第一篇：步入行動研究

模塊九活動二 步入行動研究

一、你覺得一線教師可以怎么應用行動研究法？平時注意收集學生數據，經常反思總結算不算行動研究？

答：我覺得一線教師應用行到研究法可以從以下幾個方面做起： 1.教師本人首先得學習行動研究法的相關理論。

2.按照行動研究法的步驟進行操作，即從計劃、行到、觀察、反思四個相互聯系，相互依賴的基本環節做起。

3.在行到過程中會有挫折，要有應付挫折的措施和戰勝挫折的信心。

我認為平時注意搜集數據，經常反思總結應該屬于行動研究的范疇，但是我感覺不是很嚴格。因為，行到研究本身就是一種小范圍內探究教育問題的研究方法，主要目的不在于建構理論體系、歸納規律，而在于針對教育教學實踐中的問題，通過行到來加以解決，以提高教育教學實踐的質量，推動教育教學改革的深入。平時搜集數據，經常反思總結，也是行動、觀察、反思，屬于行到研究的環節，但是如果指定計劃，讓研究更有目的性、針對性，反思時更注重理論上的總結、經驗的推廣應用，就是更嚴格意義上的行動研究了。

二、你認為教師成為研究者是教師專業化發展的重點所在嗎？ 答：我認為教師專業化發展確實首先應該實現教師成為高標準的研究者。教師專業化，是實現學科專業發展和教育專業發展的過程。教師專業化是一種教師實際行為，不是一句空話。專業化成長與發展是一個持續不斷的過程，是一個不斷深化的過程。教師需要每天不斷地學習新的知識，定期出去培訓和交流，所學的知識與技能需要不斷地得到充實和更新，教師既是課程的實施者，同時又是課程的研究者。這就要求教師運用自己所擁有的知識對自己的教育實踐經驗進行多層次、多角度、多學科的分析，以便對自己的實踐有一個理論上的理解和總結，并發現其中的長處與不足，為以后的改進作好準備。應該結合自己的學情、環境、條件在實踐中不斷自我反思、同事互助或導師引領等相互滲透，重研討、重實踐、并且不斷總結，而不甘愿做一個僅僅滿足于獲得經驗“教書匠”。學者型，專家型教師是國家教育改革發展的需要。

教師的創造性在于學習和提高自己“轉識成智”的能力，即用智慧去駕馭信息和知識的能力。這就要求教師不僅轉換知識觀，而且了解不同學科、不同場合、不同目的所使用的不同知識形態，采取不同的傳遞方式，指導和幫助學生能夠在這些知識面前善于判斷、選擇、取舍，并能夠進行不同知識的組合、轉換，引導學生學會發現問題和提出問題，學習著手解決問題。而不甘愿做一個僅僅滿足于獲得經驗單一學科的“教書匠”。學者型，專家型教師是國家教育改革發展的需要

具體如下：

1.新的課程改革對教師提出了新的要求，教師也要改變原來“教書匠”形象，向研究型人才發展。

2.教育對象的不斷變化，也未教師的成長提出了更大的挑戰，需要教師不斷學習不斷提高自身的研究水平和能力。

3.不斷發展的現代科技也對教師的素質提出了新的要，只有不斷學習加強研究才能適應新形勢發展的需要，不至于被社會所淘汰。

所以，對于教師本身而言和從教育教學的實踐要求出發，都需要教師向研究型教師方向發展。

三、以你參與過的研究課題為例，說說你對教育研究方法的體會。答：從參加工作至今也參加了不少課題研究，而自己主持的只有一個課題。體會有以下幾個方面： 1制定計劃：雖然知道要根據教育教學工作中出現的問題或者困惑，來確立研究問題，但是，經常會出現選題或者確立主題過大的現象，給后期的研究帶來方向性不強，或者針對性不強的障礙。

2行動：在教育教學實際的工作中，繁雜事務很多，這些都是干擾行動研究的因素，有時候明明在計劃中應該能夠實施的工作，卻因為這樣那樣的原因而推遲，甚至擱淺。這是在行動研究中必須克服的最大干擾因素，只有克服這個因素的干擾，研究結果才更客觀、更科學、更有推廣價值。

