第一篇：教學(xué)評(píng)價(jià)的主要三種模式

教學(xué)評(píng)價(jià)的主要三種模式

教育評(píng)價(jià)的模式是相對(duì)固定的評(píng)價(jià)程序，它是在一定的理論指導(dǎo)下對(duì)教育評(píng)價(jià)的基本范圍、內(nèi)容、過(guò)程和程序的規(guī)定。西方教育評(píng)價(jià)的模式一般都有較大的適用范圍。不但可以廣泛地用于學(xué)生評(píng)價(jià)，在實(shí)踐中也被廣泛地運(yùn)用于課程與教學(xué)方案評(píng)價(jià)等各個(gè)方面。

1.泰勒模式

泰勒模式誕生于20世紀(jì)30年代，泰勒評(píng)價(jià)模式與現(xiàn)代學(xué)生評(píng)價(jià)的關(guān)系最為密切。這一模式的基本觀點(diǎn)集中體現(xiàn)在所謂的“泰勒原理”中。泰勒原理是由兩條密切相關(guān)的基本原理組成的：一條是“評(píng)價(jià)活動(dòng)的原理”；另一條是課程編制的原理。泰勒評(píng)價(jià)模式的評(píng)價(jià)步驟包括以下幾個(gè)方面：

（1）確定教育方案的目標(biāo)；

（2）根據(jù)行為和內(nèi)容對(duì)每個(gè)目標(biāo)加以定義；（3）確定應(yīng)用目標(biāo)的情景；

（4）確定應(yīng)用目標(biāo)情景的途徑；（5）設(shè)計(jì)取得記錄的途徑；（6）決定評(píng)定方式；

（7）決定獲取代表性樣本的方法。2.CIPP模式

CIPP模式誕生于20世紀(jì)60年代。有人對(duì)泰勒評(píng)價(jià)模式提出疑問(wèn)，認(rèn)為，如果評(píng)價(jià)以目標(biāo)為中心、依據(jù)，那么，目標(biāo)的合理性又根據(jù)什么去判斷？教育除了活動(dòng)要達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)外，還會(huì)產(chǎn)生各種非預(yù)期的效應(yīng)、效果，這些非預(yù)期的效果等要不要進(jìn)行評(píng)價(jià)？……。在西方，有一種教育流派認(rèn)為，教育乃是個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，用統(tǒng)一的目標(biāo)模式去統(tǒng)一個(gè)人的自由發(fā)展，去評(píng)價(jià)教育、教學(xué)的結(jié)果，從根本上是不可以接受的。1966年斯塔弗比姆首創(chuàng)了CIPP評(píng)價(jià)模式。這是由背景（context）評(píng)價(jià)、輸入（input）評(píng)價(jià)、過(guò)程（process）評(píng)價(jià)和成果（product）評(píng)價(jià)這四種評(píng)價(jià)組成的一種綜合評(píng)價(jià)模式。

3.目的游離評(píng)價(jià)

這種模式誕生于20世紀(jì)60年代，由美國(guó)教育家和心理學(xué)家斯克里文提出。嚴(yán)格地說(shuō)，目的游離模式不是一種完善的評(píng)價(jià)模式，它沒(méi)有完整的評(píng)價(jià)程序。因此，有人把它僅當(dāng)作一種關(guān)于評(píng)價(jià)的思想原則。斯克里文斷定：“對(duì)目的的考慮和評(píng)價(jià)是一個(gè)不必要的，而且是有害的步驟。”按他的觀點(diǎn)來(lái)看，目標(biāo)評(píng)價(jià)很容易使評(píng)價(jià)人受方案制定者所確定的目的的限制。因此，他建議把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)由“方案想干什么”轉(zhuǎn)移到“方案實(shí)際干了什么”上來(lái)。他認(rèn)為，評(píng)價(jià)委托人不應(yīng)把方案的目的、目標(biāo)告訴評(píng)價(jià)人，而應(yīng)當(dāng)讓評(píng)價(jià)人全面地收集關(guān)于方案實(shí)際結(jié)果的各種信息，不管這些結(jié)果是預(yù)期的還是非預(yù)期的，也不管這些結(jié)果是積極的還是消極的，這樣才能使人們對(duì)方案做出正確的判斷。

第二篇：三種教育評(píng)價(jià)模式

三種教育評(píng)價(jià)模式

一、泰勒模式

這種模式由“教育評(píng)價(jià)之父”----泰勒提出，主要有以下特點(diǎn)：評(píng)價(jià)的目的是比較教學(xué)方案的優(yōu)劣、明確教育目標(biāo)是教育評(píng)價(jià)的關(guān)鍵、采用多種方式對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行描述。

二、CIPP模式

CIPP模式由美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆(L．D．Stufflebeam)于1966年提出，主要有以下三個(gè)特點(diǎn)：評(píng)價(jià)是以決策為中心的、注重對(duì)決策的全過(guò)程評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)實(shí)施受決策者控制

三、應(yīng)答模式

應(yīng)答模式由斯塔克(R．E．Stake)于1974年提出，也是一種評(píng)價(jià)教育方案的模式。應(yīng)答模式主要有以下兩個(gè)特點(diǎn)：兼顧各方面人員目標(biāo)和感受、采用多種方法獲得全面的信息

