第一篇：實用文教學內容的確定

實用文教學內容的確定

——《看云識天氣》的教學點滴

趙先寶

當前，現代文閱讀教學可以分為文學作品閱讀和實用文閱讀兩大類。實用文閱讀包括說明文、科普文、傳記、報告、評論、雜文、科技論著等的閱讀。實用文閱讀的目的主要是獲取信息、獲得知識、發展思維等。

《修訂版課程標準》對實用文的教學內容有明確的要求：在第三學段中：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法?！痹诘谒膶W段中：“閱讀科技作品，注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法?！薄伴喿x簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷?！闭n程標準就是要告訴我們幾個方面：

第一、實用文閱讀教學要抓住文章的要點，把握文章的內容； 第二、實用文閱讀教學要注重文章的邏輯結構； 第三、培養學生思考判斷的能力，和科學探索的精神。下面，我結合《看云識天氣》的教學設計談一談。

一、設定有效的教學目標

實用文閱讀的教學目標在于汲取信息、獲得知識，幫助學生分析思考文章的結構，以及如何獲取知識，和這些知識對我們的生活實踐的意義。因此，設定以下的教學目標：

1、了解云和天氣的密切關系，獲得識別陰晴雨雪天氣的知識。

2、抓住主要信息，概括文章內容，理清文章思路；

3、培養學生用準確的語言作生動說明的能力。

4、培養學生良好的觀察習慣和科學精神。

5、激發學生熱愛大自然，積極探索大自然的興趣。

二、采用多樣的教學方法

實用文閱讀教學主要培養學生理清文章思路，發展學生思維，激發學生熱愛大自然和培養學生探索科學的精神。因此，在教學中，我主要采用小組合作和創設情境法，培養學生的合作意識和探索精神。

三、層層推進的教學過程

1、按照《課程標準》的要求，指導學生抓住文章的要點，學會概括文章的內容，幫助學生了解云和天氣關系的知識，我設置了下面的環節：

自讀課文，用方框“□”框出依次介紹的云和云上光彩的名稱；用波浪線“﹏﹏”畫出云、云上光彩的形態特征及位置；用橫線“ ”畫出云和云上光彩的天氣征兆。（3）請大家以一種云或云上的光彩的身份作自我介紹。介紹要求：

①用第一人稱介紹；

②能夠抓住云的形態和光彩的特征； ③利用文中描寫云和云上光彩的句子；④讓別人明白你將會帶來怎樣的天氣。（我們以前后左右4位同學為一組，先在組內說，然后每組推薦一位同學介紹。）。

在教學中，為了讓學生有興趣地了解這些知識，我采用了小組合作交流的方法和自我介紹的形式，引導學生去概括文章的要點。這樣，既培養了學生的合作意識，又激發了學生的閱讀興趣。

2、實用文閱讀教學，要指導學生理清文章的思路，分析文章的結構。因此，在教學中，我設置了這樣的環節：

本文介紹了這么多的云和云的光彩，但我們讀來條理清晰，作者是怎樣做到這一點的? 通過這個問題，讓學生找出文章帶有總領性的句子，在每段中，又指導學生找出帶有領起性質的句子。引導學生說出本文的結構：總——分——總。這樣的思路，主要是培養的邏輯思考能力。

3、實用文閱讀教學，要激發學生探究自然、探究科學的興趣和熱情，培養學生的思維能力。因此，在教學中，我設置了這樣的環節：

課文講的是“看云識天氣”，其實在現實生活中，我們只要對自然現象作細心地觀察，不僅僅是通過“看云”才能識別“天氣”，我們可以看“動物”、“植物”、“某種現象”等都可以幫我們識別天氣，下面，請大家調動自己在生活中積累的經驗來說一說。

同時，在生活中，我們有的方法非常靈驗，并且形成了諺語，請同學們課下搜集并積累一些識天氣的諺語。

總之，實用文閱讀教學，主要就是培養學生在獲取知識、汲取信息的基礎上，探究文本的框架結構，發展學生的邏輯思維能力，進而達到培養學生的科學精神和科學思想的目的。

第二篇：教學內容的確定

語文課堂教學內容的確定和依據（鄧榮華整理）

“教學內容”與“教學方法”是語文教學上的兩個關鍵問題?？墒?，長久以來，很多教師往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了對“教什么”的課程內容研究。事實上，“教什么”是“怎么教”的前提和基礎，是進行有效課堂教學的核心環節。教師選擇教學方法，進行課堂教學設計和實施課堂教學都要圍繞教學內容展開。課程內容不確定，“怎么去教”的教學方法便不會有著落。于是關注并研究語文教學內容就顯得非常重要。

當前，語文教學內容的僵化性和內容選擇的隨意性并存，初中語文和高中語文，高一語文和高二語文，課堂教學內容沒有區別。雖然課程形態是多元的，但課程目標應該是規定性的，那么語文課堂教學內容也應該有所區別，也就是說，教學內容要相對確定。只有這樣，才能改變語文課堂教學“胡子眉毛一把抓、雞肉雞毛一鍋炒”的狀況，才能改變語文課堂教學“高耗低效”的狀況，才有可能使學生的語文水平逐步提高。但是現在很多語文教師課堂教學內容的確定隨意性很大，造成這種現象的原因有：

一是由于語文教材本身的特點。

語文教材是文選型教材，它選擇各種各樣的文章編輯而成。這些文章的作者無法預知他們寫的文章會被收入教材成為課文，因此，作者并不是專為教材來創作的。這些原本為社會閱讀客體而存在的價值，即李海林先生提出的“原生價值”。它包含“知識傳播、情意交流”等各種價值。同時，由于這些文章被選入教材，成為課文，它們的價值又發生了增值和變化。它們保留了本來的“原生價值”，又增加了新的價值，即“如何傳播信息的信息”，也就是“教學價值”。但是教材編寫者也并沒有明確地給教師“教什么”的具體規定，由于課文價值的多樣性,又不可能在一兩節課中完全實現,于是形成教師難以取舍的現象, 結果只能憑教師的經驗選擇了。教師之間的文學修養、教學能力、性格、愛好各有不同, 因此看似明確的教學內容, 不同的人會有不同的選取。因此會出現“使用同一本教材的語文教師，上同一篇課文，教學內容千姿百態”的現象。

