第一篇：以文本價(jià)值確定教學(xué)內(nèi)容

以文本價(jià)值確定教學(xué)內(nèi)容

王虹霞名師工作室成立于2014年，由仙桃市第二中學(xué)的7名省市級學(xué)科帶頭人和骨干教師組成。

工作室主持人王虹霞是湖北省“農(nóng)村教師素質(zhì)提高工程”授課教師、省中語會(huì)會(huì)員、仙桃市初中語文學(xué)科帶頭人、仙桃名師。王虹霞多次獲得省級優(yōu)質(zhì)課獎(jiǎng)，先后為全省教師上示范課、做專業(yè)講座20余節(jié)（次），有多篇論文在《中學(xué)語文》等專業(yè)刊物上發(fā)表。

不同的文本具有不同的教學(xué)價(jià)值，教師要根據(jù)文本價(jià)值確定具體的教學(xué)內(nèi)容。基于這種認(rèn)識(shí)，我們通過長期的實(shí)踐研究，把人教版初中語文教材中的課文劃分為主題型、寫作型、誦讀型三種類型，并據(jù)此確定每個(gè)文本的教學(xué)內(nèi)容。

一、主題型文本

主題型文本是指主旨豐富多元、具有超越時(shí)代的生命活力、能給學(xué)生情感沖擊或引起學(xué)生思考的經(jīng)典名篇。教學(xué)這類文本時(shí)，教師要在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，用恰當(dāng)?shù)姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生深入文本，讓其思維受到?jīng)_擊，情感受到震撼，心靈受到滋養(yǎng)。

1.找到文本的矛盾點(diǎn)

孫紹振先生說過，文本的分析如果沒有矛盾，就是從表面到表面的滑行。抓住了矛盾點(diǎn)，就抓住了深入文本的鑰匙，而這樣的鑰匙常常隱藏在文本有爭議或有違常規(guī)之處。

以魯迅先生的《風(fēng)箏》為例。這篇課文中有爭議的地方是：“我”為了小弟有出息，踏壞了他做的風(fēng)箏。這種行為是否為精神“虐殺”呢？有人認(rèn)為，“我”打著為小弟好的幌子，將自己的思想和行為強(qiáng)加于他，是精神虐殺；也有人認(rèn)為，這種說法是“我”嚴(yán)于自我剖析，其實(shí)這樣做是為了小弟好，算不上“虐殺”。與常理違背之處是：長大之后，“我”想求得小弟的寬恕，誰知小弟竟完全不記得這件事了；按常理，“我”應(yīng)該釋然才對，但“我”的心情卻更加沉重了。解讀文本時(shí)，教師如果抓住了這兩點(diǎn)，就不會(huì)用“親情”“自我解剖”等簡單地詮釋這篇文章的主題了。

實(shí)際教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生整體感知了文本的內(nèi)容后，教師拋出第一個(gè)問題：“我”的行為稱得上虐殺嗎？有的學(xué)生說：不算是虐殺，因?yàn)椤拔摇钡哪康氖菄?yán)格要求小弟，讓他有出息，這就像父母嚴(yán)格要求我們一樣，出發(fā)點(diǎn)是好的。馬上就有學(xué)生反駁：怎么不是精神虐殺？“我”“抓斷”風(fēng)箏線，把它“擲在地上”“踏扁”時(shí)，小弟“驚惶地站了起來，失了色瑟縮著”――把“我”的粗暴動(dòng)作與小弟受到驚嚇的可憐樣兒放到一起作對比，可見“我”對小弟的傷害之深。

不論算不算虐殺，隨著時(shí)間的流逝，小弟全然忘卻了這件事，“我”應(yīng)該輕松才是啊，為何依然感到悲哀呢？這個(gè)問題有一定的難度，教師結(jié)合學(xué)生課外拓展閱讀的資料進(jìn)行引導(dǎo)，學(xué)生最終理解了魯迅先生之所以感到悲哀，是因?yàn)樗J(rèn)為奴役和欺壓并不可怕，可怕的是被奴役者、被欺壓者主動(dòng)認(rèn)同了這種奴役和欺壓。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，對于學(xué)生理解魯迅是大有裨益的。

2.找到文本的關(guān)鍵詞

文本中隱藏著作者和人物心靈密碼的詞，被稱之為關(guān)鍵詞。找到關(guān)鍵詞，就找到了深入文本的通道。

七年級上冊《皇帝的新裝》是師生耳熟能詳?shù)慕?jīng)典篇目。文章諷喻了人類的一種普遍心理：在權(quán)勢面前，人們往往對顯而易見的謊言都隨聲附和。為了引導(dǎo)學(xué)生悟出這種寓意，教師在研讀文本時(shí)找出了這樣一些句子，“全城的人都聽說這織品有一種多么神奇的力量”“城里所有的人都在談?wù)撝@美麗的布料”“每人都隨聲附和著”“每人都有說不出的快樂”“所有的騎士都說”“大家都說”“站在街上和窗子里的人都說”……

教學(xué)中，教師先用PPT出示這些句子，并引導(dǎo)學(xué)生朗讀，然后問：“這些句子出現(xiàn)在文章的不同地方，但有一個(gè)字完全一樣，是哪個(gè)字？”學(xué)生很容易找到了“都”字。教師追問：每個(gè)句子里都出現(xiàn)了一個(gè)“都”字，說明了什么問題？學(xué)生通過討論，明白了“都”的深意：大家都在自我欺騙或互相欺騙，這種謊言源于生存的壓力，是專制體制下的怪胎。

《皇帝的新裝》雖然有趣，但對于七年級的學(xué)生來說，要洞悉文本的主旨還是有相當(dāng)?shù)碾y度，而這節(jié)課中學(xué)生之所以能舉重若輕地體悟出文本的內(nèi)涵，應(yīng)該歸功于教師抓住了“都”這個(gè)關(guān)鍵詞，并進(jìn)行了合理的引導(dǎo)。

二、寫作型文本

寫作型文本要么本身具有鮮明的寫作示范功能，要么文本中有“留白”之處，便于學(xué)生展開想象和聯(lián)想。教學(xué)這類文本時(shí)，教師要善于發(fā)現(xiàn)仿寫點(diǎn)和留白處。

（一）文本的仿寫點(diǎn)

1.抓同一場景的不同表現(xiàn)方法

“安靜”這一場景，七年級上冊的《王幾何》中有這些寫法：①大家睜圓了眼睛，認(rèn)真而安靜地坐在教室里，心中充滿了好奇和渴望。（人物神態(tài)和心理）②教室里更安靜了，靜得只聽見周圍深沉的呼吸。（夸張）③全班男女同學(xué)被他那金屬般的聲音鎮(zhèn)住了，大氣也不敢出，一個(gè)個(gè)睜大雙眼，屏息靜聽。（人物心理和神態(tài)）④一時(shí)間滿教室鴉雀無聲。（“鴉雀無聲”這個(gè)詞）這樣的整合提煉讓學(xué)生明白了，同一場景是可以從多個(gè)角度寫的。教師追問：還可以怎樣寫“靜”？學(xué)生從王籍的“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”和王維的“月出驚山鳥，時(shí)鳴春澗中”中分別悟出，以鬧寫靜、以動(dòng)寫靜也是寫靜景的常用方法。

經(jīng)過這樣的歸納與提煉，學(xué)生筆下的“靜”也精彩紛呈了。比如，“教室里異常安靜，連老師手表中清晰而細(xì)微的嘀嗒聲也能聽到”，這是以聲襯靜；“周圍的人好像被孫悟空施了定身法，我簡直能聽到他們‘砰砰’的心跳聲”，這是用夸張寫靜。這種仿寫豐富了學(xué)生的表達(dá)形式，使他們的詞匯越來越豐富。

2.抓特別的句式

七年級下冊的《從百草園到三味書屋》中有這樣一個(gè)句式：“不必說……也不必說……單是……”這個(gè)句式包含著寫景的層次和寫景的重點(diǎn)，很適合學(xué)生仿寫。

看這段仿寫：“不必說一望無際的油菜花地，綠草茵茵的鄉(xiāng)間小道；也不必說黃白色的菜蝶在不知名的小花上撲閃著翅膀，“咯咯”直叫的肥胖母雞領(lǐng)著一群調(diào)皮的小雞悠閑地啄著谷子。單是水光瀲滟的魚塘，便是我多姿多彩的水上樂園。……”學(xué)生圍繞鄉(xiāng)間美景，從靜物寫到動(dòng)物，從次要寫到主要，整段話層次清晰，詞匯豐富。