教育均衡，實(shí)質(zhì)上是指 在教育公平思想 和 教育平等原則 的支配下，教育機(jī)構(gòu)、受教育者在教育活動(dòng)中，平等待遇的教育理想和確保其實(shí)際操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求是在教育機(jī)構(gòu)和教育群體之間，平等地分配教育資源，達(dá)到教育需求與教育供給的相對(duì)均衡，并最終落實(shí)在人們對(duì)教育資源的分配和使用上。從個(gè)體看，教育均衡指受教育者的權(quán)利和機(jī)會(huì)的均等，指學(xué)生能否在德智體美勞等方面均衡發(fā)展、全面發(fā)展；從學(xué)校看，教育均衡指區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、學(xué)校間以及各類(lèi)教育間教育資源配置是否均衡；從社會(huì)看，教育均衡指教育所培養(yǎng)的勞動(dòng)力在總量和結(jié)構(gòu)上，是否與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展需求達(dá)到相對(duì)的均衡。當(dāng)前人們關(guān)注的基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，主要是指我國(guó)不同地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、同一地區(qū)不同學(xué)校之間、同一學(xué)校不同群體之間的教育均衡發(fā)展問(wèn)題。或者說(shuō)，它主要涉及的是受教育者的受教育權(quán)利保障問(wèn)題，教育的民主與公平問(wèn)題。

什么是科學(xué)發(fā)展觀？全面落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀必須堅(jiān)持哪6個(gè)原則？

科學(xué)發(fā)展觀就是“堅(jiān)持以人為本，樹(shù)立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和人的全面發(fā)展”；

原則:“1必須保持經(jīng)濟(jì)平穩(wěn)較快發(fā)展”“2必須加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式”3必須提高自主創(chuàng)新能力”“4必須促進(jìn)城鄉(xiāng)區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展”“5必須加強(qiáng)和諧社會(huì)建設(shè)”“6必須不斷深化改革開(kāi)放

第三篇：三種常用的教學(xué)模式是什么 2

三種常用的教學(xué)模式是什么

（一）傳遞──接受式

該教學(xué)模式源于赫爾巴特的四段教學(xué)法，后來(lái)由前蘇聯(lián)凱洛夫等人進(jìn)行改造傳入我國(guó)。在我國(guó)廣為流行，很多教師在教學(xué)中自覺(jué)不自覺(jué)地都用這種方法教學(xué)。該模式以傳授系統(tǒng)知識(shí)、培養(yǎng)基本技能為目標(biāo)。其著眼點(diǎn)在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗(yàn)在掌握知識(shí)方面的作用，使學(xué)生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用，認(rèn)為知識(shí)是教師到學(xué)生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權(quán)威性。

（二）自學(xué)──輔導(dǎo)式

自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)模式是在教師的指導(dǎo)下自己獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí)的模式。這種教學(xué)模式能夠培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，在教學(xué)實(shí)踐中也有很多教師在運(yùn)用它。

（三）探究式教學(xué)

探究式教學(xué)以問(wèn)題解決為中心的，注重學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)，著眼于學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)。

1．理論基礎(chǔ)

依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構(gòu)主義的理論，注重學(xué)生的前認(rèn)知，注重體驗(yàn)式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的探究和思維能力。

2．基本程序

教學(xué)的基本程序是：?jiǎn)栴}—假設(shè)—推理—驗(yàn)證──總結(jié)提高。

首先創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境提出問(wèn)題，然后組織學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行猜想和做假設(shè)性的解釋?zhuān)僭O(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證，最后總結(jié)規(guī)律。

3．教學(xué)原則

建立一個(gè)民主寬容的教學(xué)環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的思維能力，教師要掌握學(xué)生的前認(rèn)知特點(diǎn)實(shí)施一定的教學(xué)策略。

4．輔助系統(tǒng)

需要一定的供學(xué)生探究學(xué)習(xí)的設(shè)備和相關(guān)資料。

5．教學(xué)效果

優(yōu)點(diǎn)：能夠培養(yǎng)學(xué)創(chuàng)新能力和思維能力，能夠培養(yǎng)學(xué)生的民主與合作的精神，能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。缺點(diǎn)：一般只能在小班進(jìn)行，需要較好的教學(xué)支持系統(tǒng)，教學(xué)需要 的時(shí)間比較長(zhǎng)。

6．實(shí)施建議

在探究性教學(xué)中教師一定要尊重學(xué)生的主體性，創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬容民主平等的教學(xué)環(huán)境，教師要對(duì)那些打破常規(guī)的學(xué)生予以一定的鼓勵(lì)，不要輕易地對(duì)學(xué)生說(shuō)對(duì)或錯(cuò)，教師要以引導(dǎo)為主切不可輕易告知學(xué)生探究的結(jié)果。

（四）概念獲得模式

該模式的目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者通過(guò)體驗(yàn)所學(xué)概念的形成過(guò)程來(lái)培養(yǎng)他們的思維能力。該模式主要反映了認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重組的觀點(diǎn)。

1．理論基礎(chǔ)

布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認(rèn)為分類(lèi)是把不同的事物當(dāng)作相等看待，是將周?chē)氖澜邕M(jìn)行簡(jiǎn)化和系統(tǒng)化的手段，從而建立一定的概念來(lái)理解紛繁復(fù)雜的世界。布魯納認(rèn)為所謂的概念是根據(jù)觀察進(jìn)行分類(lèi)而形成的思想或抽象化。在概念形成的過(guò)程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時(shí)候需要五個(gè)要素：名稱(chēng)、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關(guān)系。

2．基本程序

概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個(gè)概念—教師確定概念的屬性──教師準(zhǔn)備選擇肯定和否定的例子—將學(xué)生導(dǎo)入概念化過(guò)程—呈現(xiàn)例子—學(xué)生概括并定義—提供更多的例子—進(jìn)一步研討并形成正確概念—概念的運(yùn)用與拓展。

