第一篇：基于學情的教學內容確定和方法選擇

基于學情的教學內容確定和方法選擇——以《定**》小、初，高同課異構為例

褚樹榮 等

【引子】

語文教學內容的隨意性已久被語文教壇所詬病，教學方法的形式化追求也已成為課堂通病。我們都知道教學要基于學情、本乎文體、關注目標等道理，但涉及一篇具體課文，怎樣確定內容、選擇教法才算是基于學情呢？為了探討問題，寧波市北侖區(qū)教研室和寧波泰河中學共同策劃了“小、初、高同課異構”活動，華山小學王梁賢老師、泰河中學張倩老師、明港高級中學呂紫綃老師分別展示了課例（因篇幅關系，課例略）。策劃時考慮到三個因素：首先是學生。不同學段的學生比同一學段的學生學情差別更明顯，小學、初中、高中進行“同課異構”，更能考察教學內容和學習對象的相關性。其次是教師。不同學段的教師，平時教育對象不同，教學時應該更能夠考慮到學生的實際情況，這就保證了觀察學情的區(qū)分度。第三是教學文本。必須是一節(jié)課就能完成，必須是三個學段的學生都能理解接受，必須有一定的闡釋彈性，深者見深，淺者見淺，所以，課文最終選擇了蘇東坡的經(jīng)典詞作《定**》。同一篇課文由小學、初中和高中的教師分別在自己的學生中施教，對比的效果最為明顯。課堂展示后，部分小學、初中和高中語文教師圍繞主題進行研討，主持入圍繞主題對聽課的教研員進行專題訪談。

【訪談】

褚樹榮（寧波市教育局教研室）：這次活動的主題是基于學情，賀老師事先做了很好的策劃。先請賀老師談談，你所理解的學情是指什么？包括學生的知識起點、學習特點、學習任務嗎？三堂課“基于學情”主要體現(xiàn)在哪里？

賀飛君（北侖區(qū)教育局教研室）：我認為學情是與學生生活、學習相關的一切因素，是學生的學習態(tài)度、學習基礎、學習習慣、學習能力、興趣愛好、年齡特點、心理特點等各種因素的綜合，基于學情就是因材施教。總體上看，三位教師均能根據(jù)學生的學情，調整學生學習內容的深度、廣度和難度，控制教學的起點、梯度和速度，呈現(xiàn)了較好的課堂面貌。

小學的課以朗讀和積累為主要教學目標。多種形式的朗讀讓學生感受到了蘇軾的樂觀、豁達，并教給孩子們朗讀、注釋、想象和猜想、印證等詩歌解讀方法。初中的課抓住關鍵詞，以深入解讀為要務。詞前小序有關鍵句“余獨不覺”，以此為起點展開課堂教學，并將蘇軾面對風雨這種“余獨不覺”的樂觀豁達、特立獨行的做法擴展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情懷，在解讀詞義、感受意境和詩情的同時兼顧誦讀輔導。高中的課注重文本對話和文化滲透。以蘇軾所云“詩以奇趣為宗，反常合道為趣”中“反常合道”為教學切入點，以圣嚴法師”心隨境轉是凡夫，境隨心轉是圣賢”為教學勾連點，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣賢”的心路歷程，引用米蘭·昆德拉的名言：“輕是對生活中無法躲避的沉重表現(xiàn)出來的一種苦澀的認可。”在與文本的對話中，感受到抒情主人公思想感情“輕”背后的沉重和豐厚。文字理解和積累、文章理解和研讀、文本對話和文化滲透，三堂課恰好呈現(xiàn)出不同的側重，但又都能做到由詞及人。這種異同恰恰表現(xiàn)出三位教師的教學是基于學情的。

褚樹榮：三位教師在確定教學內容和方法時，確實有較強的生本意識。此外，基于學情的教學是否要尊重課文的文體特征？這首詞的文體特征包括哪些要素？是這首詞的節(jié)奏韻律、小序、雙音節(jié)的轉折詞、上下片的結句等特點嗎？在處理課文的文體特征上，三堂課的教學有區(qū)別嗎？請趙老師說說。

趙盛成（寧渡市名師，北侖中學教師）：基于學情的教學應該尊重課文的文體特征。與詩慣于表達“正聲”不同，作為“詩之余”，詞是最適合古代文人表達“一己之情”的。如“定**”詞牌有特殊的表達風格；從結構上看，有小序，有上下片的結構；從句式上看，二字句在詞中起到很重要的作用；還有語音、語調、韻律、節(jié)奏無不與詞人的心態(tài)相關。譬如作者用的是“莫聽”、“誰怕”等洪聲韻的否定式的二字句，表達著作者的豪邁、超然和決然；用“徐行”、“一蓑煙雨任平生”、“也無風雨也無晴”等細聲、柔聲韻表達著作者的淡定與從容。我們的解讀只有尊重詞的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，這樣才是一首詞的教學。我以為就三者的側重來說，小學的教學側重點應該是：解讀作者通過字詞的音、義，字詞的語氣、語調，字詞的語句組合、音韻節(jié)奏表達著什么。初中則在此基礎上，著重感受文本“表達著什么”，“怎樣地表達著”。高中的教學側重點是：在感受“表達著什么”、“怎樣地表達著”的基礎上，解讀文本“為什么這樣表達”，這才叫基于學情，又扣住詞的文體特征。

就這三堂課來說，文本內涵的解讀，小學、初中、高中把握得比較到位，但對文本文體特征的把握，三位教師還停留在“朗讀”的層面上。如對于字詞的音、義，字詞的語氣、語調，字詞的語句組合、音韻節(jié)奏，以及作者是怎樣有機地將它們組合起來并自然和諧地表達著，還缺乏有針對性的、有章法的、細節(jié)性的教學。文體特征和學情一樣，都是教學的出發(fā)點，相比較而言，這兩者的結合，還是小學這堂課做得好一些。

褚樹榮：趙老師是從課文的言語形式和學情的關系來談的，如果從課文的內容角度看，怎樣處理課文的經(jīng)典性才算基于學情？作為經(jīng)典，有沒有不管學習對象都需要教的內容？如疏通詞義、再現(xiàn)場面、體會意趣、朗讀背誦等。在呈現(xiàn)方法上三堂課是否照顧到學習對象的不同？請張老師談談這方面的認識。

張全民（鄭州區(qū)教育局教研室）：優(yōu)秀的課文一定有它的經(jīng)典性。尤其是經(jīng)典的文學作品，一定有著它的獨特情感和思想內涵。我以為，在課堂教學中，不能因為學情的不同而任意削減甚至完全丟棄經(jīng)典文學作品自身固有的獨特情感和思想內涵。也就是說，我們并不能以學情作為借口，把經(jīng)典的文學作品降格為教學的一種語言材料，機械地滿足詞義積累、朗讀訓練的一種日常學習需要，或者離開學理和根據(jù)，對作品內涵進行臆斷，過于淺顯或過于牽強的解讀都不合時宜。所謂基于學情，是根據(jù)學生年齡段的不同、理解能力的不同采取不同的教學方法，但課文的經(jīng)典性絕不能被貶損，有些課文的價值就是為了學生日后生命成長中的某一次感動或領悟而準備的。