再看這段：“不必說為補(bǔ)天而煉五彩石的女媧，為給人類帶來溫暖而倒下的夸父，為幫助窮苦人而把身上的金片撕下來的小王子；也不必說為人民服務(wù)的雷鋒，為中華之崛起而讀書的周恩來，無償開墾荒山植下綠洲的楊善洲。單是這普通大街上的普通人們，也時(shí)時(shí)奉獻(xiàn)著愛心。……”學(xué)生抓住“奉獻(xiàn)”這個(gè)關(guān)鍵詞，從文學(xué)作品中的人物寫到現(xiàn)實(shí)生活中的人物，把這個(gè)句式的特征表現(xiàn)得十分到位。

3.抓敘事的方法

把事敘述清楚，并在敘述的過程中突出重點(diǎn)，是初中作文訓(xùn)練的重點(diǎn)之一。

七年級上冊的《我的老師》有利于達(dá)成這種教學(xué)目標(biāo)。這篇文章的敘事方法主要有：詳略得當(dāng)?shù)財(cái)⑹鰩准拢热缭攲懖汤蠋熃獭拔覀儭弊x詩、蔡老師批評“我”的“反對派”們、“我”睡夢中爬起來去找蔡老師三件事，略寫其他事；抓住細(xì)節(jié)敘事，比如打“我”時(shí)的“笑”，把“我”扮成女孩學(xué)跳舞，教詩用歌唱的聲調(diào)等；敘事之后都用直接抒情表達(dá)主旨，比如，“今天想來，她對我的接近文學(xué)和愛好文學(xué)，是有著多么有益的影響！”“在一個(gè)孩子的眼睛里，他的老師是多么慈愛，多么公平，多么偉大的人啊”等。教學(xué)中，教師抓住這幾個(gè)點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生仿寫，學(xué)生必有收獲。

教材中值得仿寫的點(diǎn)還有很多，如《看云識(shí)天氣》中清晰的結(jié)構(gòu)、《濟(jì)南的冬天》中虛實(shí)結(jié)合的寫景方法、《風(fēng)雨》中的側(cè)面描寫、《荷葉 母親》中借花喻人的寫法、《福樓拜家的星期天》中的肖像描寫、《孤獨(dú)之旅》中的細(xì)節(jié)描寫、《蟬》中欲揚(yáng)先抑的手法、《爸爸的花兒落了》中的插敘等，都是極好的仿寫點(diǎn)。教師只要善于發(fā)現(xiàn)，文本中的仿寫點(diǎn)就如朱自清先生筆下春天的野花一樣，遍地都是。

（二）文本的留白處

這里所說的留白是一個(gè)相對寬泛的概念，與寫作手法中的留白有所不同。大體而言，文本中留下的有思考、提煉、發(fā)散價(jià)值的空間都可以稱之為留白。

1.串聯(lián)文本的內(nèi)容

文本中有些內(nèi)容如同分散的珍珠，看似散亂，但找到了一根主線，就能把珠子串起來，讓其變成熠熠生輝的項(xiàng)鏈。

七年級下冊《社戲》中的“故鄉(xiāng)情結(jié)”就是這樣分散的珍珠。如何把它們串起來？教師讓學(xué)生自由讀課文，看看文中有哪些“永遠(yuǎn)的故鄉(xiāng)情結(jié)”，并從自己最有感觸的一點(diǎn)入手，擬一個(gè)標(biāo)題。學(xué)生擬出了《聰明的雙喜》《最美好的友誼》《永生難忘的景》《友好的伙伴們》《難忘的人》《平橋風(fēng)景甲天下》《永遠(yuǎn)的人?物》《靈魂歸處是故鄉(xiāng)》《質(zhì)樸可愛的故鄉(xiāng)人》等標(biāo)題。這些標(biāo)題如一根紅線，給學(xué)生指明了解讀文本的方向――“故鄉(xiāng)情結(jié)”是解讀文本的鑰匙。

找到了這根主線，學(xué)生深入文本，對文本進(jìn)行了多角度的解讀。比如，一名學(xué)生用《永生難忘的景》為題，寫下了這樣一段話：“悠揚(yáng)宛轉(zhuǎn)的笛聲再一次輕響在耳畔，仿佛所有的人、所有的物都已深埋在黑暗的夜，沉浸在時(shí)間的流里。現(xiàn)在所剩下的，確乎只有沉靜的心與若隱若現(xiàn)的天籟般的笛聲。……”從學(xué)生的文字里，我們可以感受到學(xué)生對文本的深入解讀以及對文字的敏感度。

2.變換敘事主體

一個(gè)人講幾個(gè)人的故事，其他人的講述角度可以看作留白。比如，教學(xué)七年級上冊的《走一步，再走一步》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從好朋友杰利和父親的角度講述這個(gè)故事；教學(xué)七年級下冊的《最后一課》時(shí)，可以從韓麥爾先生的角度講述這個(gè)故事。

要想把故事講好，學(xué)生必須認(rèn)真研讀課文，思考應(yīng)該增加哪些文中沒有涉及到的內(nèi)容、應(yīng)該省略哪些文中寫到了的內(nèi)容、應(yīng)該保留但需要改動(dòng)哪些內(nèi)容等。在思考的過程中，學(xué)生能更準(zhǔn)確地把握人物的心理、性格等特征，加深對文本的理解。

3.改變情節(jié)或結(jié)尾

不少文本的情節(jié)或結(jié)尾具有較大的發(fā)散性，這種有較大彈性的地方也可以看作留白。對這類留白進(jìn)行再創(chuàng)造，能加深學(xué)生對主旨的理解，有時(shí)還可以催生出別樣的解讀。

比如九年級上冊《我的叔叔于勒》，中間情節(jié)可以把于勒變換成一個(gè)富翁，想象菲利普夫婦及周圍人的表現(xiàn)；七年級下冊的《丑小鴨》，開頭情節(jié)可以變換成小鴨沒有逃離鴨群，想象結(jié)果會(huì)怎樣；《皇帝的新裝》一文，結(jié)尾可以改為小孩隨聲附和而大人說了真話，思考這樣做的原因等。這樣的讀寫結(jié)合，能同步提升學(xué)生的讀寫能力，其效果是孤零零的讀或?qū)戨y以相比的。

三、誦讀型文本

詩歌、散文、情感熾烈語言優(yōu)美的文章都可以視為誦讀型文本。這樣的文本適宜于通過讀感知文意，提煉信息，培養(yǎng)審美與欣賞能力。

教學(xué)誦讀型文本的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)好誦讀的內(nèi)容和方式。這種設(shè)計(jì)可以由學(xué)生自主完成，也可以由教師直接設(shè)計(jì)。我們來看看下面這則由學(xué)生自主設(shè)計(jì)的誦讀案例。

七年級下冊第二單元的《黃河頌》《艱難的國運(yùn)與雄健的國民》《土地的誓言》三篇文章情感濃郁激昂，十分適合朗誦。教學(xué)時(shí)，教師把學(xué)生分成幾個(gè)小組，讓他們按要求自主設(shè)計(jì)朗讀的內(nèi)容和形式。具體要求是：①朗誦文本要由導(dǎo)入語、正文和結(jié)束語三部分組成，所有文字都要從三篇文章中選擇、組合；②朗誦形式要多樣，要通過聲音的變化表現(xiàn)文字的情感；③誦讀內(nèi)容可以從一篇中選擇組合，也可以從多篇中進(jìn)行整合。

學(xué)生的激情和創(chuàng)造性被調(diào)動(dòng)起來，大家動(dòng)口動(dòng)腦，創(chuàng)作出了很多有意思的作品。比如，一個(gè)小組整合《黃河頌》和《艱難的國運(yùn)》兩篇文章，設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)入語：“黃河，我們的母親河；黃河，我們的民族精神！不管是遇見沙漠，還是山峽，你都浩浩蕩蕩地向前奔騰。今天，我們向著黃河，唱出我們的贊歌！”他們又整合《黃河頌》和《土地的誓言》兩篇文章，創(chuàng)作了這樣的結(jié)束語：“黃河，我的母親；土地，我的母親！我的每一寸肌膚，都粘著深情的土粒；我的每一條血脈，都澎湃著黃河的聲音！我是黃河的兒女，我是土地的子孫。為了她，我愿意付出一切。”正文部分，這個(gè)組則分角色朗誦《黃河頌》。這種設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，氣勢雄渾，情感濃郁，收到了很好的效果。