3．教學(xué)原則

幫助學(xué)生有效地習(xí)得概念是學(xué)校教育的基本任務(wù)之一。概念獲得模式是采取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過(guò)一些例子讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念一些共同屬性，掌握概念區(qū)別于其他概念的本質(zhì)特征。學(xué)生在獲得概念后還需要進(jìn)行概念的理解，即引導(dǎo)學(xué)生從概念的內(nèi)涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)概念的理解，還應(yīng)該把與概念相關(guān)的或相似的概念、邏輯相關(guān)概念、相對(duì)應(yīng)的概念等等進(jìn)行辨析。學(xué)習(xí)的目的在于運(yùn)用，在運(yùn)用的過(guò)程中我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)概念的掌握程度，可以及時(shí)地采取補(bǔ)救措施。

4．輔助系統(tǒng)

需要大量正反例子，課前教師需要精心的準(zhǔn)備。

5．教學(xué)效果

能夠培養(yǎng)學(xué)生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评砟芰Α?/p>

6．實(shí)施建議

針對(duì)概念性很強(qiáng)的內(nèi)容實(shí)施教學(xué)，課前教師要對(duì)概念的內(nèi)涵與外延要做很好的梳理。

（五）巴特勒的自主學(xué)習(xí)模式

20世紀(jì)70年代美國(guó)教育心理學(xué)家巴特勒提出教學(xué)的7要素，并提出“七段”教學(xué)論，在國(guó)際上影響很大。

1．理論基礎(chǔ)

它的主要理論依據(jù)是信息加工理論。

2．教學(xué)程序

基本教學(xué)程序是：設(shè)置情境──激發(fā)動(dòng)機(jī)──組織教學(xué)──應(yīng)用新知──檢測(cè)評(píng)價(jià)──鞏固練習(xí)──拓展與遷移。

他的教學(xué)七步驟中的情境是指學(xué)習(xí)的內(nèi)外部的各種情況，內(nèi)部情況是學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，外部情況是指學(xué)習(xí)環(huán)境，它的組成要因素有：個(gè)別差異、元認(rèn)知、環(huán)境因子。動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)新知識(shí)的各種誘因，它的主要構(gòu)成要素有：情緒感受、注意、區(qū)分、意向。組織是將新知識(shí)與舊知識(shí)相互關(guān)聯(lián)起來(lái)，它的主要構(gòu)成要素有：相互聯(lián)系、聯(lián)想、構(gòu)思、建立模型。應(yīng)用是對(duì)新知識(shí)的初步嘗試，它的構(gòu)成要素有：參與、嘗試、體驗(yàn)、結(jié)果。評(píng)價(jià)是對(duì)新知識(shí)初步嘗試使用之后的評(píng)定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價(jià)值、選擇。重復(fù)是練習(xí)與鞏固的過(guò)程，它的主要組成要素有：強(qiáng)化、練習(xí)、形成習(xí)慣、常規(guī)、記憶、遺忘。拓展是把新知識(shí)遷移到其他情境中去，它的構(gòu)成要素有延伸、遷移、轉(zhuǎn)換、系統(tǒng)、綜合。

3．教學(xué)原則

巴特勒從信息加工理論出發(fā)，非常注重元認(rèn)知的調(diào)節(jié)，利用學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行加工，最后生成學(xué)習(xí)結(jié)果。教師在利用這種模式的時(shí)候，要時(shí)常提醒學(xué)生進(jìn)行反思自己的學(xué)習(xí)行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據(jù)不同情況有所側(cè)重。

4．輔助系統(tǒng)一般的課堂環(huán)境，掌握學(xué)習(xí)策略的教師。

5．教學(xué)效果

這是一個(gè)比較普適性的教學(xué)模式，根據(jù)不同發(fā)教學(xué)內(nèi)容它可以轉(zhuǎn)化為不同的教學(xué)法，只要教師靈活駕御就能達(dá)到他想要的教學(xué)效果。

6．實(shí)施建議

教師應(yīng)該是一位研究型的教師，具有一定是教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)，掌握元認(rèn)知策略，就可以靈活運(yùn)用這種教學(xué)模式。

（六）拋錨式教學(xué)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

1．理論基礎(chǔ)

它的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

2．基本程序

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。

（2）確定問(wèn)題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專(zhuān)門(mén)測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

3．教學(xué)原則

情境設(shè)置與產(chǎn)生問(wèn)題一致，問(wèn)題難易適中要具有一定的真實(shí)性，在教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。

4．輔助系統(tǒng)

巧設(shè)情境，合作學(xué)習(xí)。

5．教學(xué)效果

能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、解決問(wèn)題能力、獨(dú)立思考能力、合作能力等。

6．實(shí)施建議

創(chuàng)設(shè)情境適時(shí)拋出問(wèn)題，注意情境感染與熏陶作用。

（七）范例教學(xué)模式

范例教學(xué)模式比較適合原理、規(guī)律性的知識(shí)。是中學(xué)思想政治課教學(xué)最基礎(chǔ)的內(nèi)容之一。他是德國(guó)教育實(shí)踐家M·瓦根舍因提出來(lái)的。

1．理論基礎(chǔ)

遵循人的認(rèn)知規(guī)律：從個(gè)別到一般，從具體到抽象的過(guò)程。在教學(xué)中一般從一些范例分析入手感知原理與規(guī)律，并逐步提煉進(jìn)行歸納總結(jié)，再進(jìn)行遷移整合。

2．基本程序

范例教學(xué)的基本過(guò)程是：闡明“個(gè)”案→范例性闡明“類(lèi)”案→范例性地掌握規(guī)律原理→掌握規(guī)律原理的方法論意義→規(guī)律原理運(yùn)用訓(xùn)練