第二篇：根據(jù)學生學情選擇教學內容

根據(jù)學生學情選擇教學內容

一、教學內容與學生的學習經(jīng)驗

一篇課文的教學內容，從學生的角度講，可以歸結為三句話： ◇學生不喜歡的，使他喜歡； ◇學生讀不懂的，使他讀懂； ◇學生讀不好的，使他讀好。

也就是說，教師要教的，是學生不喜歡的地方，是學生讀不懂的地方，是學生讀不好的地方。這是我國優(yōu)秀語文教師的成功經(jīng)驗。我們經(jīng)常說，錢夢龍老師是“導讀法”，蔡成清老師是“點撥法”，段力佩先生所主持的是茶館式的“讀讀、議議、講講、練練”。在以往，我們對優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗，往往從教學模式、教學方法的角度去學習和提煉歸納，現(xiàn)在我們知道，這是遠遠不夠的。“導讀”，在哪里導呀？導的是什么？“點撥”，在哪里點？點的是什么？撥的是什么？“讀讀、議議”，是學生讀和議，“講講”是教師講，講什么呢，這就牽涉到教學內容的問題。

錢夢龍老師曾經(jīng)說過一段很能體現(xiàn)語文教學真諦的話：我備課的時候，自己覺得理解起來有點難度的地方，就想，學生可能也會較難理解；自己看了好幾遍才看出來好處的地方，就想，學生也很難看出它的好處來，我就在這些地方導一導。換句話說，“導讀”導的就是學生讀不懂的地方、學生讀不好的地方。曾經(jīng)有人問，錢老師上課為什么學生總能跟他配合得這么默契呢？錢老師回答說：“因為首先我考慮的不是學生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學生的學，因此，仔細體察學生認識活動的思路和規(guī)律，是我備課的一個重要內容。”

備課，文本的教學解讀，一方面要依據(jù)體式，正確解讀課文。更重要的是，要根據(jù)學生閱讀的實際情況，選擇適合學生學情的，對學生讀不懂、讀不好的地方有切實幫助的教學內容。

《語文學習》曾經(jīng)發(fā)表過董水龍老師的《只教不懂的，不教已懂的—＜背影＞教學案例》（《語文學習》2006年第6期）。標題很鮮明，《背影》教什么呢？董老師設計了三個問題：（1)“文章有一條分界線，分開了回憶與現(xiàn)在兩個部分，你能把它找出來嗎？”這是關于文章結構的，也與理解文章的主旨有直接的關系。（2)”為什么說?我，與父親?不相見已二年余了?，而不是說?我?與父親沒有見面已二年余了？”試圖通過“不相見”和“沒有見面”這兩個短語的不同，探討朱自清父子的關系，體會朱自清所感受到的父愛。（3)"為什么說?我?最不能忘記的是他的背影，只是背影，而不是其他外貌、體態(tài)或品德之類呢？”教《背影》，這三個問題是不是最關鍵的問題？這可以討論。但董老師這種努力的方向，無疑是正確的：教學生不懂的，從學生學情出發(fā)，選擇適合學生學情的教學內容。

二、課例討論：《百合花開》

然而，從我們的教學實踐來看，從我們的備課行為來看，關注學生，關注學生的學情，看來還存在較大的問題。下面來研究一個課例：《百合花開》。這個課例，是我們和浦東羅山中學教師觀課評教活動中的研討課，施教的教師很優(yōu)秀。

《百合花開》是林清玄寫的一篇散文，被選為初中預備班的課文。課文大體上可以分為兩個部分。第一部分有點類似于童話：在一個偏僻遙遠的山谷里，有一個高達數(shù)千尺的斷崖，不知什么時候，斷崖邊長出了一株小小的百合。百合剛剛誕生的時候，長得和雜草一模一樣。百合知道自己是百合，“我是一株百合，不是一株野草。唯一能證明我是百合的辦法，就是開出美麗的花朵”。百合努力吸收水和陽光，慢慢地長出了第一個花苞，百合心里很高興。但是，周圍的野草卻很不屑。在私底下，它們嘲笑百合，這個家伙跟我們長得一模一樣，偏以為自己是朵花，只不過頭上比我們多了一個瘤罷了—也就是那個花苞。在公開的場合，它們譏笑百合，說“你不要做夢了，即使你真的是會開花，在這荒郊野外，你的價值還不是跟 1 我們一樣”，偶爾飛過的蜂蝶、麻雀等，抱著鄙夷的態(tài)度，也勸百合，你呀，不要這么辛苦，“在這斷崖邊上，縱然開出世界上最美的花，也不會有人欣賞呀”，但是百合知道，它是一株百合，它要努力開出屬于自己的花來。終于有一天，百合開出了艷麗的花朵。這是課文的前半部分，課文的后半部分。百合花一朵一朵地盛開，它把自己的種子撒向四方。現(xiàn)在這個荒山野嶺，漫山遍野都開滿了百合，許多人到這里來，被眼前這從未見過的美所感動。然而，不管別人怎么欣賞，百合們都謹記著第一株百合的教導，“我們要全心全意默默地開花，以花來證明自己”。

教師的備課很努力，搜集了不少和這篇課文相關的材料，精心設計教案。上課了，在學生閱讀這篇課文的基礎上，教師從中間來打開這篇課文，也就是百合花開了的那一段：“在野草和蜂蝶的鄙夷下，野百合努力地積聚內心的能量。有一天，它終于開花了，它那靈醒的白和秀挺的風姿，成為斷崖上最美麗白妒頁色。這時候，野草與蜂蝶再也不敢嘲笑它了。”

師生對這一段進行了文字的品讀：“靈醒的白”，“秀挺的風姿”，“最美麗的顏色”。然后，教師用一個主問題打開課文的前一部分：“那么，百合在開花的過程中，遭受了哪些困難和挫折呢？”同學們根據(jù)課文來討論、回答。有同學說，環(huán)境很惡劣，荒山野嶺；也有同學說，它在成長的過程中，受到各種各樣的打擊，比如說，野草的譏諷和蜂蝶、麻雀鄙夷的勸說。于是，教師圍繞著私底下“嘲諷”、公開場合“譏諷”以及鄙夷的“勸”這幾個關鍵詞，指導學生進行辨析，進行分角色朗讀，分別讀出“嘲諷”、“譏諷”、鄙夷的“勸”的味道。然后，教師用一個問題來打開課文的后半部分：“那么，在百合開花之后，還可能遭遇哪些困難和挫折呢？”同學們根據(jù)自己的理解，甚至聯(lián)想，發(fā)表了一些意見。教師做了簡要的小結：“在備課的時候，讀這篇課文很感動，我寫了自己的感想，和同學們一起來分享。”教師朗讀了一段自己寫的文字優(yōu)美的感想。按照教師的設想，課上到這里就該結束了。