（作者單位：仙桃市第二中學(xué)）

第二篇：教學(xué)內(nèi)容的確定

語文課堂教學(xué)內(nèi)容的確定和依據(jù)（鄧榮華整理）

“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)方法”是語文教學(xué)上的兩個(gè)關(guān)鍵問題。可是，長久以來，很多教師往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了對“教什么”的課程內(nèi)容研究。事實(shí)上，“教什么”是“怎么教”的前提和基礎(chǔ)，是進(jìn)行有效課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。教師選擇教學(xué)方法，進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)都要圍繞教學(xué)內(nèi)容展開。課程內(nèi)容不確定，“怎么去教”的教學(xué)方法便不會(huì)有著落。于是關(guān)注并研究語文教學(xué)內(nèi)容就顯得非常重要。

當(dāng)前，語文教學(xué)內(nèi)容的僵化性和內(nèi)容選擇的隨意性并存，初中語文和高中語文，高一語文和高二語文，課堂教學(xué)內(nèi)容沒有區(qū)別。雖然課程形態(tài)是多元的，但課程目標(biāo)應(yīng)該是規(guī)定性的，那么語文課堂教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該有所區(qū)別，也就是說，教學(xué)內(nèi)容要相對確定。只有這樣，才能改變語文課堂教學(xué)“胡子眉毛一把抓、雞肉雞毛一鍋炒”的狀況，才能改變語文課堂教學(xué)“高耗低效”的狀況，才有可能使學(xué)生的語文水平逐步提高。但是現(xiàn)在很多語文教師課堂教學(xué)內(nèi)容的確定隨意性很大，造成這種現(xiàn)象的原因有：

一是由于語文教材本身的特點(diǎn)。

語文教材是文選型教材，它選擇各種各樣的文章編輯而成。這些文章的作者無法預(yù)知他們寫的文章會(huì)被收入教材成為課文，因此，作者并不是專為教材來創(chuàng)作的。這些原本為社會(huì)閱讀客體而存在的價(jià)值，即李海林先生提出的“原生價(jià)值”。它包含“知識(shí)傳播、情意交流”等各種價(jià)值。同時(shí)，由于這些文章被選入教材，成為課文，它們的價(jià)值又發(fā)生了增值和變化。它們保留了本來的“原生價(jià)值”，又增加了新的價(jià)值，即“如何傳播信息的信息”，也就是“教學(xué)價(jià)值”。但是教材編寫者也并沒有明確地給教師“教什么”的具體規(guī)定，由于課文價(jià)值的多樣性,又不可能在一兩節(jié)課中完全實(shí)現(xiàn),于是形成教師難以取舍的現(xiàn)象, 結(jié)果只能憑教師的經(jīng)驗(yàn)選擇了。教師之間的文學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)能力、性格、愛好各有不同, 因此看似明確的教學(xué)內(nèi)容, 不同的人會(huì)有不同的選取。因此會(huì)出現(xiàn)“使用同一本教材的語文教師，上同一篇課文，教學(xué)內(nèi)容千姿百態(tài)”的現(xiàn)象。

二是由于教師在備課過程中存在的問題。

現(xiàn)在是信息化時(shí)代，各種語文教學(xué)資源紛繁多樣且檢索方便，教師備課時(shí)可參考材料很多。這種現(xiàn)象有利有弊，好處是教師可以借此博采眾長，充分優(yōu)化自己的教學(xué)內(nèi)容。弊端是很多教師因此不再深入鉆研文本，不認(rèn)真分析自己學(xué)生的基本學(xué)情，而是將別人的教案全盤照抄，生搬硬套，以代替自己的思維勞動(dòng)。“桔生淮南則為桔，生淮北則為枳”，這樣隨意套用只會(huì)造成教學(xué)效果的不確定。還有的教師，面對如此眾多的教學(xué)資源，眼花繚亂，不知如何取舍，因此教學(xué)內(nèi)容一味地求細(xì)求全,在教學(xué)過程中又過于求詳。想要面面俱到，教學(xué)效果卻同樣不勝了了。

那么確定語文課堂教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)是什么呢？

一、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價(jià)值。這應(yīng)該是確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)首先考慮的。語文學(xué)科里選的課文很少有為教材而寫的，它首先是一個(gè)社會(huì)文本，在社會(huì)上流行。它被選入教材是因?yàn)樗心撤矫嫱怀龅膬?yōu)點(diǎn)，教學(xué)時(shí)應(yīng)首先抓住它的這個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖鈴》的富有感染性的情感和語言等等，在這些作品僅僅是社會(huì)文本時(shí)，這些方面就表現(xiàn)突出。當(dāng)我們教這些經(jīng)典的文學(xué)作品時(shí)，不可能繞開這些它們之所以成為經(jīng)典的優(yōu)點(diǎn)。否則語文教學(xué)就是舍本求末，就不能承載傳承優(yōu)秀文化的重任。

當(dāng)然，這里說的“可教”的東西還需要教師對“文本的最大價(jià)值”進(jìn)行“二次改造”，由社會(huì)文本“改造”成教學(xué)文本，把文學(xué)價(jià)值“改造”成教學(xué)價(jià)值。因?yàn)榻虒W(xué)價(jià)值是內(nèi)隱于社會(huì)材料之中的，它不是外顯的。以《林黛玉進(jìn)賈府》為例，在選文里，人物形象、小說語言、情節(jié)展開等都十分精彩，但這只是它作為社會(huì)文本的文學(xué)價(jià)值，教學(xué)價(jià)值則側(cè)重研究作者是如何使人物形象、小說語言、情節(jié)展開等方面如此精彩的。而且在教學(xué)時(shí)這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點(diǎn)作為教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容。即使落實(shí)到人物形象這一點(diǎn)上，還要考慮最具有教學(xué)價(jià)值的是哪一個(gè)切入點(diǎn)，是人物的肖像描寫還是語言描寫，是人物性格在環(huán)境中的展示還是人物內(nèi)心世界的剖析，是人物身份差異的比較還是人物性格的多樣性、豐富性的體會(huì)？

總之，牢牢把握住文本的最大價(jià)值，在此基礎(chǔ)上“二次改造”，從而確定課堂教學(xué)內(nèi)容，這樣的教學(xué)才有可能是有意義的教學(xué)，才有可能是有效的教學(xué)。

二、編者想讓教什么

新課改教材的編排安排是有計(jì)劃的，知識(shí)點(diǎn)是分梯度的。所以，在教一篇課文時(shí)，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學(xué)段、所屬的單元等。

如果沒有高三總復(fù)習(xí)，老師自己都很難清楚說出高

一、高二都教過哪些知識(shí)。學(xué)生感覺語文課一節(jié)不上，甚至一個(gè)月不上沒什么影響。為什么學(xué)生在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)中更容易找到成就感？是因?yàn)檫@些學(xué)科往往有嚴(yán)密的線性知識(shí)序列。實(shí)際上語文課程也有自己的知識(shí)系統(tǒng)和邏輯層次，當(dāng)然這一點(diǎn)上語文學(xué)科還有待完善，還需要專家學(xué)者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認(rèn)的成果。常常出現(xiàn)這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實(shí)際上是忽視了教材編寫的知識(shí)層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據(jù)他們的語文經(jīng)驗(yàn)確定的單元提示或單元目標(biāo)，是文本教學(xué)內(nèi)容確定的重要依據(jù)。

《蜀道難》、《琵琶行》都是唐代詩歌，它們都有諸多優(yōu)點(diǎn)，是優(yōu)秀唐代詩歌的代表，自然有很多可講可教之處。如今人教版把它們編到高中語文必修3第二單元，主要想讓學(xué)生學(xué)什么呢？單元提示寫了兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)：“要在理解詩意的基礎(chǔ)上，進(jìn)入詩歌的情境，感受古代社會(huì)生活與古人的情感世界，領(lǐng)略古人的獨(dú)特審美情趣；要注意聯(lián)系不同時(shí)期、不同創(chuàng)作背景和不同的創(chuàng)作風(fēng)格解讀，注意在朗讀背中提高對詩歌思想內(nèi)容和藝術(shù)旨趣的感悟能力”，這就告訴教師其他的優(yōu)點(diǎn)可以不講或略講，課堂上應(yīng)確定主要針對這兩個(gè)方面能力進(jìn)行訓(xùn)練提高的教學(xué)內(nèi)容，其他與古典詩歌鑒賞能力有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)放到別的詩歌單元進(jìn)行教學(xué)，這樣安排教學(xué)才有針對性。

