第一篇：散文 教學(xué)內(nèi)容的確定

“不散”與“散”：散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開放性的統(tǒng)一 — 以《幽徑悲劇》為例 江蘇寶應(yīng)縣實(shí)驗(yàn)初級中學(xué)袁愛國

關(guān)于散文教學(xué)內(nèi)容的確定,近期有兩種不同的觀點(diǎn), 一種認(rèn)為以文本體式為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容, “關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生往`散文里' 走, 往`作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里'走”。①另一種則認(rèn)為, “超越文本體式的約束, 走向哲學(xué)思維,。②

兩種觀點(diǎn)圍繞《幽徑悲劇》一課展示了相應(yīng)的教學(xué)實(shí)錄。前者“第一個(gè)考慮的是它的體式” ,并且因?yàn)閷W(xué)生能知道文本的基本內(nèi)容, 所以便不教學(xué)生深入“認(rèn)識散文所寫到的東西, 而是教學(xué)生去理解和體驗(yàn)`寫'這個(gè)行為”。于是, 教者把重點(diǎn)集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒發(fā)作者的思想情感有兩種方式直接陳述,隱藏在語氣語調(diào)中”③。后者認(rèn)為不需計(jì)較《幽徑悲劇》的文本體式, 而是面對文本記敘的事件, 從事件發(fā)生的時(shí)間、空間、事物存在的狀態(tài)以及作者對事件的感受, 體會文本的“悲劇味”。④這兩則案例引發(fā)我們思考.散文教學(xué)內(nèi)容僅僅依據(jù)文本體式有哪些利弊超越散文體式選擇的教學(xué)內(nèi)容有無邊界如何有機(jī)處理好散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開放性這些問題的探究不僅有助于我們明晰散文教學(xué)內(nèi)容確定的路徑, 也能對其他文學(xué)體裁教學(xué)內(nèi)容的確定有所啟發(fā)。

一、散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性依據(jù)散文體式

只有認(rèn)清散文文體范疇, 我們才能確認(rèn)散文教學(xué)內(nèi)容的基本指向。由于散文文體范疇的寬泛無邊, 因而散文從某種意義來說是文類而并非文體, 但在不同的時(shí)代變化過程中, 散文文體不斷成熟, 不斷凈化。從包含著某些文學(xué)觀念的非文學(xué)的文章系統(tǒng)的古典散文到文學(xué)`?四體之一體',即小說、詩歌、戲劇、散文的現(xiàn)代散文, 散文文 體當(dāng)下的定位是把散文作為“文學(xué)” , 以“人”為主要觀照主體, 情理并茂, 充滿意趣, 主體色彩鮮明, 并以其個(gè)性化的審美特征, 日常化的題材選擇, 隨意性的寫作風(fēng)格, 富有意蘊(yùn)、意味、意境的文學(xué)性語言, 獲得了人們的廣泛認(rèn)可。

現(xiàn)代散文一般分為三類抒情散文、敘事散文、議論散文。抒情散文審美特征重在意境美和語言美, 教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要走進(jìn)作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蘊(yùn)敘事散文敘事明白曉暢, 樸素傳神議論散文則是感性與理性交融, 飽含厚重的文化底蘊(yùn)和生命意識, 既要挖掘思想價(jià)值,更要注重生命體驗(yàn)和人生關(guān)懷。隨著時(shí)代的發(fā)展, 文化散文、學(xué)者散文、勵(lì)志散文、新媒體散文等紛紛登場, 散文文體呈現(xiàn)開放性與多元性發(fā)展趨勢, “借景抒情”、“卒章顯志”、“形散而神不散” 等手法已無法用來深入解讀當(dāng)代的許多散文, 這就需要我們摒除陳見, 重建散文的審美視角, 才能有效確定散文教學(xué)內(nèi)容。

依據(jù)散文體式選擇教學(xué)內(nèi)容必須從散文類別特征、作者個(gè)性風(fēng)格、文本個(gè)體特征三個(gè)維度進(jìn)行考察并加以整合。以《幽徑悲劇》為例認(rèn)識散文的類別特征。《幽徑悲劇》屬于抒情散文, 也是學(xué)者散文。從抒情散文來看, 作者借古藤蘿的悲劇, 表達(dá)了維護(hù)真、善、美的情感。如果我們從學(xué)者散文的角度來解讀, 更能把握文本的審美價(jià)值。上世紀(jì)年代的一批學(xué)者散文審美特征表現(xiàn)為鮮明的人文立場和精神姿態(tài), 深刻的理性批判意識以及道義與責(zé)任的擔(dān)當(dāng)。顯然,《幽徑悲劇》是符合上述審美特征的。

認(rèn)識散文家季羨林的藝術(shù)風(fēng)格。季羨林在《漫談散文》中自述“我理想的散文是淳樸而不乏味, 流利而不油滑, 莊重而不板滯, 典雅而不雕琢。”散文要“慘淡經(jīng)營” , 要“煉字”、“煉句” ,還要`?煉篇”。⑥《幽徑悲劇》巧妙地運(yùn)用層層鋪墊的手法來突出中心。寫幽徑是為寫古藤作鋪墊寫古藤是為寫一棵古藤作鋪墊寫眾多古藤未能幸免于難, 而獨(dú)有這一棵躲過了劫難, 為下邊寫它受到愚氓砍伐的悲劇命運(yùn)作鋪墊。從全文看,前邊的描述為后邊的抒情作鋪墊。這樣文本“波濤起伏, 曲折幽隱, 才能有味'。

了解散文具體文本的價(jià)值。“散文的精髓在于`真情'二字, 這二字也可以分開來講真,就是真實(shí), 不能像小說那樣生編硬造情, 就是要有抒情的成分。”⑥《幽徑悲劇》描繪現(xiàn)實(shí)的針對性, 抒發(fā)情感的個(gè)人化以及人性解剖的深刻性, 充分體現(xiàn)了季氏散文的個(gè)性風(fēng)格。同時(shí), 語言典雅自然, 體現(xiàn)了這位學(xué)貫中西的學(xué)者的追

求, “有時(shí)可以采用點(diǎn)文言辭藻, 外國句法也可以適當(dāng)?shù)丶尤胍恍┲墩Z俗話, 增添那么一點(diǎn)苦澀之味, 以避免平淡無味。”⑦《幽徑悲劇》文本整句與散句相間,長短句結(jié)合, 清新曉暢中又有一些艱深滯澀, 語言回味無窮, 值得讓初中生仔細(xì)咀嚼借鑒學(xué)習(xí)。

二、散文教學(xué)內(nèi)容的開放性超越散文體式

依據(jù)散文體式確定教學(xué)內(nèi)容, 其文體范疇、審美特征可以讓我們避免教學(xué)內(nèi)容的泛化, 但如果局限于“文本體式”的范疇內(nèi), 不僅沒有認(rèn)識到散文文體自身的開放性與多元性, 也忽視了中學(xué)語文教育的基礎(chǔ)性以及語文素養(yǎng)形成的綜合性。散文教學(xué)內(nèi)容還需超越文本體式, 選擇教學(xué)內(nèi)容

一是因?yàn)樯⑽奈捏w邊界的模糊性。首先散文藝術(shù)手法沒有限制性, “散文是最沒有規(guī)范的,它允許作家以各自的方式進(jìn)入世界和寫作” ⑧,可以同時(shí)運(yùn)用多種文學(xué)手段寫人、記事、繪景、狀物, 敘述、描寫、抒情、議論兼用, 具有靈活多樣的藝術(shù)表現(xiàn)力。其次, 當(dāng)代散文在寫作藝術(shù)上作出了新的探索, 兼容小說、詩歌元素的新散文跨文體的寫作方式, 呈現(xiàn)出開放的姿態(tài), 融入想象與虛構(gòu)的品質(zhì), 把敘述推到散文描寫的前臺, 散文的表現(xiàn)力進(jìn)一步拓展, 文本內(nèi)部張力得以擴(kuò)張。二是課程標(biāo)準(zhǔn)不同學(xué)段目標(biāo)體現(xiàn)的基礎(chǔ)性

與發(fā)展性的需要。課程標(biāo)準(zhǔn)中, 初中階段僅初步了解散文文學(xué)樣式,提倡從文學(xué)角度解讀散文文本,這是基礎(chǔ)教育以及初中生特點(diǎn)的需要。而高中階段的必讀課程與選修課程也有不同的要求,針對不同選科學(xué)生、不同課程選擇的散文教學(xué)內(nèi)容必須具有開放性和靈活性。三是語文素養(yǎng)綜合性特點(diǎn)的需要。九年義務(wù)教育階段的語文課程, 要求指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語言文字, 豐富語言的積累,培養(yǎng)語感, 發(fā)展思維。高中語文強(qiáng)注重學(xué)生在“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領(lǐng)悟”、“應(yīng)用?拓展”、“發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新”等五個(gè)方面獲得發(fā)展。散文教學(xué)內(nèi)容只有走向開放, 才能通過對語文知識、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融匯整合,切實(shí)提高語文素養(yǎng)。

綜上所述, 在依據(jù)文本體式之外, 散文教學(xué)內(nèi)容確定的多元途徑主要有審美介入— 散文文學(xué)性的必然選擇“從讀物角度出發(fā)的研究認(rèn)為, 閱讀不是僅僅解譯文字符號代碼, 而是要達(dá)到理解和欣賞, 也就是`審美的讀' ,即發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品中美的質(zhì)量。', ⑨文學(xué)作品閱讀教學(xué)在于實(shí)現(xiàn)閱讀主體和閱讀客體的和諧統(tǒng)一,、通過審美的讀, 識透文本中的美質(zhì),體驗(yàn)閱讀中的美感。如《幽徑悲劇》一課細(xì)讀文本時(shí)設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容