3觀察：觀察不是一個獨立的環節，而是對行動全過程、行動結果、背景以及行動者特點的觀察。我們的研究過程中觀察會出現疏漏，不全面、不細致，有時候出現整理資料不是很及時等現象。

4反思：由于前面三個環節中或多或少出現問題，在反思環節中需要彌補的也就比較多，反思一般都比較深刻、比較客觀，并把前面積累的資料包括經驗、教訓等一并整理歸檔。對行動的全過程和結果做出判斷評價，并為下一個階段的計劃提供修正意見。

總之，經過一次一次的行動研究的進行，我會在理論和實際操作技能等方面得到不斷提高，為后續的行動研究做的更好提供條件，是研究的結果更有推廣性更有價值。

第二篇：教育行動研究

教師怎樣作教育行動研究心得體會

孔艷瓊

一聽到研究就會聯想到專家和學者和支撐研究的的高深的教育理念，其實教育行動研究就在我們每個教師身邊，它是指教師基于解決實際問題的需要，與專家學者或者組織中的成員合作，將問題發展為研究主題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決的研究方法。教育行動研究的要義主要歸結為三點：（1）教育行動研究的首要目標是提高行動質量，解決實際問題。（2）教育行動研究的主要表現形式是研究過程也行動過程的結合。（3）教育行動研究的基本手段是教師對自己從事的工作進行持續的反思。通過閱讀本章后我覺得教育行動研究就是我們把平常進行的教育教學寫成反思和筆記，收集相關的教育教學案例，并在此基礎上形成自己對教育教學實踐的感悟或領悟。如：如何使自己的教育教學變得更貼近學生的需要，更接近新課程的要求。最后要強調的是教育行動研究并不等同于教育經驗總結，二者還是有區別的：傳統的校本研究常以經驗交流或經驗提升的方式展開，如觀課，說課與評課，集體敘事與案例開發，專題經驗的總結等形式，但這些研究的方法同教育行動研究相比較，主要是“規范性”的程度有所不同。從研究的過程來看，（問題的提出）教育行動研究重視理論和課程標準的參照作用，研究的問題感較強，重視對問題的初始調查，而教育經驗總結對問題的主觀性和隨意性較強，缺乏理論支持，問題的焦點比較模糊。（問題的歸因）教育行動研究重視理論和經驗的啟發作用，以實證的調查為最終依據。而教學經驗總結主要依靠主觀推斷和臆測。（措施與行動）教育行動研究措施建立在調查歸因的基礎之上，并體現在課堂教學和班級管理的行動中，注意收集日常資料。而教學經驗總結措施主要結合在備課和教案中日常資料的收集包括課堂實錄，課后小結，教學日記等，行動展示則表現為上示范課，評課與說課等活動。（評估與反思）教育行動研究重視在實證觀察的基礎的上對措施和行動的有效性進行評估與反思，而教學經驗總結缺乏實證材料的支持，評價上正面評價居多，反思成份較少。

我覺得不如變個題目更為合適，即：教師為什么要進行教育行動研究？學校工作的改善需要教育行動研究，教育行動研究的目的是解決學校工作的實際問題，改善學校的教育教學實踐，通過教育行動研究促進學校工作全方位的改革，包括學校的辦學思想、管理行為、文化建設、課程與教學改革等。

教育行動研究可以改善學校工作：一是提升學校辦學水平。如上海一所中學搞的“成功教育”研究旨在使學習困難學生獲得諸方面成功的一種教育。通過解決實際問題為目的，最終使學生在原有水平上得到大幅度提高，一些學科統考成績名列全區前茅。二是促進學校文化建設。我國學者季蘋把學校文化比作一棵“生命樹”。生命之樹的葉子是學校中具有的物質、行為、制度、精神狀態，生命之樹的主干是指學校中大多數人對具體的物質、行為、制度、精神的態度和方式。生命之樹的土壤是指學校所在地區的本土文化和行政文化。新一輪基礎教育課程改革又提出了全新的學校文化要素，就是學習、開放、交往、研究。美國學者提出學校文化的核心是一組共享的價值和信仰，主要體現在（1）學校有開放、多向、誠信的溝通形式（2）學校要有一個互助合作的社群觀（3）成員間要有持續的對話與深思熟慮（4）每個成員根據計劃與實際積極地探討和解決問題（5）注重個人與團體的反思與行動。三是教育行動研究能廣泛應用于學校各工作領