有的經(jīng)典作品安排在不同版本的教材里，教學(xué)要求是不一樣的就很能說明這個(gè)問題。比如《背影》，在有的版本里單元要求是學(xué)習(xí)散文的線索，有的是學(xué)習(xí)親情散文，有的是學(xué)習(xí)側(cè)面抒情的寫作方式，有的是學(xué)習(xí)家庭生活散文。這些單元學(xué)習(xí)要求，是編寫者在有計(jì)劃地安排教學(xué)內(nèi)容。同樣，在不同時(shí)段教《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，可以對“賦”或“表”的文體知識(shí)提出不同的要求，使其前后知識(shí)形成一定的聯(lián)系，互相映照。總之，同一篇課文處在不同的學(xué)段、不同的單元，它的教學(xué)要求不會(huì)完全一樣的，教師在確定課堂教學(xué)內(nèi)容時(shí)，就不能不考慮編排的計(jì)劃性的安排。

三、學(xué)生需要教什么

語文應(yīng)該有所教有所不教，無所不教就是無所教，一定要考慮“學(xué)生需要教什么”。說白了，就是“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么”和“學(xué)生能夠?qū)W什么”的問題，教師要考慮學(xué)生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養(yǎng)，學(xué)生當(dāng)前的語文能力能學(xué)些什么。

文章內(nèi)容知識(shí)包括語文知識(shí)和非語言知識(shí)。其中非語言知識(shí)包括生活知識(shí)，以及政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理等社會(huì)文化知識(shí)。生活知識(shí)不需要教，政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理等知識(shí)應(yīng)由政治、歷史、地理等相關(guān)學(xué)科的課堂來講，語文教師應(yīng)不講或略講。從現(xiàn)代語文觀來看，孔子教的不能叫“語文”，朱熹教的更不能叫“語文”，古代私塾教的也不是嚴(yán)格意義上的語文。語文知識(shí)可分為“語”的能力和“文”的能力兩類。前者是基本技能，字、詞、句的識(shí)記、理解和運(yùn)用等；后者是高級技能，篇章主旨、結(jié)構(gòu)思路、寫作技法、風(fēng)格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具備，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在高級技能上。而重中之重，是閱讀策略的學(xué)習(xí)，這應(yīng)該貫穿中學(xué)語文學(xué)習(xí)的始終。在閱讀教學(xué)中，還應(yīng)注意：學(xué)生認(rèn)識(shí)到文本的本來價(jià)值更容易一些，可略教或不教；認(rèn)識(shí)到文本何以具有這樣的價(jià)值，作者是如何使文本展現(xiàn)出這樣的價(jià)值的要難一些，需要重點(diǎn)教。

總體說來，太容易的不需要教，學(xué)生自會(huì)解決；太不容易的也不需要教，教了學(xué)生也不可能理解就沒有意義；非語文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當(dāng)。教學(xué)也是這樣，最好的教學(xué)內(nèi)容是最恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容，最合乎學(xué)生實(shí)際需要的內(nèi)容。當(dāng)然確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)還要考慮學(xué)生的差異，能力不同的學(xué)生需要獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容必然不同，對不同的學(xué)生還要確定不同的教學(xué)內(nèi)容，這樣才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，雖然以學(xué)生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對事物的認(rèn)知思維方式、語文能力和經(jīng)驗(yàn)、情感價(jià)值觀、個(gè)人氣質(zhì)、個(gè)人教學(xué)能力等，都會(huì)對教學(xué)產(chǎn)生影響。所以教學(xué)時(shí)還應(yīng)選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認(rèn)識(shí)的講，這樣才不會(huì)使語文課堂空洞、乏味。

以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內(nèi)容并不等于課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容。現(xiàn)在，“課時(shí)緊張”成為新課程“模塊制”實(shí)行以來語文教師的共同感受。高中語文教材中大多是一些經(jīng)典作品，有的篇幅較長且內(nèi)涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時(shí)間，更不用說“表達(dá)與交流”的實(shí)踐活動(dòng)。課時(shí)有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點(diǎn)水。因此語文教師一定要從個(gè)人實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材，大膽取舍調(diào)補(bǔ)，發(fā)揮個(gè)人長處，確定符合個(gè)人教學(xué)能力、教學(xué)特長的課堂內(nèi)容。不能把“教教材”當(dāng)做教學(xué)任務(wù)，更不能因?yàn)椤罢n時(shí)緊張”而不顧個(gè)人的語文特長。要敢于用自己的語文素養(yǎng)來影響學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，敢于用適合自己的教學(xué)方式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經(jīng)驗(yàn)和語文能力設(shè)置具有系列性的教學(xué)目標(biāo)，確定個(gè)性化的語文課堂教學(xué)內(nèi)容。

很多時(shí)候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學(xué)生學(xué)到了什么”，“三軌”不齊。在新課改背景下，語文教師創(chuàng)造性地確定適合自己教學(xué)風(fēng)格的課堂教學(xué)內(nèi)容，對于緩解“三軌”不齊的現(xiàn)象一定會(huì)有一些幫助。

語文教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)或原則有多種表述形式，有的專家從以下幾方面表述。

一、要依據(jù)課文的內(nèi)容及語言表現(xiàn)形式

根據(jù)王榮生先生的研究，課文根據(jù)它們在語文課程中的不同地位、性質(zhì)、功能及功能發(fā)揮方式等，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型，其中“樣本”在基本性質(zhì)上和“例文”其實(shí)是一樣的，“用件”則是指教材中那些資料性的東西，我們可以在這里不予考慮，因此實(shí)際上可以把語文課文分為兩類，一類就是“定篇”，一類就是“例文”。

“定篇”類的課文，其教學(xué)目標(biāo)用朱自清的話來說就是“見識(shí)經(jīng)典一番”，它的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。“定篇”類課文的教學(xué)不承擔(dān)任何附加的任務(wù)，它的目的，就在于讀懂“定篇”本身，所謂“例文”類的課文，其教學(xué)目標(biāo)不在課文本身，而在于課文所負(fù)載、所包含的知識(shí)、事實(shí)、概念、原理、技能、策略等。這就是夏丐尊、葉圣陶兩位先生倡導(dǎo)的“例子”教材觀所指的對象。

對文質(zhì)兼美的“定篇”應(yīng)以“正確理解與欣賞”為教學(xué)主要內(nèi)容, 偏重于語文課的文學(xué)性功能, 從而較大程度地提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。在教材中像中國古代詩歌、精美散文以及現(xiàn)當(dāng)代優(yōu)秀作品等承載著中國文化所特有的審美情趣。應(yīng)該把“正確理解與欣賞”這些名篇作為教學(xué)的主要內(nèi)容, 即用心去觸摸作品所要表達(dá)的內(nèi)容, 帶著“他的成見、他的同情心、他的情欲稟賦和他的價(jià)值體系”悄無聲息地走進(jìn)作品所描繪的世界, 走到作者的身旁直至走入那真實(shí)的心靈。新教材中選取了大量優(yōu)秀文學(xué)作品，古今中外，精彩紛呈。如學(xué)習(xí)對一些在結(jié)構(gòu)或表達(dá)技巧上具有典范性的例, 可以總結(jié)一些基本規(guī)律、操作方式, 從而偏重于語文課的工具性功能。如果長期堅(jiān)持訓(xùn)練, 學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力會(huì)有顯著的提高。夏丏尊先生認(rèn)為,語文課程的內(nèi)容應(yīng)該是詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共同的樣式”。對于具有“共同的法則”和“共同的樣式”的典范性文章,學(xué)生需要在閱讀的經(jīng)驗(yàn)和揣摩中去發(fā)現(xiàn)、總結(jié),最終形成一定的學(xué)習(xí)能力。葉圣陶曾指出：“國文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任務(wù), 那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練”。訓(xùn)練必須講究方法, 不同的文章, 有不同的讀, 另外還須在不斷地訓(xùn)練中學(xué)會(huì)舉一反三,并養(yǎng)成習(xí)慣。我們在教學(xué)過程中,可以把引導(dǎo)學(xué)生揣摩、尋找并歸納、概括文章所顯現(xiàn)出來的“共同法則”作為教學(xué)內(nèi)容,讓學(xué)生覺得有章可循,為舉一反三打好基礎(chǔ)。

二、要以學(xué)生學(xué)情與發(fā)展需要為依據(jù)