“范例教學(xué)”主張選取蘊(yùn)含本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型案例，通過(guò)對(duì)范例的研究，使學(xué)生從個(gè)別到一般、從具體到抽象、從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐理解、掌握帶有普遍性的規(guī)律、原理的模式。所謂范例性地闡明“個(gè)”案，指用典型事實(shí)和現(xiàn)象為例說(shuō)明事物的本質(zhì)特征；所謂范例性闡明“類(lèi)”案，是指用許多在本質(zhì)上與“個(gè)”案一致的事實(shí)和現(xiàn)象來(lái)闡明事物的本質(zhì)特征；范例性掌握規(guī)律原理是指從大量的“類(lèi)”案中總結(jié)出規(guī)律和原理，在總結(jié)歸納的過(guò)程中，要注意對(duì)規(guī)律或原理的表述要準(zhǔn)確，對(duì)規(guī)律原理的名稱(chēng)要清楚；掌握規(guī)律原理的目的和意義在于運(yùn)用，因而教師要讓學(xué)生掌握規(guī)律、原理的方法論意義；為了了解學(xué)生對(duì)規(guī)律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規(guī)律原理的運(yùn)用訓(xùn)練是教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)。

3．教育原則

要遵循這個(gè)基本順序：從個(gè)別入手，歸納成類(lèi)，再?gòu)念?lèi)入手，提煉本質(zhì)特征，最后上升到規(guī)律與原理。

4．輔助系統(tǒng)

選取不同的帶有典型性的范例。

5．教學(xué)效果

有助于培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，有助于學(xué)生理解規(guī)律和原理。

6．實(shí)施建議

比較適合社會(huì)科學(xué)中的一些原理和規(guī)律教學(xué)，范例一定有一定的代表性，最好能激發(fā)學(xué)生的興趣。（八）現(xiàn)象分析模式

1．理論基礎(chǔ)

它主要基于建構(gòu)主義的認(rèn)知理論，非常注意學(xué)生利用自己的先前經(jīng)驗(yàn)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解釋。

2．基本程序

現(xiàn)象分析模式的基本教學(xué)程序是：出示現(xiàn)象→解釋現(xiàn)象的形成原因→現(xiàn)象的結(jié)果分析→解決方法分析。在教學(xué)中，某種現(xiàn)象往往是以材料的形式出現(xiàn)的，學(xué)生要能通過(guò)現(xiàn)象揭示其背后的本質(zhì)。

3．教育原則

現(xiàn)象能夠反映本質(zhì)規(guī)律，創(chuàng)設(shè)民主環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓他們進(jìn)行解釋說(shuō)明。

4．輔助系統(tǒng)

真實(shí)的現(xiàn)象感受，最好有音像輔助設(shè)備。

5．教學(xué)效果

培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、綜合能力。

6．實(shí)施建議

教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的規(guī)律；選取的現(xiàn)象要具有一定的典型性，能揭示背后的規(guī)律。

（九）加涅模式

1．理論基礎(chǔ)

依據(jù)信息加工理論，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的條件分為內(nèi)部條件和外部條件，內(nèi)部條件又進(jìn)一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學(xué)習(xí)過(guò)程中起輔助作用，但是沒(méi)有這些條件學(xué)習(xí)也可以發(fā)生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學(xué)習(xí)類(lèi)別需要不同的學(xué)習(xí)條件，并能產(chǎn)生五種類(lèi)型的學(xué)習(xí)結(jié)果：言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度。言語(yǔ)信息包括名稱(chēng)、符號(hào)、事實(shí)和原則。為了使言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)得以發(fā)生，言語(yǔ)信息的內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者必須是有意義的。考查言語(yǔ)信息是否掌握，必須對(duì)一些事實(shí)進(jìn)行提問(wèn)。智慧技能，包括辨別、概念、規(guī)則、和高級(jí)規(guī)則。智慧技能的學(xué)習(xí)是通過(guò)呈現(xiàn)許多規(guī)則和例子以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者找到正確的答案。可以通過(guò)要求學(xué)習(xí)者解決特定的問(wèn)題來(lái)考查學(xué)習(xí)結(jié)果。認(rèn)知策略，對(duì)這種技能的教學(xué)方法是演示或說(shuō)明策略后，學(xué)習(xí)者練習(xí)，一旦學(xué)生熟悉了一個(gè)問(wèn)題，新的問(wèn)題要呈現(xiàn)，以幫助學(xué)生將策略遷移，或者評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)策略的掌握。動(dòng)作技能，反復(fù)練習(xí)對(duì)這種技能的掌握是關(guān)鍵。可以通過(guò)完成任務(wù)的時(shí)間或者精確性來(lái)測(cè)試對(duì)動(dòng)作技能的掌握。態(tài)度，強(qiáng)化相依原理在態(tài)度學(xué)習(xí)中起主要作用。

加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)論主要適用于智慧技能的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)層級(jí)論，也稱(chēng)累積學(xué)習(xí)理論，其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)任何新的智慧技能都需要某種先前的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是累積性的。按照復(fù)雜性程度的不同，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，加涅將智慧技能分為八個(gè)層次：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。其中前四類(lèi)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱(chēng)聯(lián)想學(xué)習(xí)。學(xué)校教育更關(guān)注的是后面四類(lèi)的學(xué)習(xí)。

加涅把人的學(xué)習(xí)過(guò)程等同于電腦對(duì)信息的加工處理，在他的學(xué)習(xí)理論中要點(diǎn)是：注意、選擇性知覺(jué)、復(fù)誦、語(yǔ)義編碼、提取、反應(yīng)組織、反饋。

2．基本程序

按照電腦加工信息的步驟（環(huán)境──接受器──登記 ──編碼──反應(yīng)器執(zhí)行監(jiān)控──效應(yīng)器──環(huán)境），他提出九步教學(xué)法：