也許是上第二輪課的原因，教師的進程稍微快了點，離下課還有兩分鐘。教師很有經(jīng)驗，啟發(fā)學生質疑：“這篇課文你們還有什么難懂的地方，不明白的地方嗎？”次第起來了四位同學。第一位同學問：“老師，百合花以開花來證明自己的存在，那么，我們人呢？”課文中有這樣一段話：“百合花一朵朵地盛開著，每天花朵上都有晶瑩的水珠，野草們以為那是昨夜的露水，只有百合自己知道，那是極深沉的歡喜所結的淚滴。”第二位同學問：“什么是?極深沉的歡喜?？”課文中寫道：“無數(shù)的人看到這從未見過的美，感動落淚，觸動內心那純凈溫柔的一角。”第三位學生問：“什么是?純凈溫柔的一角?？”第四位學生表達了自己的疑惑：“現(xiàn)在這里漫山遍野都開滿花，無數(shù)的人到這里來欣賞，被它感動。為什么滿山的百合還要默默地開著花呢？”離下課的時間不多了，教師顯然沒辦法處理學生的疑難，只潦草地應對了一個問題，在我看來，還是個相當草率的應對。教師說：“百合以開花證明自己的存在。我們人呢，當然是以自己的成功來證明存在的價值。”不知道對初中預備班的同學來說，“成功”意味著什么，或許會理解成考試前三名—前三名之后，咱們都是野草？

課后，和羅山中學語文組的教師共同研討了這堂課，討論它的教學內容，討論教學內容的合宜性。首先是任課教師的說課。從說課中，反映出教師在對這篇課文的體式把握上，有點偏差。她說，這篇課文是一篇托物言志的文章，類似于《陋室銘》、《愛蓮說》。說這篇課文“托物言志”，大的方向沒有錯；但它和《陋室銘》、《愛蓮說》有一個很大的不同點，它的前半部分是個故事，從前、然后、后來，一個類似于童話的故事。說“類似于童話”，是想表明這樣一個意思：課文的前半部分，學生應該讀得懂。事實上，在課堂教學中，學生也表明他們是讀得懂的。在這堂課的最后，學生所提的四個問題，都指涉課文的后半部分，表明對這后半部分，學生讀起來有較大的困難。在評課的時候，我說，這篇課文的前半部分，是學生能讀懂但可能讀不好的，后半部分，學生的提問表明他們讀不大懂。因此，前面那部分的教學任務，是要學生讀好，讀好的標志是感動；后面那部分，則是要學生讀懂，讀懂的標志是理解。感動，就是移情。如果這篇課文由小學二三年級學生讀，很可能前面部分他們能讀 2 得好，也就是說，小孩子會把類似于童話的故事當作真的故事來感受。但我們現(xiàn)在是初中預備班，初中的同學對事物有了自己的認識，很可能他們一看到這篇課文，咦，這是假的嘛！百合說，野草說，蜂蝶說，假的！如果學生認定前面那部分是假的，那么，就很難把自己的情感投人進去，就很難去體驗百合的精神。

前面部分要使學生“讀好”，后面部分要使學生“讀懂”。從這樣的要求來看這堂課，我們老師在教學內容的選擇上，在教學時間的安排上，恐怕有值得反思、值得改善的地方。這堂課的大部分時間放在課文的前半部分，是讓學生去讀他們本來就能讀懂的內容。而且，著力點也不對，學生的注意力被引到野草和鳥雀蜂蝶，通過分角色朗讀讓學生體驗“嘲諷”、“譏諷”、鄙夷的“勸”這幾個詞語的細微差別。在討論的時候，我們建議，如果讓學生分角色朗讀，如果讓學生表演，學生應該朗讀的，是百合的那部分，學生通過表演來體驗百合的精神。

你看這堂課，學生已經(jīng)懂的，教師花了大量的時間；學生讀不好的，教師沒有關注；學生讀不懂的，教師沒時間處理。這種現(xiàn)象，在我們目前的課堂教學中并不少見。在備課的時候，了解學生的學情；在上課的時候，關注學生的學習狀態(tài)；在上課之后，通過了解學生的學習樣本，來探測學生的學習經(jīng)驗。這道理好像并不復雜。然而，能有意識地去做這些事情，能有意識地依據(jù)學生的學情來選擇教學內容，我們還有相當?shù)木嚯x。

三、文本的教學解讀：根據(jù)學情

教學內容的選擇，要根據(jù)學情。根據(jù)學情的前提，是了解學情。應該說，了解學情的提法，并不是全新的。在以往，我們教師對了解學情的重要性，或多或少是有所認識的。語文教師的備課，過去也有“三備”的說法—備教材，備學生，備教法。但是，在以往的教學設計和教學中，我們教師是怎么了解學情的呢？了解的是什么樣的學情呢？所了解的學情，同教學設計，同教學內容的選擇，同教學方法的組織，同課堂教學，發(fā)生了怎么樣的關聯(lián)呢？應該說，這方面的研究，我們以前做得比較少，也不太了解。

最近，情況有了一點改善，上海師范大學博士生陳隆升最近完成了他的博士學位論文《語文課堂教學研究—基于“學情分析”的視角》，其中有一節(jié)，是研究當前語文教師如何進行學情分析的。他首先選取了從1999年到2008年語文教育類五大雜志（（（語文學習》，《語文教學通訊》，《中學語文教學》，《中學語文教學參考》，《語文建設》）上的相關資料，這五本雜志在十年間，教學設計、課堂實錄、教案說課備課等，共有605個樣本。他對這605個樣本進行了分析，把材料里提到“學情”的或者說到學生情況的，篩選出來，共115個。也就是說，605個教學案例當中，提到學生情況的只有115個。然后，對這115個案例進行了比較詳細的分析，得出四個結論：

◇做過學情分析的教學案例不多，在備課中進行學情分析的教師，更少。◇了解學情的手段比較簡陋，基本上是一種經(jīng)驗似的判斷。

◇學情分析的過程比較粗糙，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結論，不見過程。

◇學情分析的深度很不夠，很多學情分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷。這樣的學情分析，是很不夠，很不到位的，很難同一篇課文的具體教學內容聯(lián)系起來，也不易根據(jù)學生的具體情況組織有效的教學活動。在和教師的接觸中，很多教師都說，“我們的學生很差的”。我往往就問：“差在哪里呢？表現(xiàn)在什么地方呢？對這篇課文來說，他的差是什么意思呢？”教師們往往語焉不詳，很難說出個一二三來。學情的分析，如果不是具體到每篇課文學生所具有的學習經(jīng)驗、他們已經(jīng)懂了什么、已經(jīng)能讀出什么、他們還有哪些不懂、還有哪些讀不好、感受不到，實際上等于沒有做過。