我們確定教學(xué)內(nèi)容，必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和情感發(fā)展水平，學(xué)生經(jīng)過努力來獲得提升。

三、依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的單元、學(xué)期目標(biāo)

初中語文新教材是由相互之間在內(nèi)容上有相同主題的若干篇文章組成, 在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求下, 各單元各有側(cè)重點(diǎn), 在分散的單元中, 語文知識(shí)不斷加深,能力要求不斷提高。語文教材看似零散,沒有數(shù)理化那樣有科學(xué)的、系統(tǒng)的體系,但實(shí)際上也有自己的較為完整的體系。嚴(yán)格按照《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》、教材、單元提示的要求進(jìn)行教學(xué)是很有必要的。聽、說、讀、寫的能力要求看似年年一樣,其實(shí)年年不同。教師要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)水平的差異統(tǒng)籌安排, 使學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)及學(xué)習(xí)能力整體推進(jìn),逐步提升。教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)這個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程。

總而言之，語文教學(xué)的內(nèi)涵非常豐富，我們要對文本的核心價(jià)值有基本把握，對學(xué)情有清楚的了解，這是確定教學(xué)內(nèi)容的重中之重。這樣我們真正明白了“教什么”的問題，才能在“怎么教”上面收到應(yīng)有的效果。

第三篇：怎樣確定語文教學(xué)內(nèi)容

怎樣確定語文教學(xué)內(nèi)容

作為語文教師，我們都感覺語文教師難當(dāng)，語文課難教，為什么語文老師不好做，語文課難教呢，因?yàn)殡y就難在，語文教材的主體是課文，我們教和學(xué)的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教學(xué)的內(nèi)容，課文僅僅是教學(xué)的內(nèi)容的載體，教學(xué)內(nèi)容隱藏在課文之中，每篇課文都需要語文老師認(rèn)真鉆研教材，通過對教材的二度開發(fā)，來確定一篇文章要“教什么”，這是我們教學(xué)語文是面臨的第一個(gè)難題，也是最重要難的難題——就是語文教學(xué)內(nèi)容的確定。這個(gè)問題在其他學(xué)科是不存在的，就拿數(shù)學(xué)學(xué)科來看，課程內(nèi)容=教材內(nèi)容=教學(xué)內(nèi)容。，“教學(xué)內(nèi)容是什么”，直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生，在老師們開始實(shí)施教學(xué)前就已經(jīng)解決的問題。在語文教學(xué)中還是一個(gè)等待解決的問題，而且是一個(gè)必須解決的問題。王榮生先生也指出，在目前的情況下，對語文教學(xué)來說，我以為教學(xué)內(nèi)容更為重要、更為關(guān)鍵。一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價(jià)值都極為有限。針對一篇課文確定適宜的教學(xué)內(nèi)容，這是進(jìn)行有效教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。但實(shí)際的情形是，語文教師在備課活動(dòng)中所自覺關(guān)注的，往往不是教學(xué)內(nèi)容，而從一開始就陷入教學(xué)方法中。在“教什么” 還拿捏不定的時(shí)候，一心去設(shè)計(jì)有新意的“怎樣教”，這無異于緣木而求魚。

歸根結(jié)底，語文教學(xué)的問題大致可以分為三大類：一是“教什么”；二是“怎樣教”；三是“教得怎么樣”。從某種程度說，“教什么”決定了應(yīng)該“怎么教”，并影響著“教得怎么樣”。在考慮一堂課“怎樣教”之前，首先要考慮的是這堂課的教學(xué)內(nèi)容。語文教師備課時(shí)，主要精力應(yīng)該花在面對一篇課文認(rèn)真思考“教什么”上。

如何確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容？我以為，確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)是：語文課程標(biāo)準(zhǔn)的階段目標(biāo)、單元目標(biāo)和課文特點(diǎn)三者的結(jié)合。具體地說，教師在備課前先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進(jìn)去”“潛心會(huì)文”“批文入境”，與作者產(chǎn)生感情共鳴。再“跳出來”，站在學(xué)生的角度，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生身心發(fā)展規(guī)，課文特點(diǎn)以及課后練習(xí)的提示，確定語言訓(xùn)練內(nèi)容，如：需要理解詞語，積累的語言，習(xí)得的學(xué)法，需要揣摩的寫法，即找準(zhǔn)語言文字訓(xùn)練重點(diǎn)。

確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，特別要注意以下三點(diǎn)：

一是課文的主要特征。一篇課文的內(nèi)容是極為龐雜的，我們應(yīng)該選擇最能體現(xiàn)這篇課文特征的內(nèi)容來教。二是學(xué)生的需要。確定課文的教學(xué)內(nèi)容也不是由教材一個(gè)要素決定的，還涉及到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學(xué)什么，我們只能選擇教材內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展相一致的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容。三是編者的意圖。編者的意圖主要是通過課后的練習(xí)題來體現(xiàn)的。語文練

習(xí)題的重要性在語文課程中要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他學(xué)科，因?yàn)檎Z文練習(xí)題是語文課程內(nèi)容建設(shè)一個(gè)不可或缺的組成部分。在其他課程中，練習(xí)題最多只是課程內(nèi)容的重現(xiàn)，有的只屬于教學(xué)領(lǐng)域，作為一種教學(xué)手段，對課程本身并沒有很大影響。但語文課不是這樣，語文課“教什么”在相當(dāng)程度上是由練習(xí)題或明或暗指示給教師的。

下面，我以人教版六年級下冊第二單元的課文為例，談如何確定教學(xué)內(nèi)容。在確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容之前，教師要對語文課程標(biāo)準(zhǔn)非常熟悉，尤其是對階段目標(biāo)了如指掌。課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于3-4年級的閱讀目標(biāo)中以下五條特別重要：

1、用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2、初步學(xué)會(huì)默讀，能對課文不理解的地方提出疑問。

3、能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句在表達(dá)情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意思。

4、能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。

5、能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

另外，教材的編者在本冊教學(xué)建議中有兩條也特別重要：

1、閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)課文中敘事狀物、表情達(dá)意的精妙之處。

2、在閱讀教學(xué)中，不只是幫助學(xué)生理解思想內(nèi)容，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言積累，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者觀察事物、分析事物、遣詞造句、連句成段的方法。

第一單元由四篇課文組成，以”我愛祖國”為專題，內(nèi)容豐富，形式多樣，都緊緊圍繞“閱讀”。本單元的教學(xué)目標(biāo)是這樣要求的：

1、要把握主要內(nèi)容，體會(huì)作者的思想感情；

2、要圍繞“我愛祖國”這個(gè)專題進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)，體會(huì)讀書的樂趣，并學(xué)習(xí)一些讀書的方法。結(jié)合以上三點(diǎn)在教學(xué)《詹天佑》這篇文章是就要注意在引導(dǎo)學(xué)生把握文章主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步抓住作者細(xì)致入微的動(dòng)作描寫和心理描寫，尤其是心理描寫體會(huì)作者用詞的準(zhǔn)確生動(dòng)，感悟作者對祖國的熱愛，激發(fā)學(xué)生對熱愛祖國的激情。2.練習(xí)具體的動(dòng)作、心理描寫，是語言文字有積累到運(yùn)用。

教學(xué)內(nèi)容確定之后，再考慮教學(xué)方法。因?yàn)榻處煹膫€(gè)性不一樣，每個(gè)班級的學(xué)生也是千差萬別，因此，采用何種教學(xué)方法，完全可以“八仙過海，各顯神通”。但不管采用何種教學(xué)方法，最終必須確保教學(xué)內(nèi)容的有效落實(shí)。

我想特別指出，閱讀教學(xué)不是讓學(xué)生記住跟表達(dá)方法有關(guān)的語法術(shù)語，而是要讓學(xué)生根據(jù)相關(guān)的“語文知識(shí)”去理解和運(yùn)用語言文字。不割裂文本，不把閱讀課上成純粹的寫作指導(dǎo)課。不上枯燥無味的課，注意教學(xué)的情趣性，在追求有效的同時(shí)不拋棄趣味。

我們在語文教學(xué)實(shí)踐中不斷錘煉，練就一雙慧眼，在語文教材的密林深處，發(fā)現(xiàn)課文的教學(xué)價(jià)值，確定適宜的教學(xué)