新課程的有效實施需要經過教師的整體教育研究，而且實施的過程一定程度上也是教育研究的過程，為了確保新課程的有效實施，教師必須自覺地進行課程探究，而這種研究活動對教師自身發展來說也具有多方面的作用。

首先研究活動促進自己的教。教師通過研究自己的教育活動，可以發現和解決自己的教育實踐中存在的問題，從而改進自己的教育行動，提高自己的教育活動水平。此所謂“教研相長”。其次，研究活動也促進自己的專業發展。隨著社會與教育實踐的發展，教師專業的內容也在不斷地發展和拓寬。當今社會不僅要求優秀教師具備較強的教育實踐能力，而且要具備較強的教育研究能力。教育研究能力已成為教師專業職責內容中一個極為重要的方面，是教師專業發展的一個重要途徑。再者，研究活動提升自己的人生價值，不僅僅在教學活動和教育生涯中體現自己的專業價值，而且使自己在學術研究、學術創造、文化發展上體現自己的社會價值，并能更好地體現教師實踐社會責任，使教師成為一個學者型的教師。

教育研究中的幾個注意的問題：

第一，以行動研究為主。教育行動研究作為教師行動研究的一個重要領域，是教師為改進新課程實施的實踐，解決新課程實施所面臨的實際問題而進行的研究。這意味著：教師在學校中成為教育研究的中心，教師自主地進行探究，成為不斷反思的專業人員并且其專業地位得以實質性提高。教育行動研究在西方已經有較長的歷史，現在仍然起著重要的作用，并且發展出多種類型，擁有多種具體的研究方法，在當前的中國，教育行動研究也開始受到重視，由于重視教師的參與，重視課程實施過程與研究過程的結合。重視針對新課程實施中的實際問題，重視教師對自己的課程實施實踐的反思和改進，因而是提升教師的新課程實施水平的一種行之有效的研究類型。

第二，以校本研究為主。近幾年來?！靶１尽比找姹晃覈膶W者和教師廣泛關注，即人們日益關注學校生活，日益關注學校的發展所面臨的問題。“校本”的一個重要方面是校本研究。所謂校本研究就是以學校發展的實際需要和培養更高層次學生需要為選題范圍，以學校教師作為研究的主要力量，充分利用學校的資源，通過一定的研究程序取得研究成果，并將研究成果直接用于學校教育活動的研究活動和實施實踐活動的改進。

第三，在研究中加強合作。由于教育研究的復雜性，也由于教師研究能力和經驗的不足，在教育研究的過程中要加強教師與教研員的合作，校內教師的合作，甚至是大學課程專家和研究機構的合作，通過合作尋求一定的理論支撐，并借助各方面的智慧和努力來提高教師的研究和決策水平。為了加強這種合作并使之規范化和有序化，有學者主張，要建立以下三種研究共同體：一是大學教師和中學教師合作的共同體；二是教研員和教師合作的共同體；三是校內部分教師結成的共同體。

第三篇：敘事研究和行動研究

教師的行動研究與教育敘事研究的學習

教師的行動研究

行動研究法是為了克服傳統的教育研究脫離教育實際、脫離教師實際的弊端，教育實踐的參與者與教育理論工作者或組織中的成員共同合作，為了解決實際問題，按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法和技術，在真實、自然的教育環境中開展的一種教育科學研究模式。它是一種適應小范圍內探索教育問題的研究方法，其主要目的不在于構建理論體系、歸納規律，而在于針對教育教學實踐中的問題，通過行動來加以解決，以提高教育教學實踐的質量，推動教育教學改革的深入。

現在行動研究被廣泛接受的觀點之一為學者卡爾與凱米斯（Carr&Kemmis，1986）所界定的定義：“行動研究是在社會情境中（包括教育情境），自我反省探究的一種形式，參與者包括教師、學生、校長等人，其目的在于促發社會的或教育實踐的合理性及正義性、幫助研究者對實踐工作的了解、使情境（或組織內）之實踐工作能夠付之實施而有成效”。