二是由于教師在備課過程中存在的問題。

現在是信息化時代，各種語文教學資源紛繁多樣且檢索方便，教師備課時可參考材料很多。這種現象有利有弊，好處是教師可以借此博采眾長，充分優化自己的教學內容。弊端是很多教師因此不再深入鉆研文本，不認真分析自己學生的基本學情，而是將別人的教案全盤照抄，生搬硬套，以代替自己的思維勞動?！敖凵茨蟿t為桔，生淮北則為枳”，這樣隨意套用只會造成教學效果的不確定。還有的教師，面對如此眾多的教學資源，眼花繚亂，不知如何取舍，因此教學內容一味地求細求全,在教學過程中又過于求詳。想要面面俱到，教學效果卻同樣不勝了了。

那么確定語文課堂教學內容的依據是什么呢？

一、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價值。這應該是確定教學內容時首先考慮的。語文學科里選的課文很少有為教材而寫的，它首先是一個社會文本，在社會上流行。它被選入教材是因為它有某方面突出的優點，教學時應首先抓住它的這個突出的優點。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝?！防锵榱稚┑牡湫托蜗?、柳永的《雨霖鈴》的富有感染性的情感和語言等等，在這些作品僅僅是社會文本時，這些方面就表現突出。當我們教這些經典的文學作品時，不可能繞開這些它們之所以成為經典的優點。否則語文教學就是舍本求末，就不能承載傳承優秀文化的重任。

當然，這里說的“可教”的東西還需要教師對“文本的最大價值”進行“二次改造”，由社會文本“改造”成教學文本，把文學價值“改造”成教學價值。因為教學價值是內隱于社會材料之中的，它不是外顯的。以《林黛玉進賈府》為例，在選文里，人物形象、小說語言、情節展開等都十分精彩，但這只是它作為社會文本的文學價值，教學價值則側重研究作者是如何使人物形象、小說語言、情節展開等方面如此精彩的。而且在教學時這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點作為教學重點內容。即使落實到人物形象這一點上，還要考慮最具有教學價值的是哪一個切入點，是人物的肖像描寫還是語言描寫，是人物性格在環境中的展示還是人物內心世界的剖析，是人物身份差異的比較還是人物性格的多樣性、豐富性的體會？

總之，牢牢把握住文本的最大價值，在此基礎上“二次改造”，從而確定課堂教學內容，這樣的教學才有可能是有意義的教學，才有可能是有效的教學。

二、編者想讓教什么

新課改教材的編排安排是有計劃的，知識點是分梯度的。所以，在教一篇課文時，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學段、所屬的單元等。

如果沒有高三總復習，老師自己都很難清楚說出高

一、高二都教過哪些知識。學生感覺語文課一節不上，甚至一個月不上沒什么影響。為什么學生在數學、物理、化學等學科的學習中更容易找到成就感？是因為這些學科往往有嚴密的線性知識序列。實際上語文課程也有自己的知識系統和邏輯層次，當然這一點上語文學科還有待完善，還需要專家學者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認的成果。常常出現這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實際上是忽視了教材編寫的知識層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據他們的語文經驗確定的單元提示或單元目標，是文本教學內容確定的重要依據。

《蜀道難》、《琵琶行》都是唐代詩歌，它們都有諸多優點，是優秀唐代詩歌的代表，自然有很多可講可教之處。如今人教版把它們編到高中語文必修3第二單元，主要想讓學生學什么呢？單元提示寫了兩個教學目標：“要在理解詩意的基礎上，進入詩歌的情境，感受古代社會生活與古人的情感世界，領略古人的獨特審美情趣；要注意聯系不同時期、不同創作背景和不同的創作風格解讀，注意在朗讀背中提高對詩歌思想內容和藝術旨趣的感悟能力”，這就告訴教師其他的優點可以不講或略講，課堂上應確定主要針對這兩個方面能力進行訓練提高的教學內容，其他與古典詩歌鑒賞能力有關的教學內容應放到別的詩歌單元進行教學，這樣安排教學才有針對性。

有的經典作品安排在不同版本的教材里，教學要求是不一樣的就很能說明這個問題。比如《背影》，在有的版本里單元要求是學習散文的線索，有的是學習親情散文，有的是學習側面抒情的寫作方式，有的是學習家庭生活散文。這些單元學習要求，是編寫者在有計劃地安排教學內容。同樣，在不同時段教《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，可以對“賦”或“表”的文體知識提出不同的要求，使其前后知識形成一定的聯系，互相映照?？傊?，同一篇課文處在不同的學段、不同的單元，它的教學要求不會完全一樣的，教師在確定課堂教學內容時，就不能不考慮編排的計劃性的安排。

三、學生需要教什么

語文應該有所教有所不教，無所不教就是無所教，一定要考慮“學生需要教什么”。說白了，就是“學生應該學什么”和“學生能夠學什么”的問題，教師要考慮學生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養，學生當前的語文能力能學些什么。

文章內容知識包括語文知識和非語言知識。其中非語言知識包括生活知識，以及政治、經濟、歷史、地理等社會文化知識。生活知識不需要教，政治、經濟、歷史、地理等知識應由政治、歷史、地理等相關學科的課堂來講，語文教師應不講或略講。從現代語文觀來看，孔子教的不能叫“語文”，朱熹教的更不能叫“語文”，古代私塾教的也不是嚴格意義上的語文。語文知識可分為“語”的能力和“文”的能力兩類。前者是基本技能，字、詞、句的識記、理解和運用等；后者是高級技能，篇章主旨、結構思路、寫作技法、風格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具備，教學重點應放在高級技能上。而重中之重，是閱讀策略的學習，這應該貫穿中學語文學習的始終。在閱讀教學中，還應注意：學生認識到文本的本來價值更容易一些，可略教或不教；認識到文本何以具有這樣的價值，作者是如何使文本展現出這樣的價值的要難一些，需要重點教。

總體說來，太容易的不需要教，學生自會解決；太不容易的也不需要教，教了學生也不可能理解就沒有意義；非語文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當。教學也是這樣，最好的教學內容是最恰當的內容，最合乎學生實際需要的內容。當然確定教學內容時還要考慮學生的差異，能力不同的學生需要獲得的學習內容必然不同，對不同的學生還要確定不同的教學內容，這樣才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教學是一種創造性的活動，雖然以學生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對事物的認知思維方式、語文能力和經驗、情感價值觀、個人氣質、個人教學能力等，都會對教學產生影響。所以教學時還應選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認識的講，這樣才不會使語文課堂空洞、乏味。