下面我們再來看一個資料。《語文學習》雜志2008年第10期有一篇很好的文章，鄒兆文的《我們的教學離學生的期待有多遠—關于＜貓＞的教學設計與學生的“期待視野”的相關度調查》。作者選取人教版的一篇課文《貓》作樣本，針對學生理解文本可能出：現(xiàn)的問題 3 設計了問卷，進行調查。從學生的答卷來看，對《貓》這篇課文的結構、內容和主題思想，絕大部分學生是基本能讀懂的，但對文章的寫法有疑惑，表明學生尚不能理解《貓》這篇文章的內涵。而從作者收集的教師的教案或教學設計來看，這些教學設計（教案）無一例外都把教學目標、教學重點、教學難點，放在課文的內容、．主題、社會意義，即學生本已理解的內容。而學生提出的問題，在12份教案中，只有極少量的零星的回應。也就是說，學生在預習時已經(jīng)掌握的東西，課堂里反復講，而學生的疑惑處，卻幾乎沒有教師關注到。

上面介紹的兩個資料，一個是面上的情況分析，一個是點上的具體案例，應該說，比較真實地反映了語文教師在、備課時、在課堂教學中，是如何關注學情的。一方面，我們老師知道，要“備學生”，要了解學情；而另一方面，在實際的教學設計，在具體的課堂教學中，又對學情了解得很不夠，把握得很不充分。這中間有一個巨大的落差。正是這種落差，造成了語文課堂教學的很多問題，造成了語文課堂教學的無效性。了解學情，雖然不是一個完全新鮮的話題，但是，要把關注學情、了解學情，變成我們老師在教學設計中的實際行為，變成組織課堂教學中的實際行為，還有很長的路，還有很多的工作要做。

了解學情，并不是指對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經(jīng)驗—哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。葉圣陶先生說過一段經(jīng)典的話，道出了閱讀教學應該“教什么”的真諦：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學生先自設法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這并非最妥當?shù)膸椭粡倪@里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助；從這里，學生得到了寫作的知識。?，也就是說，閱讀教學的內容，語文教師在備課中應該關注的地方，就是學生在預習時“理解不了的”、“揣摩不出的”

四、名課研習：錢夢龍《死海不死》 依據(jù)學生的學情來確定教學內容，是我們優(yōu)秀語文教師的成功經(jīng)驗。下面我們來研究一堂課，錢夢龍老師施教的《死海不死》。

教學這篇課文，學生事先沒有預習，錢老師讓學生猜，今天我們要上什么課文，提示是一看到課文的題目就有閱讀的欲望、閱讀的興趣。同學們一猜就猜到了《死海不死》。為什么呢？順勢就把“死海”和“不死”一兩個詞語的差異解釋清楚了。然后錢老師問同學，看過這篇課文嗎？同學說還沒有看·。“知道死海嗎？”同學說知道，地理課學過。于是，錢老師給學生一個梳理的框架，按一照地理位置、得名的原一因以及海水趣事，回憶所學的地理知識。錢老師說，關于死海，你們知道很多，看來我可以不教了。這篇課文是說明文，說明文同學們在以前接觸過不少，如果你們已經(jīng)知道的東西，老師還要教，那還有勁嗎？同學說，那就沒勁了。于是錢老師就和同學們商量，關于說明文，“有什么是可以不教的”。有同學說，說明的方法，在這里具體是列數(shù)字的說明方法，可以不教。有的同學說，這里有三個死，“死海不死”，以及結尾處“死海真的要死了”，練習題里有這個題目，我們也已經(jīng)知道了，這個也可以不教了。錢老師說，這里有兩個難詞，同學說也不需要教，下面有注釋啊。錢老師說，那我們換一個角度，“哪些知識是需要老師教的？”學生面面相覷，錢老師啟發(fā)一下，你們知道這篇課文是什么文體呀？“說明文”。錢老師進一步延伸一下，說明文中的“知識小品”。關于知識小品，學生有哪些了解呢？在交流和探討中，學生歸納出知識小品的三個特點，也就是知識性、科學性和趣味性。錢老師說關于知識性、科學性和趣味性，我們這堂課時間有限，只能研究一個方面，就和同學們確定了重點學習“趣味性”。趣味性討論得差不多了，錢老師又提出一個他認為是“高難度的問題”，即同學在閱讀課文時可能想不到，但老師在備課時覺得很重要的問題。課文最后一段說，死海數(shù)百年后可能干枯，作者推斷的依據(jù)是什么？也就是說，對這篇課文的科學性提出了某種質疑。在錢老師的引導下，學生對作者分析的方法、4 數(shù)據(jù)得出的過程進行了討論，確認作者的這種判斷可能是有所疏漏的。最后錢老師布置了一個作業(yè)，在剛才討論的基礎上，“讓死海繼續(xù)活下去”的寫作練習。

關于錢老師這堂課，·我們重點研究兩個方面：第一個方面，核心教學內容的確定。第二個方面，教學內容的具體展開。

這堂課的核心教學環(huán)節(jié)是三個：在復習了地理知識之后，具體到說明文的學習，錢老師和學生一起商量，“關于說明文有什么是可以不教的”，這是第一個環(huán)節(jié)。第二個環(huán)節(jié)，換一個角度，看“有哪些知識是需要教的”，具體到“知識小品”，依勢聚焦到這堂課的核心內容，“知識小品的趣味性”。第三個環(huán)節(jié)，在討論、學習知識小品的趣味性之后，錢老師提出了一個高難度的問題，《死海不死》最后一段說死海數(shù)百年之后可能干涸，作者推斷的依據(jù)是什么？上面三個環(huán)節(jié)，理路非常清楚：學生已經(jīng)知道的，是可以不教的，學生認為需要的，是這堂課里重點要教的；學生不一定能發(fā)現(xiàn)的，但教師認為對理解這篇課文，對培養(yǎng)閱讀習慣和閱讀能力非常重要的，應該提出來教。錢老師這堂課，有許多值得我們學習的地方，有許多值得我們深思的地方，我覺得最重要的地方，就是依據(jù)學生的學情選擇合宜的教學內容，確定這堂課學習的重點，組織這堂課的教學環(huán)節(jié)。

教學環(huán)節(jié)，其實就是教學內容的展開。關于知識小品“趣味性”的學習，在這節(jié)課里是比較充分的。師生從“標題”、“故事”、“設問句”、“關聯(lián)詞語”和“材料的組織”等方面，對“趣味性”進行了多角度的、比較深入的討論。開始的時候，學生從課文的標題“死海不死”，從課文所列的民間傳說，談它的趣味性。錢老師說，這幾個同學說得都很好，但他們說的，都是比較明顯的趣味性的表現(xiàn)，有些趣味性要用心體會才能發(fā)現(xiàn)，建議大家從材料的組織和語言表達上好好琢磨琢磨，指明了進一步學習的方向。同學議論之后，有同學從語言表達的角度有所發(fā)現(xiàn)：“那么，死海的浮力為什么這樣大呢？”“死海是怎樣形成的呢？”引起了讀者的思考。還注意前后呼應，如前面說“真是?死海不死”?，文章結尾卻說“那時，死海真的要死了”。前后兩個“死”字互相呼應，可是意思卻不一樣。這些都會使讀者覺得很有趣味。在錢老師的鼓勵下，有同學從語言表達方面作進一步的補充：作者連續(xù)用了一些表示轉折的詞，還用了表示出乎意料和驚訝的詞，比如，第一段里“但是，誰能想到……竟……甚至……連……”，第二段里“然而，令人驚嘆的是……竟……即使……也……”錢老師肯定了學生學習的成果，請兩位同學分別把這兩小段各讀一遍，第一位同學把剛才找出來的一些詞語略去不讀，第二位同學把這些略去的詞語讀得強調些，把那種出乎意料的驚訝語氣讀出來，比較兩者語言表達的效果。接著，錢老師引導學生注意到，除了語言表達，材料的組織也很有關系，哪些先寫，哪些后寫，也往往會影響閱讀的興趣。結合課文，就此展開學習和討論。在教師的引導下，學生與學生之間，學生與教師之間，相互交往，最后形成了對知識、對課文的理解和認識。