第一幕古藤蘿生前之美

仔細(xì)閱讀課文, 思考活著的古藤蘿美在何處請圈畫出描寫古藤蘿之美的語句, 讀一讀,并說一說古藤蘿美在何處。

請嘗試有感情地朗讀表現(xiàn)藤蘿之美的句子。要求朗讀時(shí)應(yīng)注意語音的輕重, 節(jié)奏的緩急，朗讀時(shí)應(yīng)把握作者的感情基調(diào), 語氣語調(diào)要得體朗讀要注意在頭腦中想象畫面。第二幕孤兒在風(fēng)中“微笑”

找出表現(xiàn)藤蘿被毀后慘狀的詞句, 談?wù)勀愕睦斫狻Ｕ垏L試飽含感情誦讀。

第三幕誰的眼淚在飛對于古藤蘿之死, 季羨林先生的感情如何文中哪些語句集中抒發(fā)了他的感情請找出來讀 一讀,并說說你從中讀到了先生什么感情。

上面的三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容緊扣散文文本,通過聽說讀寫訓(xùn)練, 領(lǐng)略文字之美、形象之美、情感之美。審美的讀是一種美學(xué)領(lǐng)悟能力, 審美的讀也是一種情感體驗(yàn)的狀態(tài), 審美的讀的主體是“ 自我” , 審美的讀之時(shí), 也是移情之時(shí), 潛意識十分活躍, 最能產(chǎn)生聯(lián)想、想象和靈感。閱讀教學(xué)中的審美的讀, 是學(xué)生的個(gè)性化行為, 學(xué)生

在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中, 加深理解和體驗(yàn), 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 獲得思想啟迪, 享受審美樂趣。

依據(jù)學(xué)情— 基于不同學(xué)段學(xué)生的需求學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及已有知識水平是一切教學(xué)的起點(diǎn)。“針對不同的學(xué)生, 選擇或創(chuàng)生有所差異的語文教學(xué)內(nèi)容, 從而使他們逐步達(dá)成共同的課程目標(biāo), 這是一堂語文`好課 的最高境界。',。一位教師在解讀《幽徑悲劇》文本時(shí)顯示的如下 小說是旁述體, 劇本是代言體, 詩歌是韻體,散文是什么體自述體。我們讀小說, 主要是讀什么是讀故事情節(jié)吧。我們讀劇本, 是讀什么呢是讀人物的語言吧。我們讀詩歌, 是讀什么呢是讀詩歌的節(jié)奏與韻律吧… …

《幽徑悲劇》是蘇教版八年級上的課文, 學(xué)習(xí)對象是初二年級的學(xué)生, “旁述體'、“代言體'、“自述體” 這些術(shù)語只能讓學(xué)生墜入云霧里, 更逞論用這些高深的知識來解讀文本。

視野融合— 文學(xué)素養(yǎng)形成的有效途徑教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)師生的認(rèn)知差異。`教學(xué)對話的目的, 是讓文本中還沒有進(jìn)入學(xué)生視野的層面, 在教師或其他同學(xué)的幫助下順利地進(jìn)入學(xué)生視野,從而提高學(xué)生的理解和鑒賞水平。”

師生要在課堂上與文本對話從而達(dá)成視野融合,必須通過形式多樣的言語實(shí)踐活動(dòng), 營造一個(gè)有利于閱讀主體情緒化的`?場” , 使他們主動(dòng)地讀, 專注地讀。讓學(xué)生在讀中積累, 在讀中感悟, 在讀中熏陶, 在讀中遷移。師生與文本展開對話, 在閱讀中去體驗(yàn)悲劇, 在共同分析中感受悲情, 從而進(jìn)入文本內(nèi)涵的不同層面, 達(dá)到閱讀視野的融合。

三、散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開放性的有機(jī)統(tǒng)一

知入知出— 從文本出發(fā), 處理好文本這一篇、散文這一類與文學(xué)不同層次的關(guān)系“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入, 終當(dāng)求所以出。見得親切, 此是入書法用得透脫, 此是出書法。” 陳善《們虱新話》。散文教學(xué)內(nèi)容的確定必須緊扣文本, 充分發(fā)揮文本的教學(xué)價(jià)值, 讀得透徹, 讀得親切, 這樣才能走進(jìn)文本的內(nèi)核。

在倡導(dǎo)深度閱讀文本的同時(shí), 還需注意廣度閱讀。前者是縱向發(fā)展, 重在讀懂后者則是橫向發(fā)展, 重在運(yùn)用。由這一篇文本到這一類文本, 由作者的這一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一種無法遮攔的文體, 散文的發(fā)達(dá)取決于一知識一分子的胸襟、思想、人格以及無時(shí)不在起作用的文化背景。”。要讓學(xué)生初步了解學(xué)者散文的文化背景, 可聯(lián)系季羨林先生“文革”經(jīng)歷, 再結(jié)合“感動(dòng)中國”組委會給他的頒獎(jiǎng)詞“智者樂, 仁者壽, 長者隨心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,貧賤不移,寵辱不驚。學(xué)問鑄成大地的風(fēng)景, 他把心匯入傳統(tǒng), 把心留在東方” 進(jìn)行探究。同為學(xué)者散文,還可將《幽徑悲劇》與宗璞的《紫藤蘿瀑布》、舒乙的《都市精靈》開展比較閱讀。這樣學(xué)生在讀文本的同時(shí), 也在讀作者、讀文學(xué), 了解作者的藝術(shù)風(fēng)格, 領(lǐng)略文學(xué)的無窮魅力。不僅使閱讀方法得到遷移訓(xùn)練, 也培養(yǎng)了閱讀的興趣、閱讀的習(xí)慣。

涵泳體察— 以學(xué)生為主體, 處理好讀者、文本、作者、教者多方對話的關(guān)系教師細(xì)讀文本的目的不是單純的自我理解和賞析,而是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀。閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本、教材編者之間互相對話的

過程, 我們要換位思考, 時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想,把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀過程, 把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)化體會。因此, 教師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略,讓學(xué)生“虛心涵泳, 切己體察” 朱熹語,感受言語生命的活力,全面提高語文素養(yǎng)。涵泳體察需要變換角度, 多維地解讀文本,在立體的對話渠道中豐富閱讀圖式,加深閱讀體驗(yàn), 存養(yǎng)言語生命和言語素養(yǎng)。在《幽徑悲劇》一課中, 有位教師如此設(shè)計(jì)讀者與文本對話文中哪些語句觸動(dòng)了你的靈魂

走進(jìn)文本, 與文本中的人物對話如果你是紫藤蘿, 你會對愚氓說些什么走出文本, 與作者對話如果你來到北

大, 你會對季羨林先生說些什么這種立體的對話方式, 激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力, 動(dòng)態(tài)的信息交流, 實(shí)現(xiàn)了師生與文本的互動(dòng)溝通、影響和補(bǔ)充, 形成一個(gè)真正的閱讀的“場”。教學(xué)設(shè)計(jì)要真正給學(xué)生自由閱讀、思考的時(shí)空, 尊重學(xué)生語文實(shí)踐中的感受, 呵護(hù)學(xué)生在語文實(shí)踐中閃現(xiàn)出的智慧火花, 讓學(xué)生成為真正意義上的學(xué)習(xí)的主人。據(jù)言尋義— 凸顯語文味, 處理好言語內(nèi)容與言語形式的關(guān)系語文課程是一門言語教育課程,語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該以言語教育為主, 言語教育的重點(diǎn)側(cè)重于言語形式, 而非言語內(nèi)容。“真正體現(xiàn)語文教學(xué)性質(zhì)的還是帶著語言內(nèi)容的語言形式教育。'。一位教師執(zhí)教《幽徑悲劇》, 為了探究悲劇發(fā)生地與悲劇的悲劇性,先舉例說明人民英雄紀(jì)念碑建在天安門廣場的原因, 然后讓學(xué)生說說對北大的印象, 最后教者說明古藤被砍伐, 丑惡的事件與富有文化背景的空間環(huán)境形成對比, 這就是《幽徑悲劇》表現(xiàn)的悲劇性。這樣架空文本、忽視言語 形式的解讀是蒼白無力的。

另一位教師在完成對文本的深度解讀后, 提煉了探究主題的思路幽徑悲劇— 燕園悲劇— 時(shí)代悲劇— 人性悲劇。為了幫助學(xué)生探究人性的悲劇,教者沒有直接向?qū)W生點(diǎn)明, 而是通過具體語言的品味體察主旨, 首先要求學(xué)生圈畫出一段中含有“人”字的句子, 同時(shí)提示學(xué)生從基本的人性, 比如生存、尊嚴(yán)、責(zé)任、悲憫情懷以及是非美丑的判斷等方面思考。這樣的設(shè)計(jì)將言語內(nèi)容與言語形式緊密聯(lián)系,感性認(rèn)識語言品味與理性思考主題探究巧妙地結(jié)合在一起, 問題指向明確且具有開放性, 課堂對話自然有了深度思想深刻、廣度思維發(fā)散、溫度氣氛融洽。參考文獻(xiàn)

①③李海林, 王榮生 散文教學(xué)要從“外”回到“里', 中學(xué)語文教學(xué) ②④徐江 文本解讀不要蝸居在“文本體式”里— 《幽徑悲劇》解讀與教學(xué)〕語文教學(xué)通訊初中 ⑤⑥⑦季羨林 隨想錄 北京中國城市出版社 ⑧南帆 散文就是“隨物賦形” 文學(xué)報(bào) ⑨金克木 文化危言 上海上海文藝出版社 ⑩王榮生 從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評教上語文學(xué)習(xí)⑧⑩李山林 語文教學(xué)內(nèi)容理據(jù)例談?wù)Z文建設(shè) ⑩李維鼎 語文言意論 上海上海教育出版社 ⑩王堯 中國最佳隨筆 沈陽遼寧人民出版社