以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內容并不等于課程內容和教學內容?，F在，“課時緊張”成為新課程“模塊制”實行以來語文教師的共同感受。高中語文教材中大多是一些經典作品，有的篇幅較長且內涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時間，更不用說“表達與交流”的實踐活動。課時有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點水。因此語文教師一定要從個人實際出發，創造性地使用教材，大膽取舍調補，發揮個人長處，確定符合個人教學能力、教學特長的課堂內容。不能把“教教材”當做教學任務，更不能因為“課時緊張”而不顧個人的語文特長。要敢于用自己的語文素養來影響學生的語文學習，敢于用適合自己的教學方式影響學生的學習方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經驗和語文能力設置具有系列性的教學目標，確定個性化的語文課堂教學內容。

很多時候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學生學到了什么”，“三軌”不齊。在新課改背景下，語文教師創造性地確定適合自己教學風格的課堂教學內容，對于緩解“三軌”不齊的現象一定會有一些幫助。

語文教學內容確定的依據或原則有多種表述形式，有的專家從以下幾方面表述。

一、要依據課文的內容及語言表現形式

根據王榮生先生的研究，課文根據它們在語文課程中的不同地位、性質、功能及功能發揮方式等，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型，其中“樣本”在基本性質上和“例文”其實是一樣的，“用件”則是指教材中那些資料性的東西，我們可以在這里不予考慮，因此實際上可以把語文課文分為兩類，一類就是“定篇”，一類就是“例文”。

“定篇”類的課文，其教學目標用朱自清的話來說就是“見識經典一番”，它的價值不在實用，而在文化。“定篇”類課文的教學不承擔任何附加的任務，它的目的，就在于讀懂“定篇”本身，所謂“例文”類的課文，其教學目標不在課文本身，而在于課文所負載、所包含的知識、事實、概念、原理、技能、策略等。這就是夏丐尊、葉圣陶兩位先生倡導的“例子”教材觀所指的對象。

對文質兼美的“定篇”應以“正確理解與欣賞”為教學主要內容, 偏重于語文課的文學性功能, 從而較大程度地提高學生的文學素養。在教材中像中國古代詩歌、精美散文以及現當代優秀作品等承載著中國文化所特有的審美情趣。應該把“正確理解與欣賞”這些名篇作為教學的主要內容, 即用心去觸摸作品所要表達的內容, 帶著“他的成見、他的同情心、他的情欲稟賦和他的價值體系”悄無聲息地走進作品所描繪的世界, 走到作者的身旁直至走入那真實的心靈。新教材中選取了大量優秀文學作品，古今中外，精彩紛呈。如學習對一些在結構或表達技巧上具有典范性的例, 可以總結一些基本規律、操作方式, 從而偏重于語文課的工具性功能。如果長期堅持訓練, 學生的語文學習能力會有顯著的提高。夏丏尊先生認為,語文課程的內容應該是詞句以及整篇的文字所體現的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共同的樣式”。對于具有“共同的法則”和“共同的樣式”的典范性文章,學生需要在閱讀的經驗和揣摩中去發現、總結,最終形成一定的學習能力。葉圣陶曾指出：“國文教學自有它獨當其任的任務, 那就是閱讀與寫作的訓練”。訓練必須講究方法, 不同的文章, 有不同的讀, 另外還須在不斷地訓練中學會舉一反三,并養成習慣。我們在教學過程中,可以把引導學生揣摩、尋找并歸納、概括文章所顯現出來的“共同法則”作為教學內容,讓學生覺得有章可循,為舉一反三打好基礎。

二、要以學生學情與發展需要為依據

我們確定教學內容，必須認識到學生依據學生現有的認知水平和情感發展水平，學生經過努力來獲得提升。

三、依據課程標準提出的單元、學期目標

初中語文新教材是由相互之間在內容上有相同主題的若干篇文章組成, 在《語文課程標準》的要求下, 各單元各有側重點, 在分散的單元中, 語文知識不斷加深,能力要求不斷提高。語文教材看似零散,沒有數理化那樣有科學的、系統的體系,但實際上也有自己的較為完整的體系。嚴格按照《語文課程標準》、教材、單元提示的要求進行教學是很有必要的。聽、說、讀、寫的能力要求看似年年一樣,其實年年不同。教師要根據學生的年齡特點水平的差異統籌安排, 使學生的文學素養及學習能力整體推進,逐步提升。教學內容要體現這個循序漸進、螺旋上升的過程。

總而言之，語文教學的內涵非常豐富，我們要對文本的核心價值有基本把握，對學情有清楚的了解，這是確定教學內容的重中之重。這樣我們真正明白了“教什么”的問題，才能在“怎么教”上面收到應有的效果。

第三篇：怎樣確定語文教學內容

怎樣確定語文教學內容

作為語文教師，我們都感覺語文教師難當，語文課難教，為什么語文老師不好做，語文課難教呢，因為難就難在，語文教材的主體是課文，我們教和學的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教學的內容，課文僅僅是教學的內容的載體，教學內容隱藏在課文之中，每篇課文都需要語文老師認真鉆研教材，通過對教材的二度開發，來確定一篇文章要“教什么”，這是我們教學語文是面臨的第一個難題，也是最重要難的難題——就是語文教學內容的確定。這個問題在其他學科是不存在的，就拿數學學科來看，課程內容=教材內容=教學內容。，“教學內容是什么”，直接由教材呈現給教師和學生，在老師們開始實施教學前就已經解決的問題。在語文教學中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。王榮生先生也指出，在目前的情況下，對語文教學來說，我以為教學內容更為重要、更為關鍵。一堂語文課，如果教學內容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。針對一篇課文確定適宜的教學內容，這是進行有效教學的核心環節。但實際的情形是，語文教師在備課活動中所自覺關注的，往往不是教學內容，而從一開始就陷入教學方法中。在“教什么” 還拿捏不定的時候，一心去設計有新意的“怎樣教”，這無異于緣木而求魚。