優(yōu)秀的課例給我們無數(shù)的啟迪。從錢老師的這個課例，我們也能看出，依據(jù)體式和根據(jù)學情，有密切聯(lián)系。

在前一講里，我們說過：培養(yǎng)學生的閱讀能力，實際上是要做下面兩件事情：1.指導學生能抱著正確的目的，合適地看待特定的文本。2.指導學生能在文本的重要地方，看出所傳達的意思和意味來。學生理解力不強，感受力不足，實質上是理解不了、感受不到這種體式這種文本的緊要處、關鍵處。學生的閱讀困難，理解障礙，他們“理解不了的”、“揣摩不出的”，往往是這些緊要處、關鍵處所表達的意思和意味。比如作為散文的“知識小品”（科普文藝），其最要緊處，除了傳播知識之外，就是語言的表達藝術，也就是錢老師在這節(jié)課中作為教學重點的，“要用心體會才能發(fā)現(xiàn)”的“趣味性”。換言之，學情的研究—這篇課文，學生什么地方讀不懂、什么地方讀不好，很大程度上可以通過體式的解讀來實現(xiàn)—這種體式的課文，應該按什么閱讀方式、從文本的什么地方讀出什么東西來。

學生的學情，并不是不可捉摸的。學生的學情，除了調查等了解的途徑之外，通過這種 5 體式的文章應該怎么讀、讀什么的文本分析，是可以在備課時事先估量的。

第三篇：語文教學內容的確定與教學方法的選擇

語文教學內容的確定與教學方法的選擇

最近筆者聽了不少課，包括常態(tài)課、公開課、研討課、評優(yōu)課等等，其中不乏“精彩”的課，教師的教學技巧、教學藝術、教學風采得到充分展示，學生在課堂上活動充分，課堂氣氛熱烈活躍。但課后靜下心來思考：一節(jié)課上下來，老師到底要教給學生什么？學生又學到了什么？我感到很茫然。認真反思，究其原因，是不少老師在教學內容的確定及教學方法的選擇上出現(xiàn)了嚴重偏差。

一、教學內容的確定語文教改以來，新理念越來越多，新形式越來越豐富，可是語文課越來越不像語文課了。文本涉及什么樣的內容，就上成什么課：《獲得教養(yǎng)的途徑》教學重點定為“學生通過探討了解學習之道，了解人獲取教養(yǎng)的途徑，樹立正確的學習觀”，上成了思想品德課，沒能按照單元教學要求教會學生質疑并提出有價值的問題，學習分析問題的基本方法。《我有一個夢想》教學的重點不是學習這篇經(jīng)典演講詞的藝術手法和語言藝術，而是了解美國黑人的不幸命運以及為爭取平等自由所作的斗爭，理解馬丁·路德·金為黑人的自由平等所作的貢獻。忽略了其文體特征；演講稿的內容特點，上成了歷史課。《神的一滴》教學重點為“通過學習課文，陶冶學生的情操，提升學生的精神境界，激發(fā)他們熱愛自然的情感與保護環(huán)境的自覺意識，引導他們思考與實踐人與自然和諧相處的方式”，上成了環(huán)保課。教學《雨霖鈴》一課，不是通過學習這首詞，掌握情景交融、虛實相生的寫作特點，提高學生理解和鑒賞詞的能力，而是要學生發(fā)揮自己的想象力，畫出別前、別時、別后三幅畫，占用大半時間，上成了美術課。《我的空中樓閣》，好好的一篇美文，不去引導學生感受那文筆的靈動，情思的飄逸，比喻的新穎典雅，句式的跳動活潑，卻偏偏要引導學生生硬的去挖掘作者的“思想性”，去領會文章的“哲學思辨”，變輕靈為沉重，化灑脫為晦澀，上成了哲學課。《人是能思想的葦草》目標定位為“通過學習，了解人的脆弱，學會堅強”，上成了心理健康課……

著名特級教師陳鐘樑先生指出：“眼下的語文課越上越大，也越上越空了。遠離了文本，也遠離了最有活力的語言文字。”《 語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”教材閱讀文本的內容涉及到社會科學、文學藝術的方方面面，在語文教學中滲透德育美育教育是必需的，但也要把握好尺度，語文課再怎么改革，它應該還是語文課，它姓“語”，它的特質不會變，也不能變！語言是文學作品的生命，高爾基說：“文學的第一要素是語言。”語文教學內容離不開品味作品的語言。課文教學應該是“感受語言，欣賞表現(xiàn)方式”，即借助對語言的感受，在欣賞表現(xiàn)手法的妙處中走進文本，認知作者所要表達的觀點與情感，而不是架空語言去分析，抽象文本的哲理意義。這是確立語文教學內容必須遵循的原則。