第二篇：散文教學(xué)內(nèi)容的確定

散文教學(xué)內(nèi)容的確定

【摘要】散文是中學(xué)語文教學(xué)的主導(dǎo)文類，在中學(xué)生語文學(xué)習(xí)中起重要作用，其教學(xué)內(nèi)容的確定值得深入研究。但在中學(xué)實(shí)際教學(xué)過程中，教師常常表現(xiàn)出小說化、知識化的傾向，違背了散文的主旨。本文 以《濟(jì)南的冬天》為例，引導(dǎo)學(xué)生分析文本，理解作品的內(nèi)涵，品味作者的語言魅力，領(lǐng)會作者獨(dú)特的情感認(rèn)知。

【關(guān)鍵詞】散文教學(xué)內(nèi)容；語言；意象；情感

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

在中學(xué)階段，散文的篇目所占比重大，且形式多樣，有寫景散文，抒情散文，議論散文等。那么對于中學(xué)散文教學(xué)來講，如何確定教學(xué)內(nèi)容成為關(guān)注的焦點(diǎn)。

一、散文教學(xué)現(xiàn)狀的分析

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析

中學(xué)階段的散文，通常以抒情散文為主。抒情散文通常作者借助極具個(gè)人特性的感官所過濾的人、事、景、物表達(dá)獨(dú)特的情感認(rèn)知。作者利用景或物為依托，運(yùn)用比喻、象征、擬人的手法，或情景交融，或托物言志，以達(dá)到抒情的目的。但對于學(xué)生來講，并沒有豐富的閱歷，很難體會作者自身要表達(dá)的情感。

（二）教師教學(xué)現(xiàn)狀分析

現(xiàn)在大部分老師教學(xué)重點(diǎn)并未放在教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確，恰當(dāng)，更多地從教學(xué)方法的角度考慮教學(xué)。教學(xué)方法是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的途徑，語文教學(xué)方法的選擇依據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而確定。一篇課文有多種教法，意味著教學(xué)內(nèi)容的不同和側(cè)重點(diǎn)的變化。正所謂巴班斯基說的：“是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇’方法，而不是其相反。”因此，要從教學(xué)內(nèi)容的角度選擇適合、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。在具體散文教學(xué)中，教師出現(xiàn)用小說的方式教散文的現(xiàn)象。例如楊絳先生的《老王》時(shí)，有些老師將分析老王的形象作為教學(xué)內(nèi)容，這已經(jīng)將文體混淆；有的老師更多注重知識化教學(xué)，從字詞句段到內(nèi)容結(jié)構(gòu)，并沒有引導(dǎo)學(xué)生體會散文所蘊(yùn)含的情感。

二、散文教學(xué)內(nèi)容的選擇

（一）課程目標(biāo)是散文教學(xué)內(nèi)容選擇的前提

王榮生先生在《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》一書中提到，課程目標(biāo)是為了適應(yīng)現(xiàn)代社會和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，國家期望學(xué)生具備的語文素養(yǎng)“是什么”，主要面對“是什么”的問題。教學(xué)目標(biāo)是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)緊扣課程目標(biāo)。這就要求教師應(yīng)該審視教材，明確編者的編寫意圖，使教學(xué)課堂最有效的指向教學(xué)目標(biāo)。郁達(dá)夫《故都的秋》教學(xué)目標(biāo)不只是頌秋，更表達(dá)對祖國的摯愛和眷戀，但有些老師把五副秋景圖作為重點(diǎn)。

（二）學(xué)生學(xué)情是散文教學(xué)內(nèi)容選擇的關(guān)鍵

學(xué)情，指學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，選擇散文的教學(xué)內(nèi)容，要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，針對學(xué)生自己能弄懂和預(yù)習(xí)后可以弄懂的知識點(diǎn)不必重復(fù)講解，學(xué)生存在疑惑，領(lǐng)悟不深的地方進(jìn)行引導(dǎo)講解，才能達(dá)到良好的效果。老師可以通過課前觀察、問卷調(diào)查、學(xué)生訪談等途徑分析學(xué)情，結(jié)合學(xué)生情況明確教學(xué)內(nèi)容。

（三）文體特征是散文教學(xué)內(nèi)容選擇的依據(jù)

散文教學(xué)內(nèi)容首先要明確散文的概念和文體特征。散文只是在文學(xué)實(shí)踐過程中約定俗成的文類概念，在中學(xué)語文教學(xué)中大多為“文學(xué)性散文”，題材廣泛，筆法散逸。散文主要分為敘事，抒情，寫景等，因此散文教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)該根據(jù)不同的文體確定，它雖然有“形散神不散”的特征，但是不同的類別有不同的側(cè)重點(diǎn)。有的老師在講授胡適《我的母親》時(shí)，把大量的時(shí)間花在讓學(xué)生講自己的母親，有的對母親致以感謝，有的向母親表達(dá)愧疚，卻未真正體會到作為散文作者要表達(dá)的情感。

（四）作者情感是散文教學(xué)內(nèi)容選擇的核心

“閱讀散文，不是僅僅為了知道作者所寫的人、事、景、物，而是通過這些所寫的人、事、景、物，觸摸寫散文的那個(gè)人，觸摸作者的心眼、心腸、心境、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認(rèn)作者對社會、對人生的思量和感悟。”散文教學(xué)內(nèi)容的核心，重點(diǎn)并非是所描寫的客觀對象，而是透過客觀對象傳達(dá)、灌注作者獨(dú)特的情感認(rèn)知。《老王》的關(guān)鍵點(diǎn)不在老王的善良，而在作者能看出善良的心腸；《安塞腰鼓》的關(guān)鍵點(diǎn)不在西北漢子剛勁奔放的雄渾舞姿，而是作者為威武雄壯的場景所迸發(fā)的激情！

三、散文教學(xué)內(nèi)容的確定

在上文中對散文教學(xué)內(nèi)容的選擇進(jìn)行分析，下面我以《濟(jì)南的冬天》為例來談如何確定散文教學(xué)內(nèi)容。《濟(jì)南的冬天》作為老舍先生從英國歸國后在濟(jì)南執(zhí)教時(shí)所寫的散文名篇，充滿詩情畫意的色彩。文章不惜筆墨通過對濟(jì)南冬天細(xì)致明麗的描寫，抒發(fā)對濟(jì)南冬天濃濃情思和贊美之情。全文以“溫晴”二字為主線，文章開頭通過與北平、倫敦、熱帶的地方對比總寫濟(jì)南冬天“溫晴”特點(diǎn)，接著從陽光下的濟(jì)南，小雪后的小山以及濟(jì)南的水三個(gè)方面具體描寫，最后用“這就是冬天的濟(jì)南”收束全文。文章看似花大量的筆墨在寫景，寫冬天濟(jì)南的“溫晴”，其真正意蘊(yùn)作者對濟(jì)南的持有的那份特殊的愛以及極具個(gè)性化的文字表達(dá)。因此，可以從以下幾個(gè)方面確定這篇散文的教學(xué)內(nèi)容：

（一）雅俗兼具的語言之美

老舍先生被譽(yù)為“語言藝術(shù)大師”，其語言親切自然，娓娓道來，質(zhì)樸無雕琢之感。但在平易樸實(shí)之中透露出作者精湛的語言能力。在《濟(jì)南的冬天》中，老舍先生對濟(jì)南山水的一往情深，汩汩地流淌在文章的字里行間。

（二）修辭之美

老舍運(yùn)用比喻、擬人等手法使得濟(jì)南冬天人性化，同時(shí)也寄托了老舍對濟(jì)南的情意。文章在開篇巧妙地運(yùn)用對比，突出濟(jì)南的冬天優(yōu)于其他地方，自然而然的突出“溫晴”的特點(diǎn)。接著“濟(jì)南城”變成了“小嬰兒”，“小山”當(dāng)起了“搖籃”，新鮮之余給人一種安全、踏實(shí)之感，濟(jì)南城變得可愛，溫暖，與溫晴相吻合。作者寫薄雪覆蓋下的小山時(shí)把矮松上的一髻兒白花比作日本的看護(hù)婦。“看護(hù)婦”的貼切比喻表現(xiàn)小雪過后矮松的秀美姿態(tài)，贊美之情呼之欲出。作者在寫冬天水色時(shí)用擬人的方法寫出“水也不忍得凍上”，把水寫的含情脈脈，給人一種不是春天甚是春天的溫暖之情。

（三）煉字之美

“小山”“小雪”“小村莊”“小水墨畫”，老舍用“小”字貫穿通篇景物，給人一種疼愛，親切的感覺，表達(dá)作者對濟(jì)南包含的深情。再如“真”字，“濟(jì)南真的算個(gè)寶地”，一個(gè)“真”字，體現(xiàn)作者對濟(jì)南的情感，“真的，濟(jì)南的人們在冬天是面上含笑的”，唯恐讀者不相信濟(jì)南冬天的美好，又用“真的”強(qiáng)調(diào)。“水藻真綠，把中年貯蓄的綠色全拿出來了”，“真”字使用的頻率之高，滲透著老舍先生對濟(jì)南冬天滿滿的愛。文中大量動(dòng)詞的出現(xiàn)，既賦予變化又準(zhǔn)確傳神。例如“臥”字，“山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點(diǎn)雪”，兩個(gè)“臥”字，逼真的描繪了村莊和雪的姿態(tài)。教學(xué)的過程中，可以通過替換的方式，深入體會躺、臥、睡等字的差異，品味語言的魅力。同樣，“鑲”字的運(yùn)用準(zhǔn)確生動(dòng)，同樣是雪，落在樹上是“頂”，落在山尖是“鑲”，落在山坡則是“露”，不同的位置有不同的特點(diǎn)，又避免用詞的重復(fù)，一幅靈動(dòng)的雪山圖躍入腦海。