歸根結底，語文教學的問題大致可以分為三大類：一是“教什么”；二是“怎樣教”；三是“教得怎么樣”。從某種程度說，“教什么”決定了應該“怎么教”，并影響著“教得怎么樣”。在考慮一堂課“怎樣教”之前，首先要考慮的是這堂課的教學內容。語文教師備課時，主要精力應該花在面對一篇課文認真思考“教什么”上。

如何確定一篇課文的教學內容？我以為，確定教學內容的依據是：語文課程標準的階段目標、單元目標和課文特點三者的結合。具體地說，教師在備課前先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進去”“潛心會文”“批文入境”，與作者產生感情共鳴。再“跳出來”，站在學生的角度，依據教學目標，學生身心發展規，課文特點以及課后練習的提示，確定語言訓練內容，如：需要理解詞語，積累的語言，習得的學法，需要揣摩的寫法，即找準語言文字訓練重點。

確定教學內容時，特別要注意以下三點：

一是課文的主要特征。一篇課文的內容是極為龐雜的，我們應該選擇最能體現這篇課文特征的內容來教。二是學生的需要。確定課文的教學內容也不是由教材一個要素決定的，還涉及到學生認知發展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學什么，我們只能選擇教材內容與學生認知發展相一致的內容作為教學內容。三是編者的意圖。編者的意圖主要是通過課后的練習題來體現的。語文練

習題的重要性在語文課程中要遠遠高于其他學科，因為語文練習題是語文課程內容建設一個不可或缺的組成部分。在其他課程中，練習題最多只是課程內容的重現，有的只屬于教學領域，作為一種教學手段，對課程本身并沒有很大影響。但語文課不是這樣，語文課“教什么”在相當程度上是由練習題或明或暗指示給教師的。

下面，我以人教版六年級下冊第二單元的課文為例，談如何確定教學內容。在確定一篇課文的教學內容之前，教師要對語文課程標準非常熟悉，尤其是對階段目標了如指掌。課程標準中關于3-4年級的閱讀目標中以下五條特別重要：

1、用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2、初步學會默讀，能對課文不理解的地方提出疑問。

3、能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意思。

4、能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。

5、能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

另外，教材的編者在本冊教學建議中有兩條也特別重要：

1、閱讀教學中，教師要引導學生領會課文中敘事狀物、表情達意的精妙之處。

2、在閱讀教學中，不只是幫助學生理解思想內容，還應該引導學生進行語言積累，指導學生學習作者觀察事物、分析事物、遣詞造句、連句成段的方法。

第一單元由四篇課文組成，以”我愛祖國”為專題，內容豐富，形式多樣，都緊緊圍繞“閱讀”。本單元的教學目標是這樣要求的：

1、要把握主要內容，體會作者的思想感情；

2、要圍繞“我愛祖國”這個專題進行綜合性學習，體會讀書的樂趣，并學習一些讀書的方法。結合以上三點在教學《詹天佑》這篇文章是就要注意在引導學生把握文章主要內容的基礎上，進一步抓住作者細致入微的動作描寫和心理描寫，尤其是心理描寫體會作者用詞的準確生動，感悟作者對祖國的熱愛，激發學生對熱愛祖國的激情。2.練習具體的動作、心理描寫，是語言文字有積累到運用。

教學內容確定之后，再考慮教學方法。因為教師的個性不一樣，每個班級的學生也是千差萬別，因此，采用何種教學方法，完全可以“八仙過海，各顯神通”。但不管采用何種教學方法，最終必須確保教學內容的有效落實。

我想特別指出，閱讀教學不是讓學生記住跟表達方法有關的語法術語，而是要讓學生根據相關的“語文知識”去理解和運用語言文字。不割裂文本，不把閱讀課上成純粹的寫作指導課。不上枯燥無味的課，注意教學的情趣性，在追求有效的同時不拋棄趣味。

我們在語文教學實踐中不斷錘煉，練就一雙慧眼，在語文教材的密林深處，發現課文的教學價值，確定適宜的教學

內容。讓語文課散發出知識魅力的芬芳，讓學生獲得實實在在的語文的收獲。

第四篇：小說教學內容的確定

教什么比怎樣教更重要理應成為語文教師的共識，因為如果教學內容出了問題，其教學的價值取向就一定出了問題，教學也就是失敗的甚至是危險的。然而在實際的語文閱讀教學中卻有為數不少的教師關注點仍首先聚焦于怎樣教，而并未首先關注教什么。這也許有諸多干擾因素，但面對不同文體如何準確確定教學內容的困惑當是其中重要的一點。的確，不同的文本體式，就有不同的表現方式，就有不同的閱讀方式，就有不同的教學價值，肯定也就該有不同的教學內容。面對一篇具體的課文，其教學內容的確定不可隨隨便便，“教什么”。不僅應置于語文閱讀教學的首位，而且必須在理性指導下對教材資源苦心整合、審慎經營。小說作為純文學體裁，是作家經驗世界和情感世界的形象載體，是作家精心錘煉和建構而以形象世界所呈現的創造產品。但小說一旦進入了教學情境，就不是小說僅有的原生價值了（傳播信息的價值），而是成了具有教學價值（如何傳播信息的信息）的教材，成了師生共同面對的閱讀文本。面對這樣的教學文本，該如何準確確定其教學內容得高度重視和仔細研究，因為小說的創作是個性鮮明的，每個作品都有其獨特之處，而每個解讀者都力圖有自己個性理解，都試圖發現新的東西甚至是作者“未必然”的有價值的見解。一篇作為教學文本的小說內容不能簡單等同于現成的教學內容，教學內容是蘊涵在該小說內容之中的，有時又恰恰是生成的超出該小說之外的內容，這種此言而彼意的收獲恰恰是喜出望外的難以預設的重要教學內容。