二、教學方法的選擇教無定法，方法是人想出來的，而不同個性的人，自然會對教學方法的選用產(chǎn)生不同的見解。但教學內容和學生實際等因素制約著教學方法，我們必須在考察分析各種因素對教學方法的制約的基礎上選擇適合我們自己的教學方法，不能硬性地整齊劃一，不能機械仿效，更不能無目的隨心所欲。令人遺憾的是，不少老師在教學方法的選擇上嚴重失當。有的教師盲目追趕時髦，為用多媒體而用多媒體，結果花里胡哨的聲光電成了主角，而語言文字成了輔助，語文課的本質消失了。一位青年教師上《面朝大海，春暖花開》，精心制作課件，將蔚藍的大海、綠色的草原，山岡、礁石、木屋、花簇、馬、柴、糧食、蔬菜等圖片一組組地呈現(xiàn)給學生，用快速閃動的“畫面”，取代了學生的思考；使原本優(yōu)美的詩句變得毫無生氣，嚴重扼殺了學生的想象力。其實我們的學生完全可以通過對文字本身的閱讀去想象、體驗到各種情感，感受語言的魅力,這才是語文教學的目的。學習《林黛玉進賈府》，有位老師就讓學生看電影《紅樓夢》，觀后直接引導學生討論片中王熙風的性格特征。不可否認，電影片段中的聲響效果的確極具感染力，但學生若不用心去讀文本，不潛心去品味，是很難全方位地認識“鳳姐”的身份和性格特征的，也無法體會語言文字是怎樣把人物的思想、性格等內涵深刻而生動地表達出來的。語文教學實質上是通過對語言的感知理解，來挖掘文本的深層內涵，從而使讀者、作者、人物產(chǎn)生共鳴。因此，只有引導學生深入閱讀文本，才能讓學生真正掌握透過人物語言看到人物靈魂的方法，從而達到思維訓練的目的。閱讀文本、感受語言的過程是學生體驗作品中人物的內心世界，把握人物的性格特征從而豐富自己精神世界的過程，這一過程決不是任何高科技可以代替的。教學方法是教師為完成教學任務而采取的一種具體手段，是整個教學過程中事關成敗的重要環(huán)節(jié)。恰當?shù)亟柚嗝襟w手段，教師可以引導學生感知知識，掌握知識，發(fā)展思維，開發(fā)智力，進而形成技能、技巧，并能使學生在道德、情操、審美意識等方面得到發(fā)展。但語文課本應是以“語言文字”為主要媒介的，聲光電多媒體必須為“語言文字”服務才是。體驗多了，積累少了；看影視多了，讀課本少了；聽錄音多了，教師朗讀少了；其他活動多了，語言活動少了。這樣的課堂，語文教學的內涵，嚴重萎縮；語文教學的方式，嚴重變態(tài)；語文教學效果可想而知。新課程標準里，哪些內容是我們應該選擇作為教學內容的？哪些教學方法是我們語文學科必須運用才有利于學生的學習和發(fā)展的？哪些手段是應該合理運用才能有助于我們的語文教學的？這些都是我們應該深入探究的問題。參考文獻①《語文課程標準（修訂稿）》②陳鐘樑《高中語文課程三個基本理念》③黃厚江《語文的原點——本色語文的主張與實踐》

《語文天地（初中版）》2013年第2期

第四篇：教學內容的確定

語文課堂教學內容的確定和依據(jù)（鄧榮華整理）

“教學內容”與“教學方法”是語文教學上的兩個關鍵問題。可是，長久以來，很多教師往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了對“教什么”的課程內容研究。事實上，“教什么”是“怎么教”的前提和基礎，是進行有效課堂教學的核心環(huán)節(jié)。教師選擇教學方法，進行課堂教學設計和實施課堂教學都要圍繞教學內容展開。課程內容不確定，“怎么去教”的教學方法便不會有著落。于是關注并研究語文教學內容就顯得非常重要。

當前，語文教學內容的僵化性和內容選擇的隨意性并存，初中語文和高中語文，高一語文和高二語文，課堂教學內容沒有區(qū)別。雖然課程形態(tài)是多元的，但課程目標應該是規(guī)定性的，那么語文課堂教學內容也應該有所區(qū)別，也就是說，教學內容要相對確定。只有這樣，才能改變語文課堂教學“胡子眉毛一把抓、雞肉雞毛一鍋炒”的狀況，才能改變語文課堂教學“高耗低效”的狀況，才有可能使學生的語文水平逐步提高。但是現(xiàn)在很多語文教師課堂教學內容的確定隨意性很大，造成這種現(xiàn)象的原因有：

一是由于語文教材本身的特點。

語文教材是文選型教材，它選擇各種各樣的文章編輯而成。這些文章的作者無法預知他們寫的文章會被收入教材成為課文，因此，作者并不是專為教材來創(chuàng)作的。這些原本為社會閱讀客體而存在的價值，即李海林先生提出的“原生價值”。它包含“知識傳播、情意交流”等各種價值。同時，由于這些文章被選入教材，成為課文，它們的價值又發(fā)生了增值和變化。它們保留了本來的“原生價值”，又增加了新的價值，即“如何傳播信息的信息”，也就是“教學價值”。但是教材編寫者也并沒有明確地給教師“教什么”的具體規(guī)定，由于課文價值的多樣性,又不可能在一兩節(jié)課中完全實現(xiàn),于是形成教師難以取舍的現(xiàn)象, 結果只能憑教師的經(jīng)驗選擇了。教師之間的文學修養(yǎng)、教學能力、性格、愛好各有不同, 因此看似明確的教學內容, 不同的人會有不同的選取。因此會出現(xiàn)“使用同一本教材的語文教師，上同一篇課文，教學內容千姿百態(tài)”的現(xiàn)象。

二是由于教師在備課過程中存在的問題。

現(xiàn)在是信息化時代，各種語文教學資源紛繁多樣且檢索方便，教師備課時可參考材料很多。這種現(xiàn)象有利有弊，好處是教師可以借此博采眾長，充分優(yōu)化自己的教學內容。弊端是很多教師因此不再深入鉆研文本，不認真分析自己學生的基本學情，而是將別人的教案全盤照抄，生搬硬套，以代替自己的思維勞動。“桔生淮南則為桔，生淮北則為枳”，這樣隨意套用只會造成教學效果的不確定。還有的教師，面對如此眾多的教學資源，眼花繚亂，不知如何取舍，因此教學內容一味地求細求全,在教學過程中又過于求詳。想要面面俱到，教學效果卻同樣不勝了了。

那么確定語文課堂教學內容的依據(jù)是什么呢？

一、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價值。這應該是確定教學內容時首先考慮的。語文學科里選的課文很少有為教材而寫的，它首先是一個社會文本，在社會上流行。它被選入教材是因為它有某方面突出的優(yōu)點，教學時應首先抓住它的這個突出的優(yōu)點。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖鈴》的富有感染性的情感和語言等等，在這些作品僅僅是社會文本時，這些方面就表現(xiàn)突出。當我們教這些經(jīng)典的文學作品時，不可能繞開這些它們之所以成為經(jīng)典的優(yōu)點。否則語文教學就是舍本求末，就不能承載傳承優(yōu)秀文化的重任。

當然，這里說的“可教”的東西還需要教師對“文本的最大價值”進行“二次改造”，由社會文本“改造”成教學文本，把文學價值“改造”成教學價值。因為教學價值是內隱于社會材料之中的，它不是外顯的。以《林黛玉進賈府》為例，在選文里，人物形象、小說語言、情節(jié)展開等都十分精彩，但這只是它作為社會文本的文學價值，教學價值則側重研究作者是如何使人物形象、小說語言、情節(jié)展開等方面如此精彩的。而且在教學時這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點作為教學重點內容。即使落實到人物形象這一點上，還要考慮最具有教學價值的是哪一個切入點，是人物的肖像描寫還是語言描寫，是人物性格在環(huán)境中的展示還是人物內心世界的剖析，是人物身份差異的比較還是人物性格的多樣性、豐富性的體會？

總之，牢牢把握住文本的最大價值，在此基礎上“二次改造”，從而確定課堂教學內容，這樣的教學才有可能是有意義的教學，才有可能是有效的教學。

二、編者想讓教什么

新課改教材的編排安排是有計劃的，知識點是分梯度的。所以，在教一篇課文時，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學段、所屬的單元等。