其實(shí)在《濟(jì)南的冬天》一文中個(gè)性化的語言還有很多，文章句子中“最妙的是下點(diǎn)小雪呀”“看吧”“那水呢”“呀，吧，呢”等語氣詞的出現(xiàn)，字里行間傳達(dá)出作者內(nèi)心的感慨和對濟(jì)南的喜愛，讓人感覺親切，舒服。“圈兒”“小口兒”等兒話詞的使用，為文章增添了京味兒，使文章更口語化。

（四）蘊(yùn)含溫晴的意象之美

在抒情散文中通常透過文章的意象或意境，引領(lǐng)學(xué)生深入分析，追尋作者真正的寫作意圖體會作者想要表達(dá)的情感。在這個(gè)過程中，可以運(yùn)用孫紹振先生的“還原法”分析，首先將其還原為原生態(tài)的人物和景物，其次將它與具體意境加以比較，從而把握作者的真實(shí)意圖，體會作者要表達(dá)的獨(dú)特情感。濟(jì)南的冬天在作者的筆下是完美的，“沒有風(fēng)聲”“響晴”“小山整把濟(jì)南圍了個(gè)圈兒”，濟(jì)南像是嬰兒有小山保護(hù)著，睡在舒適的搖籃里，感受到的是一片“溫晴”。然而，事實(shí)并非這樣，從地理常識的角度來說，小山在北邊缺這點(diǎn)口兒，這個(gè)口就是冬天北風(fēng)的入口。冬天的濟(jì)南時(shí)常會有冷空氣的入侵，月平均氣溫都已經(jīng)達(dá)到零度以下。這樣看來，濟(jì)南的冬天并沒有作者筆下的“溫晴”，文本和現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生矛盾，形成了反差。這就證明作者筆下濟(jì)南的冬天是他心目中的，主觀化，理想化的，正是這種主觀的情感，讓濟(jì)南的山、水也變得“溫晴”。

接下來文章寫雪后的小山。“最妙的是下點(diǎn)小雪呀”，作者通過大量筆墨為讀者描繪了一幅雪后小山的秀麗景色，并在段末寫道“就是下小雪吧，濟(jì)南是受不住大雪的，那些小山太秀氣！”與開頭相照應(yīng)，“最妙”“就是”等關(guān)鍵詞體現(xiàn)小雪后的小山是作者最愛的景象，事實(shí)上冬天也有下大雪的可能，但是作者專門描繪的是小雪后小山的景色，排除了其他現(xiàn)實(shí)情況，是為了表達(dá)對濟(jì)南冬天喜愛的表現(xiàn)。

作者在寫濟(jì)南的水，“不但不結(jié)冰，倒反在綠萍上冒著點(diǎn)熱氣”“水也不忍得凍上”等給人一種溫暖的感覺，但實(shí)際上零度以下的天氣水怎么能冒著熱氣，所以是作者排除了冰天雪地的另一番景象。正是這些“扭曲的事實(shí)”體現(xiàn)他對濟(jì)南有特殊的情感，深深地著上了老舍濃重的個(gè)人色彩。

（四）獨(dú)特真實(shí)的情感體驗(yàn)

散文是作者在自己獨(dú)特的情境中表現(xiàn)的一種特殊的體驗(yàn)，其最大的特點(diǎn)是表達(dá)創(chuàng)作主體自身的情感以及如何表達(dá)情感。要深入領(lǐng)悟作品內(nèi)涵，要結(jié)合作者的生活背景走進(jìn)文本，領(lǐng)會作者的寫作意圖。在《濟(jì)南的冬天》中，體會濟(jì)南冬景“溫晴”背后“作者的溫情”成為核心，這就應(yīng)結(jié)合老舍的生平經(jīng)歷體會他對濟(jì)南難以割舍的情感。在老舍25歲以前一直生活在北京，后來赴英國任教，飽受輾轉(zhuǎn)之苦，在多霧的倫敦旅居七年后回國定居山東，在齊魯大學(xué)任教，在此期間老舍第一個(gè)孩子出生在濟(jì)南，起名為“舒濟(jì)”，足以看出他對濟(jì)南那份特別的愛。在老舍先生一生中幾乎沒有寫過關(guān)于英國，美國的散文，關(guān)于故鄉(xiāng)北京的也少之又少，可唯獨(dú)濟(jì)南，寫了許多。老舍在《濟(jì)南的印象》中寫過隨著事物聯(lián)系，人情交往，濟(jì)南留下他快樂與痛苦的印痕，時(shí)短情長，濟(jì)南就成了作者的第二故鄉(xiāng)。通過對老舍先生的生平背景有所熟知之后，再閱讀文本，濟(jì)南沒有北京的風(fēng)沙，少見倫敦的霧氣，新加坡的艷陽也是少之又少。對于濟(jì)南的山，作者投入很深的情感，仿佛勾勒一幅水墨畫，如山坡上臥著點(diǎn)小村莊，小村莊的房頂上臥著點(diǎn)雪，充滿了韻味。對于濟(jì)南的水，不但不結(jié)冰，反倒在綠萍上冒著熱氣，澄清的和誰像塊空靈的藍(lán)水晶，無不表現(xiàn)濟(jì)南的柔情。老舍先生對濟(jì)南那份真誠的情感都傾注在文章里，所以在他的眼中“濟(jì)南的冬天最特別”。

總之，《濟(jì)南的冬天》這篇文章抓住濟(jì)南冬天“溫晴”的特點(diǎn)進(jìn)行描寫，抒發(fā)作者對濟(jì)南冬天的特殊的情感。散文作為表達(dá)作者自身主觀情感的文體，其教學(xué)內(nèi)容可以根據(jù)作者自身要表達(dá)的情感以及作者如何表達(dá)情感兩個(gè)方面，通過作者個(gè)性化的語言，蘊(yùn)涵深意的意象和作者獨(dú)特的情感確定教學(xué)內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)

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（編輯：龍賢東）

第三篇：淺議確定散文教學(xué)內(nèi)容的三個(gè)維度1

淺議確定散文教學(xué)內(nèi)容的三個(gè)維度

陳文德

由于種種歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，中學(xué)語文閱讀教學(xué)的很大一部分是散文教學(xué)。針對散文教學(xué)混亂和低效的狀況，以往的研究多集中在散文教學(xué)方法和教學(xué)策略的改進(jìn)上，而忽略了散文教學(xué)內(nèi)容的確定。于是，諸多教學(xué)方法和教學(xué)策略最終由于教學(xué)內(nèi)容的不恰當(dāng)、不合宜而無法取得理想的教學(xué)效果。“教什么永遠(yuǎn)比怎么教更重要”，一旦確定了散文的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法也就迎刃而解了。本文試著從“文本體式”“選文的教學(xué)功能”“學(xué)情”三個(gè)維度，談?wù)勛约簩θ绾未_定散文教學(xué)內(nèi)容的一些淺見。

維度之一：文本體式

“文本體式”又稱“文體特點(diǎn)”“文章體裁”等，通常指一篇文章的體裁、體制、風(fēng)格等總體特征。閱讀不同體式的文本，閱讀的思維、方法和讀到的內(nèi)容是不一樣的。

廣義散文介于“文學(xué)”和“文章”二者之間，屬于“臨界文體或兩棲文體”，既可以按文章來解讀，也可以按文學(xué)來賞析。但中學(xué)語文課本中的散文是次廣義散文和狹義散文的交織體，屬于“文藝語體”，以形象性、生動(dòng)性、富有感染力為顯著特征。所以，中學(xué)的散文教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是“文學(xué)閱讀”教學(xué)而非“文章閱讀”教學(xué)。文章閱讀“重實(shí)貴用”，認(rèn)讀中的“感言辨體”只是手段，“得意致用”才是目標(biāo)，故文章閱讀教學(xué)重點(diǎn)在于理解、篩選信息的分析與歸納過程；文學(xué)閱讀以“悟意審美”為目標(biāo)，“得意”不可“忘言”，故文學(xué)閱讀教學(xué)重點(diǎn)在于語言的品味與感悟過程。

根據(jù)目前的研究，通常按照表達(dá)方式把散文分為敘事散文、抒情散文和議論散文三大類。下面，我們就試著根據(jù)這三類散文的體式特點(diǎn)來確定散文的教學(xué)內(nèi)容。

1.敘事散文教學(xué)內(nèi)容的確定

敘事散文通常是以寫人記事為主。這類散文通過描寫人物的性格及命運(yùn)，或者敘述一些具體事件來表達(dá)作者的情感。散文的敘述和小說的敘述有著明顯的區(qū)別。小說是虛構(gòu)的藝術(shù)，敘述的情節(jié)往往曲折離奇；而散文是情感的藝術(shù)，寫人敘事最終是為了抒情，所寫的人和事都是真實(shí)存在的。閱讀敘述散文，要透過真實(shí)的人和事，讀出作者的情感。

楊絳的《老王》是一篇以寫人為主的散文，有些教師把教學(xué)內(nèi)容確定為“底層勞動(dòng)人民的優(yōu)秀品質(zhì)”，這恐怕不是這篇散文的核心教學(xué)價(jià)值所在。