小說作為教學文本只是教學的載體，教師必須通過精心選擇教學內容來達到教學目標。要準確確定小說的教學內容，首先就必須厘清教學內容是什么。簡單地說，教學內容是指學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息。教學內容的確定是課程的要求，教材的訴求，學生的訴求。語文教學內容是語文教學層面的概念，包括在教學中對現成教材的沿用，也包括教師對教材內容的重構。小說教學內容的確定必須固守語文學科本質，又體現文學作品的特質。語文教學自然以語文教材為載體，語文教學內容當然包含語文教材內容，但比語文教材內容豐富得多，但絕不能把語文教材內容直接當作語文教學內容，教語文絕不是教課文。從語文教學內容與語文教材內容的關系來看，小說教學內容的確定必須以具體的小說為載體，小說教學內容的確定應是語文教師處理作為具體教材的小說的結果，語文教師必須對作為教材的小說內容進行教學化處理。葉圣陶先生說：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應用在種種的目標上”。小說更是如此，這既給語文教師確定教學內容提供了許多自由選擇的空間，也給語文教師在可以教什么、適宜教什么、實際教什么、教的效果會如何等方面的選擇與預測提出了難題，因為如何確定小說的教學內容從某種意義上說帶有普通性和規律性，應該教什么和不應該教什么是有一定規范的，是有章可循、有范可依的，這需要語文教師具有較高的專業素養，有選擇和判斷其教學價值和確定教學內容的能力，而實際情況并不盡如人意，很多語文教師并不具備這樣的素養與能力。但不管困難有多大，極富藝術張力的小說一旦進入語文教學視野，就具有了其特有的教學價值，其教學內容指向就必須是相對集中的。

小說教學內容的確定必須以課程標準中有關小說教學的目標為依托，課程標準中是把小說教學列入典型的文學作品教學范疇的。高中語文課程標準中有關小說教學的總目標可概括為：“積累?整合”：“加強語文積累，??注重梳理?！薄叭趨R整合，切實提高語文素養?！薄案惺?鑒賞”：“品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想像力和審美力。”“思考?領悟”：“養成獨立思考、質疑探究的習慣，發展思維的嚴密性、深刻性和批判性?！薄斑M行交流和思想碰撞，??加深領悟，共同提高。”“應用?拓展”：“正確、熟練、有效地運用祖國語言文字?！薄霸鰪娢幕庾R，??尊重和理解多元文化。”“發現?創新”：“學習多角度多層次地閱讀，??獲得新的體驗和發現。”具體而言，作為必修課中的小說的教學內容則定位在“了解”和“鑒賞”上，“了解”要求并不高：了解小說“體裁的基本特征及主要表現手法”，“鑒賞”的要求則相當高：“注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界?！倍鳛檫x修課中的小說教學，則要求更高：“吸取思想、感情和藝術的營養，豐富、深化對歷史、社會和人生的認識，提高文學修養?！薄靶纬闪己玫奈幕膽B，學會尊重、理解作品所體現的不同時代、不同民族、不同流派風格的文化，理解作品所表現出來的價值判斷和審美取向，作出恰當的評價?！睂W習鑒賞小說的基本方法，初步把握中外小說各自的藝術特性。注意從不同的角度和層面解讀小說作品，提高閱讀能力和鑒賞水平。學寫小說評論，力求表達出自己的獨特感受和新穎見解。朗誦小說，品味語言，深入領會作品內涵，體驗人物的命運遭遇和內心世界，把握人物的性格特征。嘗試對感興趣的古今中外小說進行比較研究或專題研究。留心觀察社會生活，豐富人生體驗，有意識地積累創作素材，嘗試創作小說，相互交流。這些就是高中語文教師在教必修或選修小說課時必須清醒的教學內容，教學小說時也只有如此確定教學內容，才能使小說教學上出真正的語文味和文學教育味來。

就具體的小說教學而言，其教學內容的確定卻是要因文而異的。這里的“因文而異”不是指教學內容的隨意和盲目，而是強調四個“關注”：關注編者、關注作者、關注學生、關注教者。

從關注編者的角度看，小說一旦成為教材，就一定具有了編者所認可的有價值的教學內容。教材層面的小說，有的已明顯帶有編者對如何確定有效教學內容的暗示、點撥與引導。教材的編寫過程既需依據課程標準，又需顧及整體體例，還需立足文本特點，并最大可能地預設其應該承擔的教學價值，其中包括可以確定的教學內容。教師在用教材教時，便不難發現教材編寫過程實際已進行了某些教學化處理，如提示、注釋、相關鏈接、練習等，一旦把握好教材編寫意圖，就能較快地零距離接觸到教材的教學層面。不過編者意圖有時是顯現的，有時則是相當隱蔽的，這就需要語文教師用慧眼去發現，如編者的模塊觀、專題觀、板塊觀，單元觀、單篇觀等都或多或少影響著具體小說的教學內容的選擇與確定，語文教師必須用心揣摩。語文教師如果領悟了編者意圖，則教學內容就容易確定得多，且從教學進程看，其在“積累?整合”、“應用?拓展”等方面更容易走捷徑，更容易見成效。

從關注學生的角度看，小說教學內容的確定必須充分考慮學生的現實起點，即“學生已經知道了什么”和可能起點，即“學生可能知道什么”，也必須高度重視學生差異，準確斷定學生應達到的目標和將要達到的更高目標，即“學生需要什么”和“學生將需要什么”。在教學內容的確定上，要建立學生與“這一篇課文”的鏈接，更要建立與學生已有的知識經驗的鏈接。因為學生面對一個具體的小說文本，實際上就是面對一個陌生世界，其中存有一個“此在”與“彼在”的鴻溝，如何引導學生融進小說文本、整體把握文本是發掘小說文本資源、確定教學內容不可回避的重要問題，語文教師要高度重視消解學生陌生感的教學內容的確定，以讓學生在溫故而欲知新的期待中漸入佳境。為學習者確定教學內容是語文教學的命脈所在，因此語文教師應尊重學生的認知規律和學情差異，以學定教，確定教學內容時不僅要考慮“教給學生什么”，還要顧及到學生“想學什么”。