如果沒有高三總復習，老師自己都很難清楚說出高

一、高二都教過哪些知識。學生感覺語文課一節(jié)不上，甚至一個月不上沒什么影響。為什么學生在數(shù)學、物理、化學等學科的學習中更容易找到成就感？是因為這些學科往往有嚴密的線性知識序列。實際上語文課程也有自己的知識系統(tǒng)和邏輯層次，當然這一點上語文學科還有待完善，還需要專家學者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認的成果。常常出現(xiàn)這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實際上是忽視了教材編寫的知識層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據(jù)他們的語文經(jīng)驗確定的單元提示或單元目標，是文本教學內容確定的重要依據(jù)。

《蜀道難》、《琵琶行》都是唐代詩歌，它們都有諸多優(yōu)點，是優(yōu)秀唐代詩歌的代表，自然有很多可講可教之處。如今人教版把它們編到高中語文必修3第二單元，主要想讓學生學什么呢？單元提示寫了兩個教學目標：“要在理解詩意的基礎上，進入詩歌的情境，感受古代社會生活與古人的情感世界，領略古人的獨特審美情趣；要注意聯(lián)系不同時期、不同創(chuàng)作背景和不同的創(chuàng)作風格解讀，注意在朗讀背中提高對詩歌思想內容和藝術旨趣的感悟能力”，這就告訴教師其他的優(yōu)點可以不講或略講，課堂上應確定主要針對這兩個方面能力進行訓練提高的教學內容，其他與古典詩歌鑒賞能力有關的教學內容應放到別的詩歌單元進行教學，這樣安排教學才有針對性。

有的經(jīng)典作品安排在不同版本的教材里，教學要求是不一樣的就很能說明這個問題。比如《背影》，在有的版本里單元要求是學習散文的線索，有的是學習親情散文，有的是學習側面抒情的寫作方式，有的是學習家庭生活散文。這些單元學習要求，是編寫者在有計劃地安排教學內容。同樣，在不同時段教《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，可以對“賦”或“表”的文體知識提出不同的要求，使其前后知識形成一定的聯(lián)系，互相映照。總之，同一篇課文處在不同的學段、不同的單元，它的教學要求不會完全一樣的，教師在確定課堂教學內容時，就不能不考慮編排的計劃性的安排。

三、學生需要教什么

語文應該有所教有所不教，無所不教就是無所教，一定要考慮“學生需要教什么”。說白了，就是“學生應該學什么”和“學生能夠學什么”的問題，教師要考慮學生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養(yǎng)，學生當前的語文能力能學些什么。

文章內容知識包括語文知識和非語言知識。其中非語言知識包括生活知識，以及政治、經(jīng)濟、歷史、地理等社會文化知識。生活知識不需要教，政治、經(jīng)濟、歷史、地理等知識應由政治、歷史、地理等相關學科的課堂來講，語文教師應不講或略講。從現(xiàn)代語文觀來看，孔子教的不能叫“語文”，朱熹教的更不能叫“語文”，古代私塾教的也不是嚴格意義上的語文。語文知識可分為“語”的能力和“文”的能力兩類。前者是基本技能，字、詞、句的識記、理解和運用等；后者是高級技能，篇章主旨、結構思路、寫作技法、風格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具備，教學重點應放在高級技能上。而重中之重，是閱讀策略的學習，這應該貫穿中學語文學習的始終。在閱讀教學中，還應注意：學生認識到文本的本來價值更容易一些，可略教或不教；認識到文本何以具有這樣的價值，作者是如何使文本展現(xiàn)出這樣的價值的要難一些，需要重點教。

總體說來，太容易的不需要教，學生自會解決；太不容易的也不需要教，教了學生也不可能理解就沒有意義；非語文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當。教學也是這樣，最好的教學內容是最恰當?shù)膬热荩詈虾鯇W生實際需要的內容。當然確定教學內容時還要考慮學生的差異，能力不同的學生需要獲得的學習內容必然不同，對不同的學生還要確定不同的教學內容，這樣才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教學是一種創(chuàng)造性的活動，雖然以學生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對事物的認知思維方式、語文能力和經(jīng)驗、情感價值觀、個人氣質、個人教學能力等，都會對教學產(chǎn)生影響。所以教學時還應選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認識的講，這樣才不會使語文課堂空洞、乏味。

以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內容并不等于課程內容和教學內容。現(xiàn)在，“課時緊張”成為新課程“模塊制”實行以來語文教師的共同感受。高中語文教材中大多是一些經(jīng)典作品，有的篇幅較長且內涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時間，更不用說“表達與交流”的實踐活動。課時有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點水。因此語文教師一定要從個人實際出發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材，大膽取舍調補，發(fā)揮個人長處，確定符合個人教學能力、教學特長的課堂內容。不能把“教教材”當做教學任務，更不能因為“課時緊張”而不顧個人的語文特長。要敢于用自己的語文素養(yǎng)來影響學生的語文學習，敢于用適合自己的教學方式影響學生的學習方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經(jīng)驗和語文能力設置具有系列性的教學目標，確定個性化的語文課堂教學內容。

很多時候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學生學到了什么”，“三軌”不齊。在新課改背景下，語文教師創(chuàng)造性地確定適合自己教學風格的課堂教學內容，對于緩解“三軌”不齊的現(xiàn)象一定會有一些幫助。

語文教學內容確定的依據(jù)或原則有多種表述形式，有的專家從以下幾方面表述。

一、要依據(jù)課文的內容及語言表現(xiàn)形式

根據(jù)王榮生先生的研究，課文根據(jù)它們在語文課程中的不同地位、性質、功能及功能發(fā)揮方式等，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型，其中“樣本”在基本性質上和“例文”其實是一樣的，“用件”則是指教材中那些資料性的東西，我們可以在這里不予考慮，因此實際上可以把語文課文分為兩類，一類就是“定篇”，一類就是“例文”。

“定篇”類的課文，其教學目標用朱自清的話來說就是“見識經(jīng)典一番”，它的價值不在實用，而在文化。“定篇”類課文的教學不承擔任何附加的任務，它的目的，就在于讀懂“定篇”本身，所謂“例文”類的課文，其教學目標不在課文本身，而在于課文所負載、所包含的知識、事實、概念、原理、技能、策略等。這就是夏丐尊、葉圣陶兩位先生倡導的“例子”教材觀所指的對象。