“散文教學(xué)的關(guān)鍵是從文本中分剝出作者的存在。”我們不妨想想：作者為什么要寫老王，作者寫老王時(shí)是懷著一種怎樣的情感？文章最末尾寫道：“我漸漸明白，那是一個(gè)幸運(yùn)的人對不幸者的愧怍。”這句話可謂全文的文眼所在。作為一名有著悲天憫人情懷和關(guān)心底層勞動(dòng)人民疾苦的傳統(tǒng)的知識分子，楊絳一直是以一種俯視的姿態(tài)去同情、接濟(jì)老王的。而老王年老孤單，窮困潦倒，被人看不起，卻得到作者一家人的同情、理解和幫助——給他吃魚肝油治好了他的夜盲癥，經(jīng)常照顧他的生意，在他生病的時(shí)候接濟(jì)他。扶弱濟(jì)困，這對作者來說可能只是一個(gè)有道德良知和社會責(zé)任感的知識分子應(yīng)該做的；而老王那里所感受到的就不僅僅只是一般的幫助，而是對自己人格的尊重，是親人般的溫暖和感動(dòng)。于是，老王把作者一家當(dāng)成親人。作者對老王的情感，與老王對作者一家的情感是有著本質(zhì)差別的。

這種差別體現(xiàn)在文章的幾處細(xì)節(jié)中：老王愿意給作者家?guī)捅囐M(fèi)減半，作者“當(dāng)然”不要車費(fèi)減半，于是老王送的冰比原來的大一倍，冰價(jià)相等；老 王送錢先生看病不要錢，作者卻硬塞給他錢；老王臨終前強(qiáng)撐著病體，把自己最貴重的東西——香油和雞蛋（這在當(dāng)時(shí)是很難吃上的）送給作者，而作者當(dāng)時(shí)看到老王“僵尸”般的模樣卻“害怕得糊涂了”，所以“轉(zhuǎn)身進(jìn)屋去”拿錢給他，“沒請他坐坐喝口茶水”，更不要說關(guān)心他的身體情況、扶他下樓梯了。試想，假如自己的一位親人病入膏肓行將就木，作者會感到如此恐懼嗎？顯然不會。親人之間的愛，能戰(zhàn)勝死亡帶來的恐懼，這是人之常情。老王對作者一家付出了全部的感情，而作者卻沒有對老王報(bào)以同樣的真情和尊重，有的只是對一般底層“不幸者”的同情和憐憫，這正是作者深感“愧怍”的原因。

2.抒情散文教學(xué)內(nèi)容的確定

抒情散文中往往伴隨著景物描寫。“一切景語皆情語。”抒情散文的閱讀，常常是以“悟意審美”為目的的文學(xué)閱讀，采取“鑒賞者”的閱讀取向，重在感受散文的形式美和情趣美。

如教學(xué)汪曾祺的《胡同文化》，有的教師拍了很多北京胡同的照片并用幻燈片展示給學(xué)生，整堂課和學(xué)生一起討論如何保護(hù)胡同文化。有的教師教學(xué)《絕版的周莊》，引導(dǎo)學(xué)生給保護(hù)和發(fā)展周莊古鎮(zhèn)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。這樣的教學(xué)，表面上看起來很熱鬧，實(shí)際上卻未必恰當(dāng)。

《胡同文化》的魅力在于它的語言平淡、樸素、口語化卻極具表現(xiàn)力。作者曾說：“我希望把散文寫得平淡一點(diǎn)，自然一點(diǎn)，家常一點(diǎn)。”因此他的散文京味十足，富有生活氣息。如“北京城像一塊大豆腐，四方四正”不僅形象地寫出了北京城方正的特點(diǎn)，“大豆腐”的比喻還寫出了胡同文化“俗”的特點(diǎn)。“有窩窩頭，就知足了。大腌蘿卜，就不錯(cuò)。小醬蘿卜，那還有什么說的。臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿！”生動(dòng)地表現(xiàn)出了北京人的“易于滿足”。“睡不著，別煩惱，別起急，瞇著。北京人，真有你的！”形象地寫出了“胡同文化的精義是‘忍’”??讀這些文字，仿佛在聽侯寶林說相聲，京味兒十足。因此，《胡同文化》的核心教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)確定為：品味文中平淡樸素卻極富生活氣息的語言，從中體會胡同文化的特點(diǎn)和作者對胡同文化的留戀、熱愛之情。不少教學(xué)參考資料和教學(xué)設(shè)計(jì)把教學(xué)的重點(diǎn)落在：

①篩選、整理文中信息，歸納出胡同文化的特點(diǎn)是“封閉”“安土重遷”“易于滿足”“置身事外，冷眼旁觀”、明哲保身、“忍”（即“安分守己，逆來順受”）等；

②思考文章結(jié)尾“再見吧，胡同”蘊(yùn)涵的情感——即對胡同文化衰落的態(tài)度。

第②點(diǎn)對胡同文化衰落的態(tài)度，顯然并不是本篇文章的重點(diǎn)。而第①點(diǎn)關(guān)于胡同文化的特點(diǎn)，文章中很明確，學(xué)生是一看便知的，無需浪費(fèi)時(shí)間。這樣的做法，混淆了文學(xué)閱讀與文章閱讀。文章閱讀重在篩選、整理文章信息，分析、歸納文章的結(jié)構(gòu)和主旨。而文學(xué)閱讀重在品味、感悟語言，體會作者的情感。3.議論散文教學(xué)內(nèi)容的確定

不同于一般議論文用事實(shí)論據(jù)和理論論據(jù)進(jìn)行邏輯嚴(yán)密的說理，議論散文以散文的詩意來講解深刻的哲理，這種哲理往往是從生活的點(diǎn)滴中發(fā)現(xiàn)的蘊(yùn)涵深長的道理、體悟，因而它散發(fā)著美好和雋永的氣息。教學(xué)這類散文，應(yīng)重在啟迪智慧、升華思想。

余秋雨先生的《道士塔》堪稱議論散文的代表。然而好文章并不一定好教。有的教師以“悲劇主角”“悲劇導(dǎo)演”和“悲劇配角”三種人物形象為主線來展開教學(xué)。對文中涉及人物的“形象”“罪狀”“罪因”進(jìn)行分析，看起來角度頗為新穎，課堂上也很熱鬧。然而熱鬧過后我們得冷靜下來想一想，教師這樣別出心裁的教學(xué)設(shè)計(jì)有沒有偏離散文教學(xué)的方向？“人物形象”“主角”“配角”是散文范疇的術(shù)語嗎？“人物形象”是小說專有的概念，它是作家在生活的基礎(chǔ)上經(jīng)過藝術(shù)虛構(gòu)而形成的。分析人物形象是我們在小說這種文本體式的閱讀教學(xué)時(shí)慣用的方法，教師在這里把它用于散文教學(xué)，顯然是不妥當(dāng)?shù)摹６疫@種高度抽象化的解讀，脫離了對文本具體語句的品味和咀嚼，很難引起學(xué)生對歷史文化的思考，更不用談獲得情感的熏陶和心靈的啟迪了。很多教師在備課時(shí)只想著“怎么教”，把大量心思花在如何設(shè)計(jì)精巧新穎、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)上，卻往往忽視了“文本體式”這個(gè)最基本的東西。需要指出的是，我們所說的“文本體式”既包括“某一類文本的共性特征或類的特征”，又同時(shí)具有單個(gè)文本“個(gè)性的、獨(dú)特的表現(xiàn)形態(tài)”。我們在確定一篇具體的散文的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，不光要考慮“這一類”散文的體式特征，還要研究“這一篇”散文的個(gè)性特點(diǎn)，避免將“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或?qū)⑺械纳⑽慕坛赏活惿⑽摹＞S度之二：選文的教學(xué)功能

所謂“選文的教學(xué)功能”，就是指每篇課文在被教材編者編選和語文教師教學(xué)時(shí)所賦予的用途和價(jià)值。我國現(xiàn)行的中小學(xué)語文課本，基本為“文選型”的教材。每篇文章在被編入語文課本之后，就成為了整個(gè)教材體系中的有機(jī)組成部分，不再是單個(gè)獨(dú)立的文本。因此，成為課文的選文在其“原生價(jià)值”的基礎(chǔ)上，又被賦予了“教學(xué)價(jià)值”。語文教學(xué)的目的是實(shí)現(xiàn)課文的“教學(xué)價(jià)值”。同樣一篇文章，在不同的教材體系中，它被賦予的教學(xué)功能可能存在差異。由于語文課程建設(shè)和教材編寫仍不夠完善，即使使用同一套教材，不同的教師對選文的處理也可能不完全一致。

例如朱自清的散文名篇《荷塘月色》被編入多套高中語文教材。上海一期“課改”（H）版高中語文課本將其編入第一冊第一單元“語言的品味”，根據(jù)教材編者的意圖，這篇課文應(yīng)該當(dāng)作寫景美文的“例文”來教學(xué)。

而上海二期“課改”高中語文課本（試用本）將《荷塘月色》列入了第五冊第一單元“文學(xué)作品中的意境”，根據(jù)教材編者的意圖，這篇課文應(yīng)該當(dāng)作鑒賞意境美的“例文”來教學(xué)。蘇教版高中語文課本將《荷塘月色》編入“必修二”第四單元，編者沒有只取“語言品味”或者“意境美”，而是希望學(xué)生能夠較為全面深入地讀懂、欣賞這篇經(jīng)典散文。根據(jù)教材編者的意圖，《荷塘月色》應(yīng)作為“定篇”來教學(xué)。

假如把《荷塘月色》處理為“定篇”，則應(yīng)該完整地保留作品的原貌，而不可以對原作進(jìn)行任意的增刪。不少版本的語文教材刪去了原作中的“又如剛出浴的美人”“峭楞楞如鬼一般”以及《采蓮賦》那一段。任意的刪節(jié)破壞了作品的完整性，使讀者的解讀出現(xiàn)偏差，甚至還會造成理解上的障礙。

《荷塘月色》如果作為“例文”來教學(xué)，則可根據(jù)需要對原作進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h節(jié)，而不一定要完整地保留作品的原貌。該文可以整體上作為情景交融的寫景抒情散文的范例，也可以用第四、五段作為景物描寫的范例，或用某些句子作為修辭的范例，或用首尾兩段作為文章的回環(huán)結(jié)構(gòu)之“例”等等。維度之三：學(xué)情