（1）引起注意

（2）告知目標(biāo)

（3）刺激回憶先決條件

（4）呈現(xiàn)刺激材料

（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)

（6）引發(fā)業(yè)績(jī)

（7）提供業(yè)績(jī)正確程度反饋

（8）評(píng)價(jià)

（9）增強(qiáng)保持與遷移

加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)這九個(gè)階段和分為三個(gè)部分，即準(zhǔn)備、操作和遷移三個(gè)部分。

準(zhǔn)備包括接收、預(yù)期、提取到工作記憶中。對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件是引起注意、告知目標(biāo)、刺激回憶先前的知識(shí)。操作包括選擇性知覺(jué)、語(yǔ)義編碼、反應(yīng)、強(qiáng)化。對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件是呈現(xiàn)刺激、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出行為、提供反饋。學(xué)習(xí)遷移包括提取和強(qiáng)化、提取并一般化。對(duì)應(yīng)的教學(xué)事件是評(píng)價(jià)行為、促進(jìn)保持與遷移。

（十）奧蘇貝爾模式

奧蘇貝爾是認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的具體化的實(shí)用者。他通俗地認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是書(shū)本知識(shí)在學(xué)生頭腦中地再現(xiàn)形式，是有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果和條件。他著重強(qiáng)調(diào)了概括性強(qiáng)、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，并把建立學(xué)習(xí)者對(duì)教材的清晰、牢固、認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要任務(wù)。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論著重強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的地位，圍繞著認(rèn)知結(jié)構(gòu)提出的上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)和創(chuàng)造學(xué)習(xí)等幾種學(xué)習(xí)類(lèi)型，為新舊知識(shí)是如何組織的提供了一條較有說(shuō)服力的解釋。自他之后，認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。

1．理論基礎(chǔ)──“有意義接受學(xué)習(xí)”理論

美國(guó)著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾在對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型做深入研究的基礎(chǔ)上，?將“學(xué)習(xí)”?按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類(lèi)型。所謂有意義學(xué)習(xí)，?其實(shí)質(zhì)是指：“符號(hào)表示的觀念，以非任意的方式和在實(shí)質(zhì)上（而不是字面上）?同學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一方面（如一個(gè)表象、?一個(gè)已經(jīng)有意義的符號(hào)、?一個(gè)概念或一個(gè)命題）有聯(lián)系。”換句話(huà)說(shuō)，要想實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)真正習(xí)得知識(shí)的意義，?即希望通過(guò)學(xué)習(xí)獲得對(duì)知識(shí)所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)，?關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識(shí)（即“符號(hào)表示的觀念”?）與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某個(gè)方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。?只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就必然是死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。?奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系，?是影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。?正如他的代表性論著“教育心理學(xué)一種認(rèn)知觀點(diǎn)”一書(shū)的扉頁(yè)中用特大號(hào)字所表述的：?“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話(huà)，?那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”

奧蘇貝爾指出，?要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有兩種不同的途徑或方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。?接受學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是：“所學(xué)知識(shí)的全部?jī)?nèi)容都是以確定的方式被（教師）?傳遞給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)課題并不涉及學(xué)生方面的任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。?學(xué)習(xí)者只需要把呈現(xiàn)出來(lái)的材料（無(wú)意義音節(jié)或配對(duì)形容詞；一首詩(shī)或幾何定理）加以?xún)?nèi)化或組織，以便在將來(lái)某個(gè)時(shí)候可以利用它或把它再現(xiàn)出來(lái)。”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)則是：?“要學(xué)的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以前必須由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來(lái)。?”奧蘇貝爾還強(qiáng)調(diào)指出，?如果根據(jù)學(xué)習(xí)引起的能力變化來(lái)區(qū)分學(xué)習(xí)類(lèi)型（能否實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)是引起能力發(fā)展變化的關(guān)鍵），即根據(jù)用何種方式來(lái)引起能力變化(也就是用何種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí))，那么，就只能區(qū)分出“接受學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”?兩種，而所有其他的學(xué)習(xí)類(lèi)型皆可并入到這兩大類(lèi)型之中。他認(rèn)為目前學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型的眾多分類(lèi)（如“辨別學(xué)習(xí)”?、“概念學(xué)習(xí)”、“嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)”?、“條件反應(yīng)學(xué)習(xí)”、“配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)”……等等）實(shí)際上都是“沒(méi)有按照這些學(xué)習(xí)類(lèi)型所引起的能力變化來(lái)區(qū)分學(xué)習(xí)”?的結(jié)果。

2．“先行組織者”教學(xué)策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過(guò)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”?和“接受學(xué)習(xí)”均可實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，?而且還對(duì)如何在這兩種教學(xué)方式下具體實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略進(jìn)行了研究，?特別是對(duì)“傳遞—接受”教學(xué)方式下的教學(xué)策略作了更為深入的探索，?并取得了成為教學(xué)論領(lǐng)域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學(xué)策略。?這是在分析與操縱三種認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（即原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個(gè)變量）?基礎(chǔ)上而實(shí)施的一種教學(xué)策略，由于它具有認(rèn)知學(xué)習(xí)理論作基礎(chǔ)又有很強(qiáng)的可操作性，?自?shī)W蘇貝爾于1978年提出以來(lái)，其影響日益擴(kuò)大，目前，它已成為實(shí)現(xiàn)“有意義接受學(xué)習(xí)”的最有代表性、最具影響力、也是最見(jiàn)實(shí)際效果的教學(xué)策略之一。