對文質兼美的“定篇”應以“正確理解與欣賞”為教學主要內容, 偏重于語文課的文學性功能, 從而較大程度地提高學生的文學素養(yǎng)。在教材中像中國古代詩歌、精美散文以及現(xiàn)當代優(yōu)秀作品等承載著中國文化所特有的審美情趣。應該把“正確理解與欣賞”這些名篇作為教學的主要內容, 即用心去觸摸作品所要表達的內容, 帶著“他的成見、他的同情心、他的情欲稟賦和他的價值體系”悄無聲息地走進作品所描繪的世界, 走到作者的身旁直至走入那真實的心靈。新教材中選取了大量優(yōu)秀文學作品，古今中外，精彩紛呈。如學習對一些在結構或表達技巧上具有典范性的例, 可以總結一些基本規(guī)律、操作方式, 從而偏重于語文課的工具性功能。如果長期堅持訓練, 學生的語文學習能力會有顯著的提高。夏丏尊先生認為,語文課程的內容應該是詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共同的樣式”。對于具有“共同的法則”和“共同的樣式”的典范性文章,學生需要在閱讀的經(jīng)驗和揣摩中去發(fā)現(xiàn)、總結,最終形成一定的學習能力。葉圣陶曾指出：“國文教學自有它獨當其任的任務, 那就是閱讀與寫作的訓練”。訓練必須講究方法, 不同的文章, 有不同的讀, 另外還須在不斷地訓練中學會舉一反三,并養(yǎng)成習慣。我們在教學過程中,可以把引導學生揣摩、尋找并歸納、概括文章所顯現(xiàn)出來的“共同法則”作為教學內容,讓學生覺得有章可循,為舉一反三打好基礎。

二、要以學生學情與發(fā)展需要為依據(jù)

我們確定教學內容，必須認識到學生依據(jù)學生現(xiàn)有的認知水平和情感發(fā)展水平，學生經(jīng)過努力來獲得提升。

三、依據(jù)課程標準提出的單元、學期目標

初中語文新教材是由相互之間在內容上有相同主題的若干篇文章組成, 在《語文課程標準》的要求下, 各單元各有側重點, 在分散的單元中, 語文知識不斷加深,能力要求不斷提高。語文教材看似零散,沒有數(shù)理化那樣有科學的、系統(tǒng)的體系,但實際上也有自己的較為完整的體系。嚴格按照《語文課程標準》、教材、單元提示的要求進行教學是很有必要的。聽、說、讀、寫的能力要求看似年年一樣,其實年年不同。教師要根據(jù)學生的年齡特點水平的差異統(tǒng)籌安排, 使學生的文學素養(yǎng)及學習能力整體推進,逐步提升。教學內容要體現(xiàn)這個循序漸進、螺旋上升的過程。

總而言之，語文教學的內涵非常豐富，我們要對文本的核心價值有基本把握，對學情有清楚的了解，這是確定教學內容的重中之重。這樣我們真正明白了“教什么”的問題，才能在“怎么教”上面收到應有的效果。

第五篇：教學內容及學情分析

教學內容及學情分析：初步理解組成、分解的含義，認識分合號，初步理解部分數(shù)與整體數(shù)的關系，發(fā)現(xiàn)數(shù)的多種分解方法。激發(fā)幼兒學習數(shù)的組成、分解的興趣。活動目標：

1、初步學習2的分解和組合，認識分合符號“∧”“∨”初步理解部分數(shù)與整體數(shù)的關系，發(fā)現(xiàn)數(shù)的多種分解方法。

2、激發(fā)幼兒學習數(shù)的組成的興趣。重點分析： 初步學習2的分解和組合，理解分解組成的含義。難點分析：理解部分數(shù)與整體數(shù)的關系，發(fā)現(xiàn)數(shù)的多種分解方法。

活動準備：蘋果兩個、果盤兩個、雪花片、小木棒、小積木等小型操作材料。

活動過程：講解演示，學習2的分解和組合。

1、講解示范：把兩個蘋果分到二個果盤里，提問：2可以分成幾和幾？再把兩個果盤中的蘋果放到一起，提問：1和1和起來是幾？用數(shù)字表示算式并講解算式：2-整體數(shù)、∧-分解號、∨-合成號、1 1-部分數(shù)。老師在黑板上記錄分合式：

1 1

∧ ∨

1 2

讀作：2可以分成1和1，1和1合起來是2。

2、自身體驗：幼兒自由結合2人一組，按老師的口令進行分合練習，如老師說：2可以分成1和1，兩人迅速分開，老師說：1和1合起來是2，兩人便迅速拉手站在一起。

3、請幼兒自由嘗試：充分利用積木、操作雪花片、小木棒，等進行組成分解組成練習，教師巡回指導，鼓勵他們發(fā)現(xiàn)數(shù)的組成方式。

4、用“拍手對歌”進行鞏固。

拍手對教師：小朋友，我問你，2可以分成幾和幾？

幼兒：某老師，我告訴你，2可以分成1和1。

活動反思：

先讓幼兒自己體驗分雪花片，2可以分成1和1，1和1和起來是2。請面的掌握較好，幼兒對加法、減法都以有初步的了解，所以學的比較快。但到書寫的部分，因為幼兒剛開始接觸拿筆書寫，書寫能力稍弱，以后需多加練習。活動目標：

1、激發(fā)幼兒學習數(shù)的組成的興趣。

2、初步理解分解組成的含義，認識分合號：“∧”“∨”，初步理解部分數(shù)與整體數(shù)的關系，發(fā)現(xiàn)數(shù)的多種分解方法。

活動準備：

蘋果二個，橘子三個，果盤二個。雪花片，冰糕棒等小型操作材料。

活動過程：

1、講解示范：把兩個蘋果分到二個果盤里，提問：2可以分成幾和幾？再把兩個果盤中的蘋果放到一起，提問：1和1和起來是幾？

同樣方法用3個橘子演示3的分解與組成。

用數(shù)字表示算式并講解算式：2```````整體數(shù)∧ ``````分解號1 1 `````部分數(shù)

2、自身體驗：幼兒自由結合2人一組，按老師的口令進行分合練習，如老師說：2可以分成1和1，兩人迅速分開，老師說：1和1合起來是2，兩人便迅速拉手站在一起。

3、請幼兒自由嘗試：充分利用積木、操作雪花片、小串珠，等進行組成分解練習，教師巡回指導，鼓勵他們發(fā)現(xiàn)數(shù)的組成方式。

4、用“手勢口述游戲”“拍手對歌”進行鞏固。

5、觀察理解，完成書中的要求。

（1）請幼兒觀察并說出蘋果和瓢蟲的分合方法。

（2）教師指導幼兒指認整體數(shù)，分合號和部分數(shù)。

（3）根據(jù)花的顏色或花形作分解組成，在空格中填寫相應的數(shù)字，并讀出分解式。

活動延伸引導幼兒在生活中練習數(shù)的組成，如在家中分水果，在幼兒園分午點等。

附材料手勢口述游戲。

如：練習2的分解，在胸前拍球2下，并同步口述：“

1、2”，然后，兩手指尖相對，腕部分開，做出分解號∧“的樣子，口述：”分“表示分解，再分別在左右肩上方各手手一下，并同步口述：”1“"1”。

2的組成，方法同2的分解。兩手腕部相對，指尖分開，做出∨的樣子，表示合起來。

拍手對歌師：小朋友，我問你，2可以分成幾和幾？

幼兒：某老師，我告訴你，2可以分成1和1