內(nèi)容。讓語文課散發(fā)出知識(shí)魅力的芬芳，讓學(xué)生獲得實(shí)實(shí)在在的語文的收獲。

第四篇：小說教學(xué)內(nèi)容的確定

教什么比怎樣教更重要理應(yīng)成為語文教師的共識(shí)，因?yàn)槿绻虒W(xué)內(nèi)容出了問題，其教學(xué)的價(jià)值取向就一定出了問題，教學(xué)也就是失敗的甚至是危險(xiǎn)的。然而在實(shí)際的語文閱讀教學(xué)中卻有為數(shù)不少的教師關(guān)注點(diǎn)仍首先聚焦于怎樣教，而并未首先關(guān)注教什么。這也許有諸多干擾因素，但面對不同文體如何準(zhǔn)確確定教學(xué)內(nèi)容的困惑當(dāng)是其中重要的一點(diǎn)。的確，不同的文本體式，就有不同的表現(xiàn)方式，就有不同的閱讀方式，就有不同的教學(xué)價(jià)值，肯定也就該有不同的教學(xué)內(nèi)容。面對一篇具體的課文，其教學(xué)內(nèi)容的確定不可隨隨便便，“教什么”。不僅應(yīng)置于語文閱讀教學(xué)的首位，而且必須在理性指導(dǎo)下對教材資源苦心整合、審慎經(jīng)營。小說作為純文學(xué)體裁，是作家經(jīng)驗(yàn)世界和情感世界的形象載體，是作家精心錘煉和建構(gòu)而以形象世界所呈現(xiàn)的創(chuàng)造產(chǎn)品。但小說一旦進(jìn)入了教學(xué)情境，就不是小說僅有的原生價(jià)值了（傳播信息的價(jià)值），而是成了具有教學(xué)價(jià)值（如何傳播信息的信息）的教材，成了師生共同面對的閱讀文本。面對這樣的教學(xué)文本，該如何準(zhǔn)確確定其教學(xué)內(nèi)容得高度重視和仔細(xì)研究，因?yàn)樾≌f的創(chuàng)作是個(gè)性鮮明的，每個(gè)作品都有其獨(dú)特之處，而每個(gè)解讀者都力圖有自己個(gè)性理解，都試圖發(fā)現(xiàn)新的東西甚至是作者“未必然”的有價(jià)值的見解。一篇作為教學(xué)文本的小說內(nèi)容不能簡單等同于現(xiàn)成的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容是蘊(yùn)涵在該小說內(nèi)容之中的，有時(shí)又恰恰是生成的超出該小說之外的內(nèi)容，這種此言而彼意的收獲恰恰是喜出望外的難以預(yù)設(shè)的重要教學(xué)內(nèi)容。

小說作為教學(xué)文本只是教學(xué)的載體，教師必須通過精心選擇教學(xué)內(nèi)容來達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。要準(zhǔn)確確定小說的教學(xué)內(nèi)容，首先就必須厘清教學(xué)內(nèi)容是什么。簡單地說，教學(xué)內(nèi)容是指學(xué)與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息。教學(xué)內(nèi)容的確定是課程的要求，教材的訴求，學(xué)生的訴求。語文教學(xué)內(nèi)容是語文教學(xué)層面的概念，包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)。小說教學(xué)內(nèi)容的確定必須固守語文學(xué)科本質(zhì)，又體現(xiàn)文學(xué)作品的特質(zhì)。語文教學(xué)自然以語文教材為載體，語文教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然包含語文教材內(nèi)容，但比語文教材內(nèi)容豐富得多，但絕不能把語文教材內(nèi)容直接當(dāng)作語文教學(xué)內(nèi)容，教語文絕不是教課文。從語文教學(xué)內(nèi)容與語文教材內(nèi)容的關(guān)系來看，小說教學(xué)內(nèi)容的確定必須以具體的小說為載體，小說教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)是語文教師處理作為具體教材的小說的結(jié)果，語文教師必須對作為教材的小說內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)化處理。葉圣陶先生說：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應(yīng)用在種種的目標(biāo)上”。小說更是如此，這既給語文教師確定教學(xué)內(nèi)容提供了許多自由選擇的空間，也給語文教師在可以教什么、適宜教什么、實(shí)際教什么、教的效果會(huì)如何等方面的選擇與預(yù)測提出了難題，因?yàn)槿绾未_定小說的教學(xué)內(nèi)容從某種意義上說帶有普通性和規(guī)律性，應(yīng)該教什么和不應(yīng)該教什么是有一定規(guī)范的，是有章可循、有范可依的，這需要語文教師具有較高的專業(yè)素養(yǎng)，有選擇和判斷其教學(xué)價(jià)值和確定教學(xué)內(nèi)容的能力，而實(shí)際情況并不盡如人意，很多語文教師并不具備這樣的素養(yǎng)與能力。但不管困難有多大，極富藝術(shù)張力的小說一旦進(jìn)入語文教學(xué)視野，就具有了其特有的教學(xué)價(jià)值，其教學(xué)內(nèi)容指向就必須是相對集中的。

小說教學(xué)內(nèi)容的確定必須以課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)小說教學(xué)的目標(biāo)為依托，課程標(biāo)準(zhǔn)中是把小說教學(xué)列入典型的文學(xué)作品教學(xué)范疇的。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)小說教學(xué)的總目標(biāo)可概括為：“積累?整合”：“加強(qiáng)語文積累，??注重梳理。”“融匯整合，切實(shí)提高語文素養(yǎng)。”“感受?鑒賞”：“品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想像力和審美力。”“思考?領(lǐng)悟”：“養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。”“進(jìn)行交流和思想碰撞，??加深領(lǐng)悟，共同提高。”“應(yīng)用?拓展”：“正確、熟練、有效地運(yùn)用祖國語言文字。”“增強(qiáng)文化意識(shí)，??尊重和理解多元文化。”“發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新”：“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，??獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。”具體而言，作為必修課中的小說的教學(xué)內(nèi)容則定位在“了解”和“鑒賞”上，“了解”要求并不高：了解小說“體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法”，“鑒賞”的要求則相當(dāng)高：“注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品中蘊(yùn)涵的民族心理和時(shí)代精神，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界。”而作為選修課中的小說教學(xué)，則要求更高：“吸取思想、感情和藝術(shù)的營養(yǎng)，豐富、深化對歷史、社會(huì)和人生的認(rèn)識(shí)，提高文學(xué)修養(yǎng)。”“形成良好的文化心態(tài)，學(xué)會(huì)尊重、理解作品所體現(xiàn)的不同時(shí)代、不同民族、不同流派風(fēng)格的文化，理解作品所表現(xiàn)出來的價(jià)值判斷和審美取向，作出恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)。”學(xué)習(xí)鑒賞小說的基本方法，初步把握中外小說各自的藝術(shù)特性。注意從不同的角度和層面解讀小說作品，提高閱讀能力和鑒賞水平。學(xué)寫小說評論，力求表達(dá)出自己的獨(dú)特感受和新穎見解。朗誦小說，品味語言，深入領(lǐng)會(huì)作品內(nèi)涵，體驗(yàn)人物的命運(yùn)遭遇和內(nèi)心世界，把握人物的性格特征。嘗試對感興趣的古今中外小說進(jìn)行比較研究或?qū)ｎ}研究。留心觀察社會(huì)生活，豐富人生體驗(yàn)，有意識(shí)地積累創(chuàng)作素材，嘗試創(chuàng)作小說，相互交流。這些就是高中語文教師在教必修或選修小說課時(shí)必須清醒的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)小說時(shí)也只有如此確定教學(xué)內(nèi)容，才能使小說教學(xué)上出真正的語文味和文學(xué)教育味來。

就具體的小說教學(xué)而言，其教學(xué)內(nèi)容的確定卻是要因文而異的。這里的“因文而異”不是指教學(xué)內(nèi)容的隨意和盲目，而是強(qiáng)調(diào)四個(gè)“關(guān)注”：關(guān)注編者、關(guān)注作者、關(guān)注學(xué)生、關(guān)注教者。