從關注文本的角度看，語文教材是以文本形式構成的教學內容的載體，語文教材文本資源無疑是確定教學內容的主要依據。進入教材的具體小說并不就等于是教學內容，而小說教學的重中之重是尊重文本、精心解讀文本，力求發現文本的藝術本真并在領悟中學會自我構建，從而提升自己的人文素養。小說文本是小說這類文學作品唯一靜態的存在方式，也是小說這類文學作品進入閱讀教學視野的唯一起點和中心。小說文本是一種非在場的語言符號系統，這樣的文本只有經過解讀才能進入鮮活的生命形態，因此語文教師在進行小說教學時需要引導學生主動走進小說自身所呈現的形象世界，去領略小說所展示的特有的藝術魅力，上出小說教學的特質來，上出語文課的語文味來。作為小說文本，在教學內容的確定上必須把準四個基本點：一是作者所再現的經驗世界，二是作者所構筑的精神世界，三是作者所展示的言語智慧，四是作者所呈現的藝術范式。這四個方面都具有獨特的個性和特有的魅力，教學時教師可引導學生了解作者的經驗世界，也許作者所再現的經驗世界是多樣的，且經驗世界多樣性能折射出人類生活的豐富性和世界的絢麗多彩，但教學中絕不可讓學生把作者的“經驗”經驗化；可帶領學生細膩地體悟作者獨特的情感，但不能強求讓學生“具有”與作者相同的情感；可用作者的言語智慧訓練學生的言語智慧，但不能要求學生一味地效仿而不顧語境；可啟發學生領悟藝術范式的妙處，但不可視此范式為放之四海而皆準的法寶?？傊?，小說教學內容的確定需要在小說的領域談藝術問題、談文章寫法，需要語文教師以鑒賞的姿態帶領學生進入優雅的鑒賞氛圍，不斷地發現審美價值與藝術價值。

從關注教者的角度看，小說教學內容是蘊涵于小說教材內容之中的，需要語文教師對小說文本作出合理而富有創造性的教學化處理。在確定教學內容時，語文教師要充分挖掘自己的潛能，以專業的眼光對小說文本的教學價值進行有效的甄別與篩選，使小說文本所負載的教學價值轉化為有用的教學內容。由于不同的語文教師對同一小說文本會有不同的價值取向，因此，教師要有自己的主見，要清楚自己在追求什么，從而有效地根據具體的小說文本選擇、確定甚至拓展、生成出合適的教學內容。不同個性與風格的語文教師如果都能“以文定教”，不僅知道自己教什么，學生學什么，而且知道自己的教學內容是適宜的、有效的，那么，就會使小說教學中的同課異構成為展示教學內容應有的共性與個性統一、展示教者的專業共識與個性才華統一的重要途徑，從而教出小說這種文學作品特有的語文味來，使同課異構教學成為百花爭艷的一道亮麗風景。

面對一篇具體的小說，教師首先得做的就是確定其“可以教什么”“應該教什么”和“實際教什么”，但由于語文閱讀教學是教師盡量利用語文教學內容等課程資源在課堂上不斷與學生交往互動，共同建構的文化活動過程，是動態的生成過程，因此有的教學內容的確需要進入教學現場而確定，語文教師在確定具體小說教學內容時應注意其教學內容的留白。事實上，小說教學內容雖伴著師生互動而隨機展開，但因課堂情境、氛圍、機緣不同，就會引起其教學內容的變化，故而小說教學內容的確定需要充分考慮到其特有的藝術張力，適當增加靈活性。小說教學內容的確定實際上需要教師高度的教學文化自覺，只有編者、教者、學生在面對具體文本時產生文化趨同心理，形成一種集體無意識，從語文教學的系統性、開放性、應用性等視角來確定小說教學內容，才能讓小說閱讀教學取得高效，充分展現語文教師的教學智慧。

月是故鄉明

第五篇：散文 教學內容的確定

“不散”與“散”：散文教學內容的規定性與開放性的統一 — 以《幽徑悲劇》為例 江蘇寶應縣實驗初級中學袁愛國

關于散文教學內容的確定,近期有兩種不同的觀點, 一種認為以文本體式為依據確定教學內容, “關鍵是引導學生往`散文里' 走, 往`作者的獨特經驗里'走”。①另一種則認為, “超越文本體式的約束, 走向哲學思維,。②

兩種觀點圍繞《幽徑悲劇》一課展示了相應的教學實錄。前者“第一個考慮的是它的體式” ,并且因為學生能知道文本的基本內容, 所以便不教學生深入“認識散文所寫到的東西, 而是教學生去理解和體驗`寫'這個行為”。于是, 教者把重點集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒發作者的思想情感有兩種方式直接陳述,隱藏在語氣語調中”③。后者認為不需計較《幽徑悲劇》的文本體式, 而是面對文本記敘的事件, 從事件發生的時間、空間、事物存在的狀態以及作者對事件的感受, 體會文本的“悲劇味”。④這兩則案例引發我們思考.散文教學內容僅僅依據文本體式有哪些利弊超越散文體式選擇的教學內容有無邊界如何有機處理好散文教學內容的規定性與開放性這些問題的探究不僅有助于我們明晰散文教學內容確定的路徑, 也能對其他文學體裁教學內容的確定有所啟發。

一、散文教學內容的規定性依據散文體式

只有認清散文文體范疇, 我們才能確認散文教學內容的基本指向。由于散文文體范疇的寬泛無邊, 因而散文從某種意義來說是文類而并非文體, 但在不同的時代變化過程中, 散文文體不斷成熟, 不斷凈化。從包含著某些文學觀念的非文學的文章系統的古典散文到文學`?四體之一體',即小說、詩歌、戲劇、散文的現代散文, 散文文 體當下的定位是把散文作為“文學” , 以“人”為主要觀照主體, 情理并茂, 充滿意趣, 主體色彩鮮明, 并以其個性化的審美特征, 日常化的題材選擇, 隨意性的寫作風格, 富有意蘊、意味、意境的文學性語言, 獲得了人們的廣泛認可。

現代散文一般分為三類抒情散文、敘事散文、議論散文。抒情散文審美特征重在意境美和語言美, 教學設計時要走進作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蘊敘事散文敘事明白曉暢, 樸素傳神議論散文則是感性與理性交融, 飽含厚重的文化底蘊和生命意識, 既要挖掘思想價值,更要注重生命體驗和人生關懷。隨著時代的發展, 文化散文、學者散文、勵志散文、新媒體散文等紛紛登場, 散文文體呈現開放性與多元性發展趨勢, “借景抒情”、“卒章顯志”、“形散而神不散” 等手法已無法用來深入解讀當代的許多散文, 這就需要我們摒除陳見, 重建散文的審美視角, 才能有效確定散文教學內容。