3．動(dòng)機(jī)理論

奧蘇貝爾不僅在對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知條件、?認(rèn)知因素進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上提出了“有意義接受學(xué)習(xí)”?理論和“先行組織者”教學(xué)策略，而且他還注意到影響學(xué)習(xí)過(guò)程的另一重要因素即情感因素的作用，?并在這方面提出了獨(dú)到的見(jiàn)解（在當(dāng)代眾多教育心理學(xué)家中，?能重視情感因素的作用并對(duì)此進(jìn)行認(rèn)真研究的并不多見(jiàn)），這些見(jiàn)解可歸納如下：

(1)他認(rèn)為，情感因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響主要是通過(guò)動(dòng)機(jī)在以下三個(gè)方面起作用：

① 動(dòng)機(jī)可以影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊概念、新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，?所以并不能直接影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，但是動(dòng)機(jī)卻能通過(guò)使學(xué)習(xí)者在“集中注意”?、“加強(qiáng)努力”、“學(xué)習(xí)持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強(qiáng)新舊知識(shí)的相互作用（起催化劑作用）?，從而有效地促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)。

② 動(dòng)機(jī)可以影響習(xí)得意義的保持由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系和新舊知識(shí)的相互作用，?所以也不能直接影響習(xí)得意義的保持，但是保持總是要通過(guò)復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)，?而在復(fù)習(xí)過(guò)程中動(dòng)機(jī)仍可通過(guò)使學(xué)習(xí)者在“集中注意”?、“加強(qiáng)努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來(lái)提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進(jìn)保持。

③ 動(dòng)機(jī)可以影響對(duì)知識(shí)的提取（回憶）動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來(lái)可以提取的知識(shí)提取不了（回憶不起來(lái)）?，考試時(shí)由于心理緊張，動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)，?影響正常水平發(fā)揮就是一個(gè)例子；反之，有時(shí)動(dòng)機(jī)過(guò)弱，不能調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會(huì)減弱對(duì)已有知識(shí)的提取。

（2）他認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的 由于動(dòng)機(jī)是驅(qū)使人們行動(dòng)的內(nèi)部力量，?所以心理學(xué)家常把動(dòng)機(jī)和內(nèi)驅(qū)力視為同義詞。?奧蘇貝爾認(rèn)為通常所說(shuō)的動(dòng)機(jī)是由“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”等三種成分組成的。

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求獲得知識(shí)、?了解周?chē)澜纭㈥U明問(wèn)題和解決問(wèn)題的欲望與動(dòng)機(jī)，?與通常所說(shuō)的好奇心、求知欲大致同義。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動(dòng)本身得到滿(mǎn)足，?所以是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果就是對(duì)學(xué)習(xí)者的一種激勵(lì)，?所以?shī)W蘇貝爾認(rèn)為，這是“有意義學(xué)習(xí)中的一種最重要的動(dòng)機(jī)”?。例如，兒童生來(lái)就有好奇心，他們?cè)绞遣粩嗵剿髦車(chē)澜纾私庵車(chē)澜纾?就越是從中得到滿(mǎn)足。這種滿(mǎn)足感（作為一種“激勵(lì)”）又會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化他們的求知欲，即增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

自我提高內(nèi)驅(qū)力是指兒童希望通過(guò)獲得好成績(jī)來(lái)提高自己在家庭和學(xué)校中地位的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。?隨著年齡增長(zhǎng)，兒童自我意識(shí)增強(qiáng)，他們希望在家庭和學(xué)校集體中受到尊重。?這種愿望也可以推動(dòng)兒童努力學(xué)習(xí)，爭(zhēng)取好成績(jī)，以贏得與其成績(jī)相當(dāng)?shù)牡匚弧?自我提高內(nèi)驅(qū)力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，所追求的不是知識(shí)本身，而是知識(shí)之外的地位滿(mǎn)足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

附屬內(nèi)驅(qū)力是指通過(guò)順從、?聽(tīng)話(huà)從父母和老師那里得到認(rèn)可，從而獲得派生地位的一種動(dòng)機(jī)。?這種動(dòng)機(jī)也不是追求知識(shí)本身，而是追求知識(shí)之外的自尊滿(mǎn)足（家長(zhǎng)和老師認(rèn)可），所以也是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

上述三種不同成分的動(dòng)機(jī)對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)都可能具有，?但三種成分所占的不同比例，?則依年齡、性別、文化、社會(huì)地位和人格特征等因素而定。在童年時(shí)期，?附屬內(nèi)驅(qū)力是獲得良好學(xué)業(yè)成績(jī)的主要?jiǎng)訖C(jī)；童年晚期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力降低，?而且從追求家長(zhǎng)認(rèn)可轉(zhuǎn)向同齡伙伴的認(rèn)可；到了青年期和成人，自我提高內(nèi)驅(qū)力則逐漸成為動(dòng)機(jī)的主要成分。前面強(qiáng)調(diào)了內(nèi)在動(dòng)機(jī)（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力）的重要性，?但決不應(yīng)由此貶低外部動(dòng)機(jī)（特別是自我提高內(nèi)驅(qū)力）的作用。在個(gè)人的學(xué)術(shù)生涯和職業(yè)生涯中自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種可以長(zhǎng)期起作用的強(qiáng)大動(dòng)機(jī)。?這是因?yàn)椋c其他動(dòng)機(jī)相比，這種動(dòng)機(jī)包含更為強(qiáng)烈的情感因素既有對(duì)成功和隨之而來(lái)的聲譽(yù)鵲起的期盼、渴望與激動(dòng)，又有對(duì)失敗和隨之而來(lái)的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關(guān)于“動(dòng)機(jī)理論”（包括動(dòng)機(jī)成分的組成與動(dòng)機(jī)的作用等兩個(gè)方面）的介紹可以看出，?奧蘇貝爾確實(shí)對(duì)情感因素在認(rèn)知過(guò)程中的作用與影響作了較深入的研究。?如果我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)或在課件腳本設(shè)計(jì)過(guò)程中能根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同年齡特征，?有意識(shí)地幫助學(xué)習(xí)者逐步形成與不斷強(qiáng)化上述三種動(dòng)機(jī)并在教學(xué)過(guò)程的不同階段（例如在有意義學(xué)習(xí)發(fā)生、?習(xí)得意義保持及知識(shí)提取等階段）恰當(dāng)?shù)乩眠@些動(dòng)機(jī)，?那么，由于學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學(xué)效果。