從關(guān)注編者的角度看，小說一旦成為教材，就一定具有了編者所認(rèn)可的有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。教材層面的小說，有的已明顯帶有編者對如何確定有效教學(xué)內(nèi)容的暗示、點(diǎn)撥與引導(dǎo)。教材的編寫過程既需依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，又需顧及整體體例，還需立足文本特點(diǎn)，并最大可能地預(yù)設(shè)其應(yīng)該承擔(dān)的教學(xué)價(jià)值，其中包括可以確定的教學(xué)內(nèi)容。教師在用教材教時(shí)，便不難發(fā)現(xiàn)教材編寫過程實(shí)際已進(jìn)行了某些教學(xué)化處理，如提示、注釋、相關(guān)鏈接、練習(xí)等，一旦把握好教材編寫意圖，就能較快地零距離接觸到教材的教學(xué)層面。不過編者意圖有時(shí)是顯現(xiàn)的，有時(shí)則是相當(dāng)隱蔽的，這就需要語文教師用慧眼去發(fā)現(xiàn)，如編者的模塊觀、專題觀、板塊觀，單元觀、單篇觀等都或多或少影響著具體小說的教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定，語文教師必須用心揣摩。語文教師如果領(lǐng)悟了編者意圖，則教學(xué)內(nèi)容就容易確定得多，且從教學(xué)進(jìn)程看，其在“積累?整合”、“應(yīng)用?拓展”等方面更容易走捷徑，更容易見成效。

從關(guān)注學(xué)生的角度看，小說教學(xué)內(nèi)容的確定必須充分考慮學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，即“學(xué)生已經(jīng)知道了什么”和可能起點(diǎn)，即“學(xué)生可能知道什么”，也必須高度重視學(xué)生差異，準(zhǔn)確斷定學(xué)生應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)和將要達(dá)到的更高目標(biāo)，即“學(xué)生需要什么”和“學(xué)生將需要什么”。在教學(xué)內(nèi)容的確定上，要建立學(xué)生與“這一篇課文”的鏈接，更要建立與學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的鏈接。因?yàn)閷W(xué)生面對一個(gè)具體的小說文本，實(shí)際上就是面對一個(gè)陌生世界，其中存有一個(gè)“此在”與“彼在”的鴻溝，如何引導(dǎo)學(xué)生融進(jìn)小說文本、整體把握文本是發(fā)掘小說文本資源、確定教學(xué)內(nèi)容不可回避的重要問題，語文教師要高度重視消解學(xué)生陌生感的教學(xué)內(nèi)容的確定，以讓學(xué)生在溫故而欲知新的期待中漸入佳境。為學(xué)習(xí)者確定教學(xué)內(nèi)容是語文教學(xué)的命脈所在，因此語文教師應(yīng)尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)情差異，以學(xué)定教，確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)不僅要考慮“教給學(xué)生什么”，還要顧及到學(xué)生“想學(xué)什么”。

從關(guān)注文本的角度看，語文教材是以文本形式構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容的載體，語文教材文本資源無疑是確定教學(xué)內(nèi)容的主要依據(jù)。進(jìn)入教材的具體小說并不就等于是教學(xué)內(nèi)容，而小說教學(xué)的重中之重是尊重文本、精心解讀文本，力求發(fā)現(xiàn)文本的藝術(shù)本真并在領(lǐng)悟中學(xué)會(huì)自我構(gòu)建，從而提升自己的人文素養(yǎng)。小說文本是小說這類文學(xué)作品唯一靜態(tài)的存在方式，也是小說這類文學(xué)作品進(jìn)入閱讀教學(xué)視野的唯一起點(diǎn)和中心。小說文本是一種非在場的語言符號系統(tǒng)，這樣的文本只有經(jīng)過解讀才能進(jìn)入鮮活的生命形態(tài)，因此語文教師在進(jìn)行小說教學(xué)時(shí)需要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)走進(jìn)小說自身所呈現(xiàn)的形象世界，去領(lǐng)略小說所展示的特有的藝術(shù)魅力，上出小說教學(xué)的特質(zhì)來，上出語文課的語文味來。作為小說文本，在教學(xué)內(nèi)容的確定上必須把準(zhǔn)四個(gè)基本點(diǎn)：一是作者所再現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)世界，二是作者所構(gòu)筑的精神世界，三是作者所展示的言語智慧，四是作者所呈現(xiàn)的藝術(shù)范式。這四個(gè)方面都具有獨(dú)特的個(gè)性和特有的魅力，教學(xué)時(shí)教師可引導(dǎo)學(xué)生了解作者的經(jīng)驗(yàn)世界，也許作者所再現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)世界是多樣的，且經(jīng)驗(yàn)世界多樣性能折射出人類生活的豐富性和世界的絢麗多彩，但教學(xué)中絕不可讓學(xué)生把作者的“經(jīng)驗(yàn)”經(jīng)驗(yàn)化；可帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)膩地體悟作者獨(dú)特的情感，但不能強(qiáng)求讓學(xué)生“具有”與作者相同的情感；可用作者的言語智慧訓(xùn)練學(xué)生的言語智慧，但不能要求學(xué)生一味地效仿而不顧語境；可啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟藝術(shù)范式的妙處，但不可視此范式為放之四海而皆準(zhǔn)的法寶。總之，小說教學(xué)內(nèi)容的確定需要在小說的領(lǐng)域談藝術(shù)問題、談文章寫法，需要語文教師以鑒賞的姿態(tài)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入優(yōu)雅的鑒賞氛圍，不斷地發(fā)現(xiàn)審美價(jià)值與藝術(shù)價(jià)值。

從關(guān)注教者的角度看，小說教學(xué)內(nèi)容是蘊(yùn)涵于小說教材內(nèi)容之中的，需要語文教師對小說文本作出合理而富有創(chuàng)造性的教學(xué)化處理。在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，語文教師要充分挖掘自己的潛能，以專業(yè)的眼光對小說文本的教學(xué)價(jià)值進(jìn)行有效的甄別與篩選，使小說文本所負(fù)載的教學(xué)價(jià)值轉(zhuǎn)化為有用的教學(xué)內(nèi)容。由于不同的語文教師對同一小說文本會(huì)有不同的價(jià)值取向，因此，教師要有自己的主見，要清楚自己在追求什么，從而有效地根據(jù)具體的小說文本選擇、確定甚至拓展、生成出合適的教學(xué)內(nèi)容。不同個(gè)性與風(fēng)格的語文教師如果都能“以文定教”，不僅知道自己教什么，學(xué)生學(xué)什么，而且知道自己的教學(xué)內(nèi)容是適宜的、有效的，那么，就會(huì)使小說教學(xué)中的同課異構(gòu)成為展示教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有的共性與個(gè)性統(tǒng)一、展示教者的專業(yè)共識(shí)與個(gè)性才華統(tǒng)一的重要途徑，從而教出小說這種文學(xué)作品特有的語文味來，使同課異構(gòu)教學(xué)成為百花爭艷的一道亮麗風(fēng)景。

面對一篇具體的小說，教師首先得做的就是確定其“可以教什么”“應(yīng)該教什么”和“實(shí)際教什么”，但由于語文閱讀教學(xué)是教師盡量利用語文教學(xué)內(nèi)容等課程資源在課堂上不斷與學(xué)生交往互動(dòng)，共同建構(gòu)的文化活動(dòng)過程，是動(dòng)態(tài)的生成過程，因此有的教學(xué)內(nèi)容的確需要進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場而確定，語文教師在確定具體小說教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)注意其教學(xué)內(nèi)容的留白。事實(shí)上，小說教學(xué)內(nèi)容雖伴著師生互動(dòng)而隨機(jī)展開，但因課堂情境、氛圍、機(jī)緣不同，就會(huì)引起其教學(xué)內(nèi)容的變化，故而小說教學(xué)內(nèi)容的確定需要充分考慮到其特有的藝術(shù)張力，適當(dāng)增加靈活性。小說教學(xué)內(nèi)容的確定實(shí)際上需要教師高度的教學(xué)文化自覺，只有編者、教者、學(xué)生在面對具體文本時(shí)產(chǎn)生文化趨同心理，形成一種集體無意識(shí)，從語文教學(xué)的系統(tǒng)性、開放性、應(yīng)用性等視角來確定小說教學(xué)內(nèi)容，才能讓小說閱讀教學(xué)取得高效，充分展現(xiàn)語文教師的教學(xué)智慧。

月是故鄉(xiāng)明

第五篇：散文 教學(xué)內(nèi)容的確定

“不散”與“散”：散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開放性的統(tǒng)一 — 以《幽徑悲劇》為例 江蘇寶應(yīng)縣實(shí)驗(yàn)初級中學(xué)袁愛國

關(guān)于散文教學(xué)內(nèi)容的確定,近期有兩種不同的觀點(diǎn), 一種認(rèn)為以文本體式為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容, “關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生往`散文里' 走, 往`作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里'走”。①另一種則認(rèn)為, “超越文本體式的約束, 走向哲學(xué)思維,。②