依據散文體式選擇教學內容必須從散文類別特征、作者個性風格、文本個體特征三個維度進行考察并加以整合。以《幽徑悲劇》為例認識散文的類別特征?！队膹奖瘎　穼儆谑闱樯⑽? 也是學者散文。從抒情散文來看, 作者借古藤蘿的悲劇, 表達了維護真、善、美的情感。如果我們從學者散文的角度來解讀, 更能把握文本的審美價值。上世紀年代的一批學者散文審美特征表現為鮮明的人文立場和精神姿態, 深刻的理性批判意識以及道義與責任的擔當。顯然,《幽徑悲劇》是符合上述審美特征的。

認識散文家季羨林的藝術風格。季羨林在《漫談散文》中自述“我理想的散文是淳樸而不乏味, 流利而不油滑, 莊重而不板滯, 典雅而不雕琢。”散文要“慘淡經營” , 要“煉字”、“煉句” ,還要`?煉篇”。⑥《幽徑悲劇》巧妙地運用層層鋪墊的手法來突出中心。寫幽徑是為寫古藤作鋪墊寫古藤是為寫一棵古藤作鋪墊寫眾多古藤未能幸免于難, 而獨有這一棵躲過了劫難, 為下邊寫它受到愚氓砍伐的悲劇命運作鋪墊。從全文看,前邊的描述為后邊的抒情作鋪墊。這樣文本“波濤起伏, 曲折幽隱, 才能有味'。

了解散文具體文本的價值。“散文的精髓在于`真情'二字, 這二字也可以分開來講真,就是真實, 不能像小說那樣生編硬造情, 就是要有抒情的成分。”⑥《幽徑悲劇》描繪現實的針對性, 抒發情感的個人化以及人性解剖的深刻性, 充分體現了季氏散文的個性風格。同時, 語言典雅自然, 體現了這位學貫中西的學者的追

求, “有時可以采用點文言辭藻, 外國句法也可以適當地加入一些侄語俗話, 增添那么一點苦澀之味, 以避免平淡無味?！雹摺队膹奖瘎　肺谋菊渑c散句相間,長短句結合, 清新曉暢中又有一些艱深滯澀, 語言回味無窮, 值得讓初中生仔細咀嚼借鑒學習。

二、散文教學內容的開放性超越散文體式

依據散文體式確定教學內容, 其文體范疇、審美特征可以讓我們避免教學內容的泛化, 但如果局限于“文本體式”的范疇內, 不僅沒有認識到散文文體自身的開放性與多元性, 也忽視了中學語文教育的基礎性以及語文素養形成的綜合性。散文教學內容還需超越文本體式, 選擇教學內容

一是因為散文文體邊界的模糊性。首先散文藝術手法沒有限制性, “散文是最沒有規范的,它允許作家以各自的方式進入世界和寫作” ⑧,可以同時運用多種文學手段寫人、記事、繪景、狀物, 敘述、描寫、抒情、議論兼用, 具有靈活多樣的藝術表現力。其次, 當代散文在寫作藝術上作出了新的探索, 兼容小說、詩歌元素的新散文跨文體的寫作方式, 呈現出開放的姿態, 融入想象與虛構的品質, 把敘述推到散文描寫的前臺, 散文的表現力進一步拓展, 文本內部張力得以擴張。二是課程標準不同學段目標體現的基礎性

與發展性的需要。課程標準中, 初中階段僅初步了解散文文學樣式,提倡從文學角度解讀散文文本,這是基礎教育以及初中生特點的需要。而高中階段的必讀課程與選修課程也有不同的要求,針對不同選科學生、不同課程選擇的散文教學內容必須具有開放性和靈活性。三是語文素養綜合性特點的需要。九年義務教育階段的語文課程, 要求指導學生正確地理解和運用祖國語言文字, 豐富語言的積累,培養語感, 發展思維。高中語文強注重學生在“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領悟”、“應用?拓展”、“發現?創新”等五個方面獲得發展。散文教學內容只有走向開放, 才能通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融匯整合,切實提高語文素養。

綜上所述, 在依據文本體式之外, 散文教學內容確定的多元途徑主要有審美介入— 散文文學性的必然選擇“從讀物角度出發的研究認為, 閱讀不是僅僅解譯文字符號代碼, 而是要達到理解和欣賞, 也就是`審美的讀' ,即發現文學作品中美的質量。', ⑨文學作品閱讀教學在于實現閱讀主體和閱讀客體的和諧統一,、通過審美的讀, 識透文本中的美質,體驗閱讀中的美感。如《幽徑悲劇》一課細讀文本時設計的教學內容

第一幕古藤蘿生前之美

仔細閱讀課文, 思考活著的古藤蘿美在何處請圈畫出描寫古藤蘿之美的語句, 讀一讀,并說一說古藤蘿美在何處。

請嘗試有感情地朗讀表現藤蘿之美的句子。要求朗讀時應注意語音的輕重, 節奏的緩急，朗讀時應把握作者的感情基調, 語氣語調要得體朗讀要注意在頭腦中想象畫面。第二幕孤兒在風中“微笑”

找出表現藤蘿被毀后慘狀的詞句, 談談你的理解。請嘗試飽含感情誦讀。

第三幕誰的眼淚在飛對于古藤蘿之死, 季羨林先生的感情如何文中哪些語句集中抒發了他的感情請找出來讀 一讀,并說說你從中讀到了先生什么感情。

上面的三個環節的教學內容緊扣散文文本,通過聽說讀寫訓練, 領略文字之美、形象之美、情感之美。審美的讀是一種美學領悟能力, 審美的讀也是一種情感體驗的狀態, 審美的讀的主體是“ 自我” , 審美的讀之時, 也是移情之時, 潛意識十分活躍, 最能產生聯想、想象和靈感。閱讀教學中的審美的讀, 是學生的個性化行為, 學生

在主動積極的思維和情感活動中, 加深理解和體驗, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 獲得思想啟迪, 享受審美樂趣。

依據學情— 基于不同學段學生的需求學生的生活現實、學習經驗以及已有知識水平是一切教學的起點。“針對不同的學生, 選擇或創生有所差異的語文教學內容, 從而使他們逐步達成共同的課程目標, 這是一堂語文`好課 的最高境界。',。一位教師在解讀《幽徑悲劇》文本時顯示的如下 小說是旁述體, 劇本是代言體, 詩歌是韻體,散文是什么體自述體。我們讀小說, 主要是讀什么是讀故事情節吧。我們讀劇本, 是讀什么呢是讀人物的語言吧。我們讀詩歌, 是讀什么呢是讀詩歌的節奏與韻律吧… …