4．基本程序

提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。

（十一）合作學(xué)習(xí)模式

它是一種通過(guò)小組形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種策略。小組取得的成績(jī)與個(gè)體的表現(xiàn)是緊密聯(lián)系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認(rèn)為合作式學(xué)習(xí)必須具備五大要素：①個(gè)體積極的相互依靠，②個(gè)體有直接的交流，③個(gè)體必須都掌握給小組的材料，④個(gè)體具備協(xié)作技巧，⑤群體策略。合作式學(xué)習(xí)有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)體思維能力和動(dòng)作技能，增強(qiáng)學(xué)生之間的溝通能力和包容能力，還能培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

課堂里的合作有四點(diǎn)不足之處：首先，如果學(xué)得慢的學(xué)生需要學(xué)得快的學(xué)生的幫助，那么對(duì)于學(xué)得快的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在一定程度上就得放慢學(xué)習(xí)進(jìn)度，影響自身發(fā)展。其次，能力強(qiáng)的學(xué)生有可能支配能力差或沉默寡言的學(xué)生，使后者更加退縮，前者反而更加不動(dòng)腦筋。第三，合作容易忽視個(gè)別差異，影響對(duì)合作感到不自然的學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。最后，小組的成就過(guò)多依靠個(gè)體的成就，一旦有個(gè)體因?yàn)槟芰Σ蛔慊虿桓信d趣，則會(huì)導(dǎo)致合作失敗。

（十二）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)模式

發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生探索知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)為主要目標(biāo)的一種教學(xué)模式。這種模式最根本的地方在于讓學(xué)生像科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)一樣來(lái)體驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程。布魯納(J.S.Bruner)認(rèn)為發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法有四個(gè)優(yōu)點(diǎn)：

1．提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的保持。

2．教學(xué)中提供了便于學(xué)生解決問(wèn)題的信息，可增加學(xué)生的智慧潛能。

3．通過(guò)發(fā)現(xiàn)可以激勵(lì)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，引發(fā)其對(duì)知識(shí)的興趣。

4．學(xué)生獲得了解決問(wèn)題的技能。

根據(jù)許多心理學(xué)家對(duì)這種教學(xué)模式的研究，它更適合于低年級(jí)的教學(xué)，而且在課堂上運(yùn)用太費(fèi)時(shí)間，又難以掌握。

另外還有研討教學(xué)模式、基于前概念的探究教學(xué)模式等，由于篇幅所限這里不再一一介紹。

教學(xué)模式是從教學(xué)的整體出發(fā)，根據(jù)教學(xué)的規(guī)律原則而歸納提煉出的包括教學(xué)形式和方法在內(nèi)的具有典型性、穩(wěn)定性、易學(xué)性的教學(xué)樣式。簡(jiǎn)潔地說(shuō)就是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下，以簡(jiǎn)化形式表示的關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的基本程序或框架。

教學(xué)模式包含著一定的教學(xué)思想以及在此教學(xué)思想指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)原則、師生活動(dòng)結(jié)構(gòu)、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學(xué)方法。

任何模式都不是僵死的教條，而是既穩(wěn)定又有發(fā)展變化的程序框架。

第四篇：教學(xué)隨筆：英語(yǔ)教學(xué)的三種模式

教學(xué)隨筆：英語(yǔ)教學(xué)的三種模式

教學(xué)隨筆：英語(yǔ)教學(xué)的三種模式

學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的提高依賴(lài)于有效閱讀教學(xué)的開(kāi)展。英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式有三種：自下而上（Bottom-up model）、自上而下(Up-bottom model)、交互補(bǔ)償（Interactive model）。

1.Bottom-up model 即字母---單詞---詞組---短語(yǔ)----句子-----段落----語(yǔ)篇，是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式。閱讀一篇文章的過(guò)程就是對(duì)構(gòu)成該文章語(yǔ)言的理解過(guò)程，閱讀過(guò)程中所遇到的問(wèn)題被單純地歸結(jié)為語(yǔ)言上的問(wèn)題。教師的教學(xué)任務(wù)就是幫助學(xué)生掃清語(yǔ)言上的障礙。

優(yōu)點(diǎn)：教師以詞匯和語(yǔ)法為中心，采用分析語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的方法，精講閱讀材料，幫助學(xué)生解決語(yǔ)言上的障礙，即弄清詞、短語(yǔ)和句子的意義，有助于語(yǔ)言知識(shí)的積累。

缺點(diǎn)： 在這種教學(xué)模式下，學(xué)生容易形成逐字逐句的閱讀習(xí)慣，把注意力集中在單詞和句子的細(xì)節(jié)上，容易忽略對(duì)文章的整體把握。這樣會(huì)剝奪學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，因?yàn)樵陂喿x中令學(xué)生感興趣的是故事本身而不是故事當(dāng)中的詞語(yǔ)；加之缺乏速度和技巧的訓(xùn)練，不能保證大量閱讀，使學(xué)生無(wú)法在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀。

