”我們語文教學應“讀”占鰲頭，給學生充分的時間讀書，讓他們在讀中理解，讀中感悟，讀中抒情，讓他們真正成為學習的主角。

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第五篇：語文教學中的多讀感悟

語文閱讀教學中的多讀感悟

猶太人世代傳言：書本是甜的，對孩子們而言，能夠從小就體味到讀書是一樁快樂的事情，從而終身享受書籍所帶來的無窮樂趣。“松聲、澗聲、琴聲、鶴聲……皆聲之至清者，而讀書聲為最。”中華民族作為一個有著五千年文明史的禮儀之邦，好讀之風古已有之。古語說得好：“感人心者，莫先乎情。”情感是學習的動因，學生的感情朗讀，關鍵是尋找最佳突破口，撥動學生情感之弦，方能讀出文中蘊含之情。

一、喚醒學生的情感積累。

學生是情感豐富的個體，他們在生活實踐中和已有學習中積累的情感體驗，就成了感情朗讀的有效源泉，因此調動和喚醒學生的情感積累，并融入朗讀的課文中，有助于讀出文中蘊含之情。如《十里長街送總理》一文，師感情朗讀，又引導學生看了送總理靈車的畫面，老師內心充滿了失去總理的悲哀情懷，但學生的情感總是處于冷狀態，這時，通過回顧學過的有關總理的課文《飛機遇險的時候》、《周總理的睡衣》、《溫暖》、《難玩的潑水節》一系列的情景再現及總理生前有關事跡，激活學生思維，喚醒學生對總理的已有情感積累——崇敬、愛戴，激發學生為失去這樣一位好總理的悲痛情懷，感情朗讀指導就水到渠成。

二、激發興趣，移情入境。

教學是引導學生身入其境，情入其人進行心理的移情體驗。假如你身處在這樣的情況下，你的心情、感受怎樣？你會怎樣做？激發學生進入角色與作者情感共鳴。

如教學《五彩池》、《珍珠泉》、《趙州橋》等課文時，在理解的基礎上引導學生：這樣有趣的地方，一定會有游人慕名前來目睹它的風采，誰來做個出色的向導，為他們介紹介紹？此時，學生的情緒高漲，感情投入，上臺表演眉飛色舞，生動精彩，把對這些名勝的自豪感自然讀了出來。

三、抓提示語，體會人物心中之情。

指導學生對人物對話時，扣住人物對話前后的提示語，就能撥動學生心弦移情體驗，讀出感情。指導讀《你們想錯了》中這樣一段對話：一士兵威嚇地吼道：“快把大洋拿出來，不然就炸死你！”方志敏淡淡地說：“哼！不要做出這樣難看的樣子來吧！我卻是一個銅板也沒有，要從我這里發洋財，你們想錯了!”若抓住“威嚇”、“吼”、“淡淡”，就不難想象出敵人貪婪的丑態和方志敏的一身正氣，就不難讀出敵人貪婪的、急迫的語氣和方志敏對敵人蔑視的感情。

四、揣摩比較，自悟詞中蘊含之情。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，因此朗讀指導關鍵是指導學生入境入情，比較揣摩，因情而自得，按課文朗讀，不必強求一致。例如教學《陶罐和鐵罐》中這樣一句“你敢碰我嗎？陶罐子！”教師用怎樣的語氣讀最能表現鐵罐的傲慢？點燃學生思維火花？觸動學生感情之弦？讓學生自己來解決吧。有的說要把“敢”讀重音，意思是譏諷陶罐沒有膽量，以表現鐵罐的傲慢。

有的說要把“碰”讀重音，意思是你陶罐只能巴結我，討好我，碰我是不行的，表現鐵罐的傲慢。

有的說要把“我”讀重音，意思是我十分結實，是了不起的鐵罐，你算什么東西？

交流匯報后，師小結：同學們說的都有理，按你們各自的想法去讀吧。學生興致勃勃，自豪感欣然掛在臉上。這樣揣摩比較，讓學生產生頓悟的喜悅，熱情高漲，興趣使然，朗讀興致信心百倍。

贊可夫說：“教法一旦觸及學生的情感和意志領域，觸及到學生的精神需要，這樣的教法就會發揮高度有效的作用。”因此，指導學生有感情的朗讀，貴在尋找最佳突破口，撥動學生情感之弦，讓學生入情入境，設身處地地去讀、去想、去體驗，悟出：情感，讀中來。