行動研究法的基本特征是：“為行動而研究，對行動的研究，在行動中研究”。為行動而研究（research for action）。研究的目的不是構建系統的學術理論，而是解決實踐工作者所處的情境遇到的問題。研究目的具有實用性，問題的解決具有即時性。

在行動中研究（research in action）。在行動中研究指出了研究的情境和研究的方式。行動研究的環境就是實際工作者所在的工作情境，并非是經過特別安排的或控制的場景。行動研究的研究過程，即是實際工作者解決問題的過程，是一種行動的表現，也是實際工作者學會反省、問題探究與問題解決能力的過程。由行動者研究（research by actors）。由行動者研究指出了行動研究的主體是實際工作者，而不是外來的專家學者。專家學者參與研究扮演的角色是提供意見與咨詢，是協作者，而不是研究的主體。行動研究法的主要內容：

計劃：計劃是旨在改進現狀的行動藍圖，它始于解決問題的需要和設想。一般包括總體計劃和每一個具體行動步驟的計劃。研究者可以根據認識的不斷深入和實際情況的變化來修改總體計劃和具體行動計劃。

行動：行動是指計劃的實施，行動者有目的、負責任、按計劃進行實踐，在行動環節也可以根據其他研究者、參與者的監督觀察和評價建議進行不斷地修正和調整。

觀察：觀察不是一個獨立的環節，而是對行動全過程、行動結果、背景以及行動者特點的觀察。觀察既可以是行動者本人借助于各種有效手段對本人行動的記錄觀察，也可以是其他人的觀察。多視角的觀察更有利于全面而深刻地認識行動的過程。觀察是反思、調整計劃及確定下一步行動的前提。

反思：它是第一個螺旋圈的終結，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。在反思環節中，在對觀察到、感受到的與制定計劃、實施計劃有關的各種現象加以歸納整理的基礎上，對行動的全過程和結果做出判斷評價，并為下一階段的計劃提供修正意見。其相互關系如下圖所示。教育敘事

凡有教育沖突發生的地方，這個地方就隱含了相關的教育故事。但是，只要這個教育沖突被人關注、關心的時候，這個隱含的教育故事才被宣布、傳播出來。好的教育故事總是拉著讀者或聽眾進入某種教育事件及其沖突中。

教育日常生活不斷在制造和涌現教育沖突，有些教育沖突是可見的，但大量的教育沖突是看不見的。這些教育沖突潛伏在教育日常生活中，它們保持沉默、處于遮蔽狀態。這些看不見的、沉默不語的教育沖突堆積在一起，構成了真實的教育日常生活。做教師的人，實際上一直被大量的保持沉默的教育沖突所包圍、圍困和困繞。

只有那些對教育沖突比較敏感的人，才會關注、注視、識別并面對這些沉默無語的教育沖突。

所謂敏感，實際上是某種眼光(理解力和判斷力)。而某人是否具有發現教育沖突的眼光，取決于這個人是否已經形成了自己的“個人化的教育理論”。如果這個人具備了“個人化的教育理論”，那么，他對教育實踐就有了自己的理解和判斷。他就能夠“慧眼識沖突”。教育沖突一旦被某個人識別出來，這個教育沖突對這個人就不再保持沉默。

其實，故事的要素很簡單，比如時間、地點、人物、事件。按照這些要素，小說、電影甚至流言蜚語、道聽途說或閑談都充滿了大量的故事。

可是，為什么有些故事是可讀的、動聽的，而另外的故事不具有可讀性，不動聽? 因為，好的故事總是顯示或暗示了某種沖突。沖突越大、深刻、不可調和，與這種沖突相關的故事就越可讀、動聽、迷人、感人。沖突越微小、越容易解決或緩解，與這種沖突相關的故事就越不值得閱讀、不值得思考、不值得回味。引人人勝的教育故事并不意味著這個故事是奇形怪狀的新聞，相反，引人人勝的故事很可能只是講述一個教育日常事件。能夠將日常教育事件制作成引人人勝的教育故事，這是教育敘事的基本精神，也是教育敘事的基本難題。

這個難題說白了就是：教育敘事不能直接講教育道理、教育理論，否則就不是教育敘事，而是教育論文。但是呢，教育敘事又需要講故事的人有自己的“個人化的教育理論”；教育敘事需要講故事的人是“懂教育道理”的；教育敘事需要講故事的人用他的“個人化的教育理論”、“個人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默無語的教育沖突。