“學(xué)情”的涵義眾說紛紜。陳隆升博士把它界定為“學(xué)生在課堂里的學(xué)習(xí)情況”。主要包括學(xué)生在從事課堂學(xué)習(xí)時(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)結(jié)果三大要素。

分析學(xué)情首先考慮學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”。如：學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性，學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的層次性，學(xué)生已有的生活積淀與體驗(yàn)?zāi)芰Γ瑢W(xué)生不同的知識背景與個(gè)性特征等。

教學(xué)史鐵生的《合歡樹》，根據(jù)不同學(xué)校不同班級學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異，我們確定的教學(xué)內(nèi)容可以有以下幾個(gè)層次的不同：慈母之愛——母親的無私及博大的愛；感恩之情——對母親深深的思念與愛；愧疚之感——子欲養(yǎng)而親不待；生命感悟——那種經(jīng)歷過生死的邊緣，還堅(jiān)持著行走，活出生命的悲壯與尊嚴(yán)的美感與人生感悟。這些教學(xué)內(nèi)容，都是立足于文本的，不同的只是解讀的層次依次加深。對于學(xué)習(xí)起點(diǎn)較高的學(xué)生，教學(xué)“慈母之愛”純屬浪費(fèi)時(shí)間；同樣地，對于學(xué)習(xí)起點(diǎn)較低的學(xué)生，教學(xué)“生命感悟”就會很吃力且沒什么效果。理想的狀態(tài)是，我們最終確定的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該處在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”里。

為了更準(zhǔn)確地判斷學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，除了憑經(jīng)驗(yàn)外，我們還可以采取問卷調(diào)查的方式。我在教學(xué)蕭紅的《回憶魯迅先生》之前，對全班學(xué)生展開了問卷調(diào)查，并通過對調(diào)查結(jié)果的分析得出：學(xué)生在初中階段學(xué)習(xí)和寫作了大量寫人記事類的文章，對這類文章的大致寫法早已爛熟于胸，甚至形成了固定的寫作“套路”。加之當(dāng)前中學(xué)作文教學(xué)流行的寫作取向是“‘閃光點(diǎn)’的記敘文”，學(xué)生對蕭紅這篇樸素自然、“一讀就懂”甚至有些“不講章法”的散文不以為然。如果依舊按照初中的教法，從外貌、語言、神態(tài)、動(dòng)作、心理描寫的角度歸納人物性格特點(diǎn)，一定不是明智的選擇。

這時(shí)就要講出學(xué)生一望而知其實(shí)知之甚少甚至是一無所知的東西來。于是我將這篇散文的教學(xué)內(nèi)容確定為：通過品讀魯迅先生談?wù)摲椀葞滋幷Z段，感受一代文豪的平凡和親切的一面。魯迅先生作為著名的文學(xué)家、思想家、學(xué)者，早已為世人所景仰。而人一旦聲名顯赫之后，就往往會被人頂禮膜拜甚至神化或圣化。而蕭紅寫出了一個(gè)真實(shí)的、和普通人一樣有著豐富的生活情趣和人情味的魯迅。此文看似平常，卻是“平中見奇”。

教師在備課時(shí)對課堂教學(xué)的過程進(jìn)行了一定的預(yù)設(shè)，但一方面，課堂是靈活多變的，隨時(shí)可能發(fā)生“意外”；另一方面，教師對學(xué)生“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的分析可能不準(zhǔn)確，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)并不一定按照教師預(yù)想的方向展開。這就需要教師具備良好的教學(xué)“機(jī)智”，隨時(shí)根據(jù)學(xué)生的“學(xué)習(xí)狀態(tài)”調(diào)整自己的教學(xué)。散文的教學(xué)內(nèi)容，最終是在課堂上動(dòng)態(tài)地“生成”的。

以上結(jié)合教學(xué)實(shí)踐和案例分析，從“文本體式”“選文的教學(xué)功能”和“學(xué)情”三個(gè)維度談了確定散文教學(xué)內(nèi)容的途徑。需要指出的是，在實(shí)際的教學(xué)當(dāng)中，這三個(gè)維度往往是結(jié)合在一起的。而且，根據(jù)這三個(gè)維度確定的教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該是一致的。

第四篇：教學(xué)內(nèi)容的確定

語文課堂教學(xué)內(nèi)容的確定和依據(jù)（鄧榮華整理）

“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)方法”是語文教學(xué)上的兩個(gè)關(guān)鍵問題。可是，長久以來，很多教師往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了對“教什么”的課程內(nèi)容研究。事實(shí)上，“教什么”是“怎么教”的前提和基礎(chǔ)，是進(jìn)行有效課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。教師選擇教學(xué)方法，進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)都要圍繞教學(xué)內(nèi)容展開。課程內(nèi)容不確定，“怎么去教”的教學(xué)方法便不會有著落。于是關(guān)注并研究語文教學(xué)內(nèi)容就顯得非常重要。

當(dāng)前，語文教學(xué)內(nèi)容的僵化性和內(nèi)容選擇的隨意性并存，初中語文和高中語文，高一語文和高二語文，課堂教學(xué)內(nèi)容沒有區(qū)別。雖然課程形態(tài)是多元的，但課程目標(biāo)應(yīng)該是規(guī)定性的，那么語文課堂教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該有所區(qū)別，也就是說，教學(xué)內(nèi)容要相對確定。只有這樣，才能改變語文課堂教學(xué)“胡子眉毛一把抓、雞肉雞毛一鍋炒”的狀況，才能改變語文課堂教學(xué)“高耗低效”的狀況，才有可能使學(xué)生的語文水平逐步提高。但是現(xiàn)在很多語文教師課堂教學(xué)內(nèi)容的確定隨意性很大，造成這種現(xiàn)象的原因有：

一是由于語文教材本身的特點(diǎn)。

語文教材是文選型教材，它選擇各種各樣的文章編輯而成。這些文章的作者無法預(yù)知他們寫的文章會被收入教材成為課文，因此，作者并不是專為教材來創(chuàng)作的。這些原本為社會閱讀客體而存在的價(jià)值，即李海林先生提出的“原生價(jià)值”。它包含“知識傳播、情意交流”等各種價(jià)值。同時(shí)，由于這些文章被選入教材，成為課文，它們的價(jià)值又發(fā)生了增值和變化。它們保留了本來的“原生價(jià)值”，又增加了新的價(jià)值，即“如何傳播信息的信息”，也就是“教學(xué)價(jià)值”。但是教材編寫者也并沒有明確地給教師“教什么”的具體規(guī)定，由于課文價(jià)值的多樣性,又不可能在一兩節(jié)課中完全實(shí)現(xiàn),于是形成教師難以取舍的現(xiàn)象, 結(jié)果只能憑教師的經(jīng)驗(yàn)選擇了。教師之間的文學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)能力、性格、愛好各有不同, 因此看似明確的教學(xué)內(nèi)容, 不同的人會有不同的選取。因此會出現(xiàn)“使用同一本教材的語文教師，上同一篇課文，教學(xué)內(nèi)容千姿百態(tài)”的現(xiàn)象。

二是由于教師在備課過程中存在的問題。

現(xiàn)在是信息化時(shí)代，各種語文教學(xué)資源紛繁多樣且檢索方便，教師備課時(shí)可參考材料很多。這種現(xiàn)象有利有弊，好處是教師可以借此博采眾長，充分優(yōu)化自己的教學(xué)內(nèi)容。弊端是很多教師因此不再深入鉆研文本，不認(rèn)真分析自己學(xué)生的基本學(xué)情，而是將別人的教案全盤照抄，生搬硬套，以代替自己的思維勞動(dòng)。“桔生淮南則為桔，生淮北則為枳”，這樣隨意套用只會造成教學(xué)效果的不確定。還有的教師，面對如此眾多的教學(xué)資源，眼花繚亂，不知如何取舍，因此教學(xué)內(nèi)容一味地求細(xì)求全,在教學(xué)過程中又過于求詳。想要面面俱到，教學(xué)效果卻同樣不勝了了。

那么確定語文課堂教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)是什么呢？

一、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價(jià)值。這應(yīng)該是確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)首先考慮的。語文學(xué)科里選的課文很少有為教材而寫的，它首先是一個(gè)社會文本，在社會上流行。它被選入教材是因?yàn)樗心撤矫嫱怀龅膬?yōu)點(diǎn)，教學(xué)時(shí)應(yīng)首先抓住它的這個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖鈴》的富有感染性的情感和語言等等，在這些作品僅僅是社會文本時(shí)，這些方面就表現(xiàn)突出。當(dāng)我們教這些經(jīng)典的文學(xué)作品時(shí)，不可能繞開這些它們之所以成為經(jīng)典的優(yōu)點(diǎn)。否則語文教學(xué)就是舍本求末，就不能承載傳承優(yōu)秀文化的重任。

當(dāng)然，這里說的“可教”的東西還需要教師對“文本的最大價(jià)值”進(jìn)行“二次改造”，由社會文本“改造”成教學(xué)文本，把文學(xué)價(jià)值“改造”成教學(xué)價(jià)值。因?yàn)榻虒W(xué)價(jià)值是內(nèi)隱于社會材料之中的，它不是外顯的。以《林黛玉進(jìn)賈府》為例，在選文里，人物形象、小說語言、情節(jié)展開等都十分精彩，但這只是它作為社會文本的文學(xué)價(jià)值，教學(xué)價(jià)值則側(cè)重研究作者是如何使人物形象、小說語言、情節(jié)展開等方面如此精彩的。而且在教學(xué)時(shí)這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點(diǎn)作為教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容。即使落實(shí)到人物形象這一點(diǎn)上，還要考慮最具有教學(xué)價(jià)值的是哪一個(gè)切入點(diǎn)，是人物的肖像描寫還是語言描寫，是人物性格在環(huán)境中的展示還是人物內(nèi)心世界的剖析，是人物身份差異的比較還是人物性格的多樣性、豐富性的體會？