2.Up-bottom model 在這種閱讀教學(xué)模式過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)主動(dòng)的參與者，他們要根據(jù)已有的句法、語(yǔ)法和語(yǔ)義知識(shí),并運(yùn)用有關(guān)的背景知識(shí)對(duì)閱讀材料進(jìn)行預(yù)測(cè)、驗(yàn)證、肯定，閱讀的過(guò)程即一種猜測(cè)、證實(shí)過(guò)程。

優(yōu)點(diǎn)：該模式強(qiáng)調(diào)閱讀應(yīng)從語(yǔ)篇的整體出發(fā)，學(xué)生已有知識(shí)和主觀能動(dòng)性在閱讀過(guò)程中起著積極作用。

缺點(diǎn)：該模式忽視語(yǔ)言知識(shí)的積累，忽視了句法結(jié)構(gòu)，容易造成學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)掌握不扎實(shí)，最終導(dǎo)致閱讀水平和英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力下降。

3.Interactive model 由于Bottom-up model 和 Up-bottom model 都有一定的局限性，一般采用Interactive model。這種閱讀模式充分肯定詞匯和語(yǔ)法知識(shí)在閱讀過(guò)程中的重要性，同時(shí)又十分強(qiáng)調(diào)從語(yǔ)篇的整體來(lái)理解文章，符合中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，對(duì)我們教師的英語(yǔ)閱讀教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

第五篇：國(guó)外現(xiàn)代農(nóng)業(yè)三種模式

國(guó)外現(xiàn)代農(nóng)業(yè)三種模式

1、人多地少，耕地資源短缺型

典型的國(guó)家是荷蘭，以提高土地單位面積產(chǎn)量和種植高附加值農(nóng)產(chǎn)品為主要特色。荷蘭人多地狹，人口密度高達(dá)每平方公里435人，堪稱(chēng)世界之最。由于土地十分珍貴，荷蘭人追求精耕細(xì)作，著力發(fā)展高附加值的溫室作物和園藝作物。依靠精耕細(xì)作，這個(gè)60年前還為溫飽問(wèn)題發(fā)愁得小國(guó)，一躍成為全球第三大農(nóng)產(chǎn)品出口國(guó)，蔬菜、花卉的出口更是雄踞世界第一。

除荷蘭外，值得一提的國(guó)家還有以色列。以色列地處中東，既缺水又少土，因此它比任何國(guó)家都注意土地和淡水的高效率使用。以色列節(jié)水農(nóng)業(yè)世界第一，平均沒(méi)立方水可產(chǎn)2-3千克糧食，是我國(guó)的2-3倍，水肥利用率達(dá)80-90%。現(xiàn)在以色列不僅改變了糧食、蔬菜、水果長(zhǎng)期依靠進(jìn)口的狀況，而且還能大量出口。專(zhuān)家說(shuō)，若按以色列的土地生產(chǎn)率，地球可以多養(yǎng)活100億人。

2、人少地多，勞動(dòng)力短缺型

具代表性的國(guó)家是美國(guó)，以廣泛使用農(nóng)業(yè)機(jī)械來(lái)提高農(nóng)業(yè)生產(chǎn)率和農(nóng)產(chǎn)品總產(chǎn)量為主要特色。美國(guó)農(nóng)業(yè)機(jī)械化程度世界第一，是全球最典型的現(xiàn)代化大農(nóng)業(yè)。美國(guó)平均每個(gè)農(nóng)場(chǎng)耕種的面積近4000英畝（1英畝相當(dāng)于6市畝）。如果離開(kāi)農(nóng)業(yè)機(jī)械，美國(guó)農(nóng)業(yè)簡(jiǎn)直寸步難行。在美國(guó)，直接從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)地人口約為350萬(wàn)人，但這350萬(wàn)人不僅養(yǎng)活了3億美國(guó)人，而且還使美國(guó)成為全球最大的農(nóng)產(chǎn)品出口國(guó)。

與美國(guó)情況差不多的國(guó)家還有澳大利亞和加拿大，也都依賴(lài)于農(nóng)業(yè)機(jī)械的廣泛使用。

3、土地、勞動(dòng)力適中型

典型的國(guó)家是法國(guó)。這類(lèi)國(guó)家一般都有自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)傳統(tǒng)，因此發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)多以進(jìn)行農(nóng)業(yè)制度變革為主要特色。多年來(lái)，為發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)，法國(guó)實(shí)行了“一加一減”的做法。“一加”指的是為防止土地分散，國(guó)家規(guī)定農(nóng)場(chǎng)主的土地只允許讓一個(gè)子女繼承；“一減”指的是分流農(nóng)民，規(guī)定年齡在55歲以上的農(nóng)民，必須退休，有國(guó)家一次性發(fā)放“離農(nóng)終身補(bǔ)貼”，同時(shí)還輔以鼓勵(lì)農(nóng)村青年進(jìn)廠做工的辦法減少農(nóng)民。除此之外，法國(guó)還實(shí)行“以工養(yǎng)農(nóng)”的政策。幾十年來(lái)，法國(guó)持續(xù)發(fā)放農(nóng)業(yè)貸款和補(bǔ)貼，還由國(guó)家出錢(qián)培訓(xùn)農(nóng)民。

現(xiàn)在，困擾法國(guó)上千年的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)已成為過(guò)去，取而代之的是世界領(lǐng)先的現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)。目前法國(guó)農(nóng)業(yè)產(chǎn)量、產(chǎn)值均居歐洲之首，是世界上僅次于美國(guó)的第二大農(nóng)產(chǎn)品出口國(guó)和世界第一大農(nóng)產(chǎn)品加工品出口國(guó)。