舉一個例子：中國人一直居住在自己的日常生活中，但是只有魯迅才識別了狂人、阿Q、孔乙己這些隱藏在中國人的日常生活中的“國民性”及其沖突。魯迅為什么能夠識別這些“國民性”及其沖突?因為魯迅的頭腦里積累了關于中國的“國民性”的理解和理論。魯迅在寫小說之前已經形成了自己關于中國“國民性”的理解、理論。魯迅的小說不過是把這些理解、理論還原為具體的角色。你可以因此而抱怨魯迅的小說過于主題先行，過于模式化，但你不得不承認，幾乎所有的小說家在寫小說、講故事的時候都有主題先行的痕跡。寫小說表面上看是講故事，實質上是宣布自己的道理、理論。小說家和哲學家、思想家其實是一家人，他們都在宣布、傳播自己的理論。小說家只是慣于用講故事的方式宣布自己的理解、理論，哲學家比較習慣于用寫論文的方式宣布自己的理解、理論。這樣看來，教育敘事并不簡單，做教育敘事研究絕不比寫教育論文容易。教育敘事并不直接論述教育道理，直接論述教育道理的作品是教育論文。但是，教育敘事必須掌握、領會相關的教育道理，然后再把這些教育道理巧妙地隱藏在自己的描寫中。有深度描寫的教育敘事，并不意味著描寫詞語豐富或句子的堆積。描寫的深度只取決于所描寫的故事背后是否隱含了相關的教育道理或教育理論。教育敘事是否成功，取決于講故事的人是否保持了描寫的深度。

基于這種理論思考，在20世紀80年代，著名教育專家馬克斯·范梅南等人，倡導教師開展教育敘事研究。

從寫作的角度看，教育敘事寫作可以概括為“四個有”：1．有情節的敘事，要求生動地寫出細節；2有角色的敘事，強調敘述者是故事中的一個角色；3。有背景的敘事，要求展示故事發生的背景或相關性；4．有反思的敘事，要求通過歸納(不是演繹)揭示故事的內涵和價值。具備了這“四個有”，也就是通常所說的“深度敘事”。

真實的生活總是隱含大量的沖突，有人敏感，領會了那些沖突，有人遲鈍一些，對那些沖突熟視無睹、視而不見。前者是藝術家，后者是常人。常人一直生活在沖突中，但這些人自己看不見沖突，需要借助藝術家的作品來發現這些沖突。常人的生活看起來最真實，但由于生活中的沖突沒有被揭示出來，這樣的生活就顯得平面化甚至庸俗化。教師講述自己的教育故事其實是讓藝術進入教師的日常生活，讓教師的日常生活顯露背后的教育沖突。教育生活中的教育沖突一旦顯示出來，這些教育沖突就隱含了相關的教育道理。

若某個故事沒有沖突，這個故事就沒有提示相關的教育道理。如果某個故事既沒有沖突，又不隱含道理，這個故事就很難向人發出閱讀的邀請。

為做好教育敘事，要避免四個誤區

誤區之—，把教育深度敘事分成缺乏聯系的“事例”和“理論”兩面部分。誤區之二：把教育深度敘事當作通訊報道，成為先進事跡的介紹。

誤區之三：把教育深度敘事當作文學創作，憑借“合理想象”去編造、杜撰。誤區之四：把教育深度敘事當作“檢討”，成為對所犯錯誤的自我批評。另外，要規避以下“三型”：

一、經驗總結型、敘述案例的過程若只有粗糙的敘事，沒有細致的思考與提煉，就達不到一種深度與厚度。

二、觀點推銷型；即在敘事中簡單地和某種觀念或理論掛鉤。

三、盲目敘事型。

第四篇：行動研究法

行動研究法在歷史學科中的應用

行動研究法是本世紀四十年代中期由美國心理學家勒溫（Ｋ·Ｌｅｗｉｎ）首先提出的，最初行動研究法在心理學、民族學領域被運用，五十年代被推廣應用到教育界。七十年代以來，行動研究法在歐、美各國已經成為主要的教育研究方法之一。近些年來國外的教育科學方法論著中幾乎都開辟專門章節論述行動研究法?？梢哉f行動研究法也是當今最流行，最受歡迎的教育科研方法之一。行動研究法的主要特征是：實踐性、合作性、及時反饋性、開放性和兼容性。