總之，牢牢把握住文本的最大價(jià)值，在此基礎(chǔ)上“二次改造”，從而確定課堂教學(xué)內(nèi)容，這樣的教學(xué)才有可能是有意義的教學(xué)，才有可能是有效的教學(xué)。

二、編者想讓教什么

新課改教材的編排安排是有計(jì)劃的，知識點(diǎn)是分梯度的。所以，在教一篇課文時(shí)，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學(xué)段、所屬的單元等。

如果沒有高三總復(fù)習(xí)，老師自己都很難清楚說出高

一、高二都教過哪些知識。學(xué)生感覺語文課一節(jié)不上，甚至一個(gè)月不上沒什么影響。為什么學(xué)生在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)中更容易找到成就感？是因?yàn)檫@些學(xué)科往往有嚴(yán)密的線性知識序列。實(shí)際上語文課程也有自己的知識系統(tǒng)和邏輯層次，當(dāng)然這一點(diǎn)上語文學(xué)科還有待完善，還需要專家學(xué)者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認(rèn)的成果。常常出現(xiàn)這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實(shí)際上是忽視了教材編寫的知識層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據(jù)他們的語文經(jīng)驗(yàn)確定的單元提示或單元目標(biāo)，是文本教學(xué)內(nèi)容確定的重要依據(jù)。

《蜀道難》、《琵琶行》都是唐代詩歌，它們都有諸多優(yōu)點(diǎn)，是優(yōu)秀唐代詩歌的代表，自然有很多可講可教之處。如今人教版把它們編到高中語文必修3第二單元，主要想讓學(xué)生學(xué)什么呢？單元提示寫了兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)：“要在理解詩意的基礎(chǔ)上，進(jìn)入詩歌的情境，感受古代社會生活與古人的情感世界，領(lǐng)略古人的獨(dú)特審美情趣；要注意聯(lián)系不同時(shí)期、不同創(chuàng)作背景和不同的創(chuàng)作風(fēng)格解讀，注意在朗讀背中提高對詩歌思想內(nèi)容和藝術(shù)旨趣的感悟能力”，這就告訴教師其他的優(yōu)點(diǎn)可以不講或略講，課堂上應(yīng)確定主要針對這兩個(gè)方面能力進(jìn)行訓(xùn)練提高的教學(xué)內(nèi)容，其他與古典詩歌鑒賞能力有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)放到別的詩歌單元進(jìn)行教學(xué)，這樣安排教學(xué)才有針對性。

有的經(jīng)典作品安排在不同版本的教材里，教學(xué)要求是不一樣的就很能說明這個(gè)問題。比如《背影》，在有的版本里單元要求是學(xué)習(xí)散文的線索，有的是學(xué)習(xí)親情散文，有的是學(xué)習(xí)側(cè)面抒情的寫作方式，有的是學(xué)習(xí)家庭生活散文。這些單元學(xué)習(xí)要求，是編寫者在有計(jì)劃地安排教學(xué)內(nèi)容。同樣，在不同時(shí)段教《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，可以對“賦”或“表”的文體知識提出不同的要求，使其前后知識形成一定的聯(lián)系，互相映照。總之，同一篇課文處在不同的學(xué)段、不同的單元，它的教學(xué)要求不會完全一樣的，教師在確定課堂教學(xué)內(nèi)容時(shí)，就不能不考慮編排的計(jì)劃性的安排。

三、學(xué)生需要教什么

語文應(yīng)該有所教有所不教，無所不教就是無所教，一定要考慮“學(xué)生需要教什么”。說白了，就是“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么”和“學(xué)生能夠?qū)W什么”的問題，教師要考慮學(xué)生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養(yǎng)，學(xué)生當(dāng)前的語文能力能學(xué)些什么。

文章內(nèi)容知識包括語文知識和非語言知識。其中非語言知識包括生活知識，以及政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理等社會文化知識。生活知識不需要教，政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理等知識應(yīng)由政治、歷史、地理等相關(guān)學(xué)科的課堂來講，語文教師應(yīng)不講或略講。從現(xiàn)代語文觀來看，孔子教的不能叫“語文”，朱熹教的更不能叫“語文”，古代私塾教的也不是嚴(yán)格意義上的語文。語文知識可分為“語”的能力和“文”的能力兩類。前者是基本技能，字、詞、句的識記、理解和運(yùn)用等；后者是高級技能，篇章主旨、結(jié)構(gòu)思路、寫作技法、風(fēng)格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具備，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在高級技能上。而重中之重，是閱讀策略的學(xué)習(xí)，這應(yīng)該貫穿中學(xué)語文學(xué)習(xí)的始終。在閱讀教學(xué)中，還應(yīng)注意：學(xué)生認(rèn)識到文本的本來價(jià)值更容易一些，可略教或不教；認(rèn)識到文本何以具有這樣的價(jià)值，作者是如何使文本展現(xiàn)出這樣的價(jià)值的要難一些，需要重點(diǎn)教。

總體說來，太容易的不需要教，學(xué)生自會解決；太不容易的也不需要教，教了學(xué)生也不可能理解就沒有意義；非語文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當(dāng)。教學(xué)也是這樣，最好的教學(xué)內(nèi)容是最恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，最合乎學(xué)生實(shí)際需要的內(nèi)容。當(dāng)然確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)還要考慮學(xué)生的差異，能力不同的學(xué)生需要獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容必然不同，對不同的學(xué)生還要確定不同的教學(xué)內(nèi)容，這樣才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，雖然以學(xué)生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對事物的認(rèn)知思維方式、語文能力和經(jīng)驗(yàn)、情感價(jià)值觀、個(gè)人氣質(zhì)、個(gè)人教學(xué)能力等，都會對教學(xué)產(chǎn)生影響。所以教學(xué)時(shí)還應(yīng)選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認(rèn)識的講，這樣才不會使語文課堂空洞、乏味。

以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內(nèi)容并不等于課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容。現(xiàn)在，“課時(shí)緊張”成為新課程“模塊制”實(shí)行以來語文教師的共同感受。高中語文教材中大多是一些經(jīng)典作品，有的篇幅較長且內(nèi)涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時(shí)間，更不用說“表達(dá)與交流”的實(shí)踐活動(dòng)。課時(shí)有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點(diǎn)水。因此語文教師一定要從個(gè)人實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材，大膽取舍調(diào)補(bǔ)，發(fā)揮個(gè)人長處，確定符合個(gè)人教學(xué)能力、教學(xué)特長的課堂內(nèi)容。不能把“教教材”當(dāng)做教學(xué)任務(wù)，更不能因?yàn)椤罢n時(shí)緊張”而不顧個(gè)人的語文特長。要敢于用自己的語文素養(yǎng)來影響學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，敢于用適合自己的教學(xué)方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經(jīng)驗(yàn)和語文能力設(shè)置具有系列性的教學(xué)目標(biāo)，確定個(gè)性化的語文課堂教學(xué)內(nèi)容。

很多時(shí)候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學(xué)生學(xué)到了什么”，“三軌”不齊。在新課改背景下，語文教師創(chuàng)造性地確定適合自己教學(xué)風(fēng)格的課堂教學(xué)內(nèi)容，對于緩解“三軌”不齊的現(xiàn)象一定會有一些幫助。

語文教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)或原則有多種表述形式，有的專家從以下幾方面表述。

一、要依據(jù)課文的內(nèi)容及語言表現(xiàn)形式

根據(jù)王榮生先生的研究，課文根據(jù)它們在語文課程中的不同地位、性質(zhì)、功能及功能發(fā)揮方式等，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型，其中“樣本”在基本性質(zhì)上和“例文”其實(shí)是一樣的，“用件”則是指教材中那些資料性的東西，我們可以在這里不予考慮，因此實(shí)際上可以把語文課文分為兩類，一類就是“定篇”，一類就是“例文”。

“定篇”類的課文，其教學(xué)目標(biāo)用朱自清的話來說就是“見識經(jīng)典一番”，它的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。“定篇”類課文的教學(xué)不承擔(dān)任何附加的任務(wù)，它的目的，就在于讀懂“定篇”本身，所謂“例文”類的課文，其教學(xué)目標(biāo)不在課文本身，而在于課文所負(fù)載、所包含的知識、事實(shí)、概念、原理、技能、策略等。這就是夏丐尊、葉圣陶兩位先生倡導(dǎo)的“例子”教材觀所指的對象。

對文質(zhì)兼美的“定篇”應(yīng)以“正確理解與欣賞”為教學(xué)主要內(nèi)容, 偏重于語文課的文學(xué)性功能, 從而較大程度地提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。在教材中像中國古代詩歌、精美散文以及現(xiàn)當(dāng)代優(yōu)秀作品等承載著中國文化所特有的審美情趣。應(yīng)該把“正確理解與欣賞”這些名篇作為教學(xué)的主要內(nèi)容, 即用心去觸摸作品所要表達(dá)的內(nèi)容, 帶著“他的成見、他的同情心、他的情欲稟賦和他的價(jià)值體系”悄無聲息地走進(jìn)作品所描繪的世界, 走到作者的身旁直至走入那真實(shí)的心靈。新教材中選取了大量優(yōu)秀文學(xué)作品，古今中外，精彩紛呈。如學(xué)習(xí)對一些在結(jié)構(gòu)或表達(dá)技巧上具有典范性的例, 可以總結(jié)一些基本規(guī)律、操作方式, 從而偏重于語文課的工具性功能。如果長期堅(jiān)持訓(xùn)練, 學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力會有顯著的提高。夏丏尊先生認(rèn)為,語文課程的內(nèi)容應(yīng)該是詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共同的樣式”。對于具有“共同的法則”和“共同的樣式”的典范性文章,學(xué)生需要在閱讀的經(jīng)驗(yàn)和揣摩中去發(fā)現(xiàn)、總結(jié),最終形成一定的學(xué)習(xí)能力。葉圣陶曾指出：“國文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任務(wù), 那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練”。訓(xùn)練必須講究方法, 不同的文章, 有不同的讀, 另外還須在不斷地訓(xùn)練中學(xué)會舉一反三,并養(yǎng)成習(xí)慣。我們在教學(xué)過程中,可以把引導(dǎo)學(xué)生揣摩、尋找并歸納、概括文章所顯現(xiàn)出來的“共同法則”作為教學(xué)內(nèi)容,讓學(xué)生覺得有章可循,為舉一反三打好基礎(chǔ)。