《幽徑悲劇》是蘇教版八年級上的課文, 學習對象是初二年級的學生, “旁述體'、“代言體'、“自述體” 這些術語只能讓學生墜入云霧里, 更逞論用這些高深的知識來解讀文本。

視野融合— 文學素養形成的有效途徑教學內容要體現師生的認知差異。`教學對話的目的, 是讓文本中還沒有進入學生視野的層面, 在教師或其他同學的幫助下順利地進入學生視野,從而提高學生的理解和鑒賞水平?！?/p>

師生要在課堂上與文本對話從而達成視野融合,必須通過形式多樣的言語實踐活動, 營造一個有利于閱讀主體情緒化的`?場” , 使他們主動地讀, 專注地讀。讓學生在讀中積累, 在讀中感悟, 在讀中熏陶, 在讀中遷移。師生與文本展開對話, 在閱讀中去體驗悲劇, 在共同分析中感受悲情, 從而進入文本內涵的不同層面, 達到閱讀視野的融合。

三、散文教學內容的規定性與開放性的有機統一

知入知出— 從文本出發, 處理好文本這一篇、散文這一類與文學不同層次的關系“讀書須知出入法。始當求所以入, 終當求所以出。見得親切, 此是入書法用得透脫, 此是出書法?！?陳善《們虱新話》。散文教學內容的確定必須緊扣文本, 充分發揮文本的教學價值, 讀得透徹, 讀得親切, 這樣才能走進文本的內核。

在倡導深度閱讀文本的同時, 還需注意廣度閱讀。前者是縱向發展, 重在讀懂后者則是橫向發展, 重在運用。由這一篇文本到這一類文本, 由作者的這一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一種無法遮攔的文體, 散文的發達取決于一知識一分子的胸襟、思想、人格以及無時不在起作用的文化背景。”。要讓學生初步了解學者散文的文化背景, 可聯系季羨林先生“文革”經歷, 再結合“感動中國”組委會給他的頒獎詞“智者樂, 仁者壽, 長者隨心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,貧賤不移,寵辱不驚。學問鑄成大地的風景, 他把心匯入傳統, 把心留在東方” 進行探究。同為學者散文,還可將《幽徑悲劇》與宗璞的《紫藤蘿瀑布》、舒乙的《都市精靈》開展比較閱讀。這樣學生在讀文本的同時, 也在讀作者、讀文學, 了解作者的藝術風格, 領略文學的無窮魅力。不僅使閱讀方法得到遷移訓練, 也培養了閱讀的興趣、閱讀的習慣。

涵泳體察— 以學生為主體, 處理好讀者、文本、作者、教者多方對話的關系教師細讀文本的目的不是單純的自我理解和賞析,而是為了指導學生學會閱讀。閱讀教學是教師、學生、文本、教材編者之間互相對話的

過程, 我們要換位思考, 時時處處為學生著想,把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程, 把自己的閱讀感悟轉化為學生的內化體會。因此, 教師必須將閱讀策略轉化為閱讀教學策略,讓學生“虛心涵泳, 切己體察” 朱熹語,感受言語生命的活力,全面提高語文素養。涵泳體察需要變換角度, 多維地解讀文本,在立體的對話渠道中豐富閱讀圖式,加深閱讀體驗, 存養言語生命和言語素養。在《幽徑悲劇》一課中, 有位教師如此設計讀者與文本對話文中哪些語句觸動了你的靈魂

走進文本, 與文本中的人物對話如果你是紫藤蘿, 你會對愚氓說些什么走出文本, 與作者對話如果你來到北

大, 你會對季羨林先生說些什么這種立體的對話方式, 激發了學生的創造性閱讀能力, 動態的信息交流, 實現了師生與文本的互動溝通、影響和補充, 形成一個真正的閱讀的“場”。教學設計要真正給學生自由閱讀、思考的時空, 尊重學生語文實踐中的感受, 呵護學生在語文實踐中閃現出的智慧火花, 讓學生成為真正意義上的學習的主人。據言尋義— 凸顯語文味, 處理好言語內容與言語形式的關系語文課程是一門言語教育課程,語文教學內容應該以言語教育為主, 言語教育的重點側重于言語形式, 而非言語內容。“真正體現語文教學性質的還是帶著語言內容的語言形式教育。'。一位教師執教《幽徑悲劇》, 為了探究悲劇發生地與悲劇的悲劇性,先舉例說明人民英雄紀念碑建在天安門廣場的原因, 然后讓學生說說對北大的印象, 最后教者說明古藤被砍伐, 丑惡的事件與富有文化背景的空間環境形成對比, 這就是《幽徑悲劇》表現的悲劇性。這樣架空文本、忽視言語 形式的解讀是蒼白無力的。

另一位教師在完成對文本的深度解讀后, 提煉了探究主題的思路幽徑悲劇— 燕園悲劇— 時代悲劇— 人性悲劇。為了幫助學生探究人性的悲劇,教者沒有直接向學生點明, 而是通過具體語言的品味體察主旨, 首先要求學生圈畫出一段中含有“人”字的句子, 同時提示學生從基本的人性, 比如生存、尊嚴、責任、悲憫情懷以及是非美丑的判斷等方面思考。這樣的設計將言語內容與言語形式緊密聯系,感性認識語言品味與理性思考主題探究巧妙地結合在一起, 問題指向明確且具有開放性, 課堂對話自然有了深度思想深刻、廣度思維發散、溫度氣氛融洽。參考文獻

①③李海林, 王榮生 散文教學要從“外”回到“里', 中學語文教學 ②④徐江 文本解讀不要蝸居在“文本體式”里— 《幽徑悲劇》解讀與教學〕語文教學通訊初中 ⑤⑥⑦季羨林 隨想錄 北京中國城市出版社 ⑧南帆 散文就是“隨物賦形” 文學報 ⑨金克木 文化危言 上海上海文藝出版社 ⑩王榮生 從教學內容角度觀課評教上語文學習⑧⑩李山林 語文教學內容理據例談語文建設 ⑩李維鼎 語文言意論 上海上海教育出版社 ⑩王堯 中國最佳隨筆 沈陽遼寧人民出版社