行為研究是一個螺旋式加深的發展過程，每個螺旋發展圈都包括計劃、實施、觀察、反思四個相互聯系、相互依賴的基本環節。歷史教學中運用行為研究法，可以將一節課的知識、技能、情感等教育目標有效地融入課堂教學活動中，并及時根據課堂主體學生的行為活動，調整教學進度，活動強度和難易程度既突出學生的主體性，又有機的將知識與技能相結合，提高學生的學習興趣，拓寬知識面，分析解決問題的能力。同時通過反思不斷提高和完善自己的教學計劃，做到有的放矢，高效快捷。

第五篇：行動研究總結

教學反思與反思性教學的行動研究 行動研究階段研究總結（個人）

這一階段我們繼續深入實施“教學反思與反思性教學的行動研究”，在數學教學過程中我經常強調“觀察”、“實驗”、“探究”、“調查”“操作”“反思”等活動，注意引導學生主動地、富有個性地學習，努力使學生得到充分的發展。在教學的過程中能考慮到學生的直接經驗，鼓勵學生對教材的自我解讀和反思，尊重學生的個人感受和獨特見解。

我覺得要達到有效的教學活動，課堂上必須創設民主、和諧、合作交流的學習氛圍。在以上的教師與學生的對話中，我多次用到了：“真的嗎?你說得有點道理，你能舉一些例子嗎?”盡可能地做到以和平、商量的口氣向學生提出問題。我在組織集體反饋評價中，同樣在尊重學生的不同見解的前提下，進行隨機調控，力求達到最佳的動態效果。

生活中的數學，必須依賴實踐活動，使數學成為看得見，摸得著，聽得見的現實，是有源之水，有本之木。教師應把數學知識融于生活，如在上面的案例中讓學生說說自己和朋友在教室的位置，在隊列中的位置，讓學切實地感受到數學在教室里，在隊列中，在自己身邊，從而感悟出生活中處處有數學，生活中人人用數學，體會數學的一種社會價值，形成“人人學有用的數學，有用的數學應當為人人所學，不同的人學不同的數學”的學習風尚，教育教學達到了一定的效果。

一、增強了學生的數學實踐能力，培養了學生的創新意識。

在數學學習上，學生的主體意識增強，主動參與度高，思維活躍，初步養成了勤于思考，主動探索，合作學習，解決問題的習慣。能夠不迷信課本，不迷信老師，敢于提出自己的新見解、新發現，解決問題時有自己的新思路、新設計，能自己動手去“做數學”，在“做”中“學”，“學”中“用”，能自覺地用體驗的眼光去尋找生活中的學科知識，在感受到數學應用價值的同時，增強了學生學習的信心。

二、初步構建了在學科教學中不斷進行反思的課堂教學模式。

在以“教學反思與反思性教學的行動研究”的教育思想的指導下，提出了在學科教學中實施體驗教學的課堂教學模式，任務驅動——創設情境——發現提出問題——主動探究——意義建構——練習拓展—反思提升，課內外相結合，增強學生對知識的體驗。教學方法從靜態的傳授到動態的科學探究和自我學習。教學氛圍民主寬松，突出學生的主體地位，教師以自己具有的技能、技巧、知識為條件，成為學生的合作者、服務者和參謀者，充分發揮學生的主動性，積極性和首創精神。

三、提高了自身的科研能力。

通過參與課題研究，自己也不斷鉆研教育教學理論，更新了教育觀念，提高了自己的科研能力，自覺主動學習摘錄相關理論，寫好心得體會，并能堅持進行札記的撰寫。平時能注重組織學生的體驗，學生的整體素質有一定提高。

在取得一些階段性成效的同時，自己也清醒地看到：研究的形式比較單一，形式和內容還沒有得到和諧的統一，體驗內容的設計還不夠精彩，缺乏創新等等，這一些在自己的教育教學工作中將不斷努力加以改進，使學習真正成為學生樂于參與的一項活動。