二、要以學(xué)生學(xué)情與發(fā)展需要為依據(jù)

我們確定教學(xué)內(nèi)容，必須認(rèn)識到學(xué)生依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和情感發(fā)展水平，學(xué)生經(jīng)過努力來獲得提升。

三、依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的單元、學(xué)期目標(biāo)

初中語文新教材是由相互之間在內(nèi)容上有相同主題的若干篇文章組成, 在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求下, 各單元各有側(cè)重點(diǎn), 在分散的單元中, 語文知識不斷加深,能力要求不斷提高。語文教材看似零散,沒有數(shù)理化那樣有科學(xué)的、系統(tǒng)的體系,但實(shí)際上也有自己的較為完整的體系。嚴(yán)格按照《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》、教材、單元提示的要求進(jìn)行教學(xué)是很有必要的。聽、說、讀、寫的能力要求看似年年一樣,其實(shí)年年不同。教師要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)水平的差異統(tǒng)籌安排, 使學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)及學(xué)習(xí)能力整體推進(jìn),逐步提升。教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)這個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程。

總而言之，語文教學(xué)的內(nèi)涵非常豐富，我們要對文本的核心價(jià)值有基本把握，對學(xué)情有清楚的了解，這是確定教學(xué)內(nèi)容的重中之重。這樣我們真正明白了“教什么”的問題，才能在“怎么教”上面收到應(yīng)有的效果。

第五篇：依據(jù)文本體式確定散文的教學(xué)內(nèi)容

余雪景

語文課程改革進(jìn)行到現(xiàn)在，最突出的問題仍然是語文教學(xué)內(nèi)容的確定問題。王榮生教授指出，解決語文教學(xué)內(nèi)容的問題，關(guān)鍵在于教師對文本的解讀，而合宜的文本解讀要符合兩方面的要求：一方面是對特定體式的文本，閱讀取向要“常態(tài)”；另一方面是在特定的文本體式中要運(yùn)用符合這種體式的閱讀方法。本文主要針對第二方面展開討論研究。

一、散文的文本體式

“文本體式”的概念是由王榮生教授提出的。“體式”包括兩層內(nèi)涵，一是文本的類別，如語文課程教學(xué)中的四分法：詩歌、散文、小說、戲劇等；二是具體某個(gè)文本所具有的特定樣式，如散文又可分為抒情散文、記敘散文、回憶性散文等。而筆者所講的依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，就是要兼顧兩面，既要找準(zhǔn)文本類別的特征，又要針對具體文本研讀其“個(gè)”的特征。散文作為介于文章與文學(xué)之間的“兩棲”文體，有其獨(dú)特的文本體式。郁達(dá)夫說過：“現(xiàn)代散文的最大特征，是每一個(gè)作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個(gè)性，比以往的任何散文都來得強(qiáng)??現(xiàn)代散文，更帶有自敘傳的色彩。”散文是作者自己親身經(jīng)歷的記錄和反映，也是其真情實(shí)感的流露與表達(dá)，它具有事實(shí)性和情感性兩方面的特征。在語文教學(xué)中，老師常常提到散文“形散而神不散”這一文本特征，其中的“神”便是作者的情感主線，所以散文雖然具有兩面性，但其寫作目的主要是抒發(fā)隱藏在“事實(shí)”后面的情感。

二、散文教學(xué)中存在的問題

散文作為語文教學(xué)中最主要的文類之一，其教學(xué)存在的問題不容忽視。在以往的語文教學(xué)過程中，教師更多的將注意力放在“怎樣教”的問題上，所以便出現(xiàn)了“將所有散文教成同一類散文”的不良現(xiàn)象，而且散文教學(xué)更多的偏重于被寫的人和事，即事實(shí)性，卻忽略了作者的情感表達(dá)，即情感性。散文作為一種文類有其共性，即所謂的“形散而神不散”，都是從作者的敘述中感悟其真實(shí)的情感。但是，作為單個(gè)的某一篇特定的文本，老師就要更深入地研究其獨(dú)特的個(gè)性，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生解讀文本。

以朱自清的《背影》為例，很多教師在教授這篇經(jīng)典文本的時(shí)候，將“父愛”確定為文章的主題，并且圍繞“四次背影”、“四次流淚”展開語文課堂教學(xué)。通篇下來全是圍繞“父親”的解讀，尤其是第六段“父親”買橘子的細(xì)節(jié)描寫，更是被教師列為文本教學(xué)的重中之重。《背影》作為一篇經(jīng)典散文，難道只是因?yàn)槠渌鶖懙摹案赣H”、“父愛”而成為傳世之作的嗎？朱自清的寫作特色以及他在敘寫這篇文章時(shí)的所思所感是否更值得我們?nèi)ヌ接懩兀可⑽臄懙氖虑榛菊鎸?shí)，無法虛構(gòu)，這一點(diǎn)需要讀者認(rèn)真的解讀被寫的人和事。但是散文更是作者真情實(shí)感的流露和表達(dá)，脫離了作者的思想感情，便無法真正透徹地解讀文本。顯然，老師更應(yīng)該以后者為重點(diǎn)進(jìn)行文本解讀，只有這樣才能夠帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略經(jīng)典文本的魅力、品味作者獨(dú)特的寫作風(fēng)格，學(xué)習(xí)作者觀察人事的視角，感悟作者感情表達(dá)下的睿智和見識。

三、依據(jù)散文文本體式確定教學(xué)內(nèi)容的途徑

合理的教學(xué)內(nèi)容，是課堂教學(xué)有效性的重點(diǎn)所在。然而，在“語文教學(xué)內(nèi)容”嚴(yán)重缺失的今天，“教什么”遠(yuǎn)比“怎樣教”要重要的多，所以一線教師便肩負(fù)起了探求合宜的教學(xué)內(nèi)容的重任，這不是一時(shí)一日就能夠完成的，需要教師們在一篇篇課文、一堂堂課程里去摸索、探討、研究。在這里，筆者淺談一下自己對散文教學(xué)內(nèi)容確定的幾點(diǎn)認(rèn)識。

首先，散文教學(xué)內(nèi)容的合宜與否主要依賴于語文教師的文本解讀能力。而教師的文本解讀水平則要基于其學(xué)科教學(xué)知識和人文素養(yǎng)的修煉。就朱自清的《背影》而言，要想深入的解讀文章并引導(dǎo)學(xué)生正確學(xué)習(xí)，就必然要了解朱自清其本人，了解他的生平、《背影》的寫作背景等。比如，作者與父親背后的“矛盾”是解讀作者情感發(fā)展的重要推力。還要關(guān)注專家對《背影》的解讀，比如孫紹振在《名作細(xì)讀》里這樣解讀：“《背影》的語言，和朱自清前期的許多作品相比，有一個(gè)顯著的不同，那就是關(guān)鍵的地方，不像《春》、《綠》、《匆匆》和《荷塘月色》那樣采用華彩的語言、排比的句式，也不做大幅度的渲染，而是將直接抒情的語句壓縮到了文章結(jié)尾。在作者情感發(fā)生震撼的地方，反而采用比較樸素的語言，幾乎全是敘述??”如果教師能夠把握這樣的專家見解，就不難正確定位出《背影》語言的深厚質(zhì)樸和情深意長。豐富的學(xué)科教學(xué)知識能夠給教師一個(gè)更廣闊的視角審視文本，從更好的角度選取合宜的教學(xué)內(nèi)容。

其次，散文雖然更專注于情感的表達(dá)，但是沒有事實(shí)的依托，任何情感都是鏡中花水中月。所以，對于散文所描寫的對象也要適當(dāng)?shù)姆治鼋庾x。很多教師在講授《背影》一文時(shí)比較關(guān)注文章敘寫的“四次背影”和“四次流淚”并沒有錯(cuò)，完全可以把它作為學(xué)生讀懂課文的閱讀框架。而第六段關(guān)于“父親”買橘子的細(xì)節(jié)描寫，也可作為文章寫法目標(biāo)的重要內(nèi)容，但并非整篇散文的重點(diǎn)所在。最后，散文教學(xué)內(nèi)容要關(guān)注作者的情感體驗(yàn)。俗話說“散文形散而神不散”，這里所謂的“神”就是作者潛藏在敘事背后的情感體驗(yàn)。在《背影》一文中，朱自清對父親的情感變化，無疑就是文章的靈魂所在。父愛固然值得歌頌，但是年輕的“我”對父愛認(rèn)識的獨(dú)特體驗(yàn)無疑更引人深思。文中從對“父親”的“埋怨”——“不屑”——“感動(dòng)”——“理解”，這一過程在作者簡潔質(zhì)樸的筆下娓娓道來，感人至深。作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)是學(xué)生無法理解但也是最應(yīng)該深刻體會的重點(diǎn)所在。