兩種觀點(diǎn)圍繞《幽徑悲劇》一課展示了相應(yīng)的教學(xué)實(shí)錄。前者“第一個(gè)考慮的是它的體式” ,并且因?yàn)閷W(xué)生能知道文本的基本內(nèi)容, 所以便不教學(xué)生深入“認(rèn)識(shí)散文所寫到的東西, 而是教學(xué)生去理解和體驗(yàn)`寫'這個(gè)行為”。于是, 教者把重點(diǎn)集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒發(fā)作者的思想情感有兩種方式直接陳述,隱藏在語氣語調(diào)中”③。后者認(rèn)為不需計(jì)較《幽徑悲劇》的文本體式, 而是面對文本記敘的事件, 從事件發(fā)生的時(shí)間、空間、事物存在的狀態(tài)以及作者對事件的感受, 體會(huì)文本的“悲劇味”。④這兩則案例引發(fā)我們思考.散文教學(xué)內(nèi)容僅僅依據(jù)文本體式有哪些利弊超越散文體式選擇的教學(xué)內(nèi)容有無邊界如何有機(jī)處理好散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開放性這些問題的探究不僅有助于我們明晰散文教學(xué)內(nèi)容確定的路徑, 也能對其他文學(xué)體裁教學(xué)內(nèi)容的確定有所啟發(fā)。

一、散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性依據(jù)散文體式

只有認(rèn)清散文文體范疇, 我們才能確認(rèn)散文教學(xué)內(nèi)容的基本指向。由于散文文體范疇的寬泛無邊, 因而散文從某種意義來說是文類而并非文體, 但在不同的時(shí)代變化過程中, 散文文體不斷成熟, 不斷凈化。從包含著某些文學(xué)觀念的非文學(xué)的文章系統(tǒng)的古典散文到文學(xué)`?四體之一體',即小說、詩歌、戲劇、散文的現(xiàn)代散文, 散文文 體當(dāng)下的定位是把散文作為“文學(xué)” , 以“人”為主要觀照主體, 情理并茂, 充滿意趣, 主體色彩鮮明, 并以其個(gè)性化的審美特征, 日常化的題材選擇, 隨意性的寫作風(fēng)格, 富有意蘊(yùn)、意味、意境的文學(xué)性語言, 獲得了人們的廣泛認(rèn)可。

現(xiàn)代散文一般分為三類抒情散文、敘事散文、議論散文。抒情散文審美特征重在意境美和語言美, 教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要走進(jìn)作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蘊(yùn)敘事散文敘事明白曉暢, 樸素傳神議論散文則是感性與理性交融, 飽含厚重的文化底蘊(yùn)和生命意識(shí), 既要挖掘思想價(jià)值,更要注重生命體驗(yàn)和人生關(guān)懷。隨著時(shí)代的發(fā)展, 文化散文、學(xué)者散文、勵(lì)志散文、新媒體散文等紛紛登場, 散文文體呈現(xiàn)開放性與多元性發(fā)展趨勢, “借景抒情”、“卒章顯志”、“形散而神不散” 等手法已無法用來深入解讀當(dāng)代的許多散文, 這就需要我們摒除陳見, 重建散文的審美視角, 才能有效確定散文教學(xué)內(nèi)容。

依據(jù)散文體式選擇教學(xué)內(nèi)容必須從散文類別特征、作者個(gè)性風(fēng)格、文本個(gè)體特征三個(gè)維度進(jìn)行考察并加以整合。以《幽徑悲劇》為例認(rèn)識(shí)散文的類別特征。《幽徑悲劇》屬于抒情散文, 也是學(xué)者散文。從抒情散文來看, 作者借古藤蘿的悲劇, 表達(dá)了維護(hù)真、善、美的情感。如果我們從學(xué)者散文的角度來解讀, 更能把握文本的審美價(jià)值。上世紀(jì)年代的一批學(xué)者散文審美特征表現(xiàn)為鮮明的人文立場和精神姿態(tài), 深刻的理性批判意識(shí)以及道義與責(zé)任的擔(dān)當(dāng)。顯然,《幽徑悲劇》是符合上述審美特征的。

認(rèn)識(shí)散文家季羨林的藝術(shù)風(fēng)格。季羨林在《漫談散文》中自述“我理想的散文是淳樸而不乏味, 流利而不油滑, 莊重而不板滯, 典雅而不雕琢。”散文要“慘淡經(jīng)營” , 要“煉字”、“煉句” ,還要`?煉篇”。⑥《幽徑悲劇》巧妙地運(yùn)用層層鋪墊的手法來突出中心。寫幽徑是為寫古藤作鋪墊寫古藤是為寫一棵古藤作鋪墊寫眾多古藤未能幸免于難, 而獨(dú)有這一棵躲過了劫難, 為下邊寫它受到愚氓砍伐的悲劇命運(yùn)作鋪墊。從全文看,前邊的描述為后邊的抒情作鋪墊。這樣文本“波濤起伏, 曲折幽隱, 才能有味'。

了解散文具體文本的價(jià)值。“散文的精髓在于`真情'二字, 這二字也可以分開來講真,就是真實(shí), 不能像小說那樣生編硬造情, 就是要有抒情的成分。”⑥《幽徑悲劇》描繪現(xiàn)實(shí)的針對性, 抒發(fā)情感的個(gè)人化以及人性解剖的深刻性, 充分體現(xiàn)了季氏散文的個(gè)性風(fēng)格。同時(shí), 語言典雅自然, 體現(xiàn)了這位學(xué)貫中西的學(xué)者的追

求, “有時(shí)可以采用點(diǎn)文言辭藻, 外國句法也可以適當(dāng)?shù)丶尤胍恍┲墩Z俗話, 增添那么一點(diǎn)苦澀之味, 以避免平淡無味。”⑦《幽徑悲劇》文本整句與散句相間,長短句結(jié)合, 清新曉暢中又有一些艱深滯澀, 語言回味無窮, 值得讓初中生仔細(xì)咀嚼借鑒學(xué)習(xí)。

二、散文教學(xué)內(nèi)容的開放性超越散文體式

依據(jù)散文體式確定教學(xué)內(nèi)容, 其文體范疇、審美特征可以讓我們避免教學(xué)內(nèi)容的泛化, 但如果局限于“文本體式”的范疇內(nèi), 不僅沒有認(rèn)識(shí)到散文文體自身的開放性與多元性, 也忽視了中學(xué)語文教育的基礎(chǔ)性以及語文素養(yǎng)形成的綜合性。散文教學(xué)內(nèi)容還需超越文本體式, 選擇教學(xué)內(nèi)容

一是因?yàn)樯⑽奈捏w邊界的模糊性。首先散文藝術(shù)手法沒有限制性, “散文是最沒有規(guī)范的,它允許作家以各自的方式進(jìn)入世界和寫作” ⑧,可以同時(shí)運(yùn)用多種文學(xué)手段寫人、記事、繪景、狀物, 敘述、描寫、抒情、議論兼用, 具有靈活多樣的藝術(shù)表現(xiàn)力。其次, 當(dāng)代散文在寫作藝術(shù)上作出了新的探索, 兼容小說、詩歌元素的新散文跨文體的寫作方式, 呈現(xiàn)出開放的姿態(tài), 融入想象與虛構(gòu)的品質(zhì), 把敘述推到散文描寫的前臺(tái), 散文的表現(xiàn)力進(jìn)一步拓展, 文本內(nèi)部張力得以擴(kuò)張。二是課程標(biāo)準(zhǔn)不同學(xué)段目標(biāo)體現(xiàn)的基礎(chǔ)性

與發(fā)展性的需要。課程標(biāo)準(zhǔn)中, 初中階段僅初步了解散文文學(xué)樣式,提倡從文學(xué)角度解讀散文文本,這是基礎(chǔ)教育以及初中生特點(diǎn)的需要。而高中階段的必讀課程與選修課程也有不同的要求,針對不同選科學(xué)生、不同課程選擇的散文教學(xué)內(nèi)容必須具有開放性和靈活性。三是語文素養(yǎng)綜合性特點(diǎn)的需要。九年義務(wù)教育階段的語文課程, 要求指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語言文字, 豐富語言的積累,培養(yǎng)語感, 發(fā)展思維。高中語文強(qiáng)注重學(xué)生在“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領(lǐng)悟”、“應(yīng)用?拓展”、“發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新”等五個(gè)方面獲得發(fā)展。散文教學(xué)內(nèi)容只有走向開放, 才能通過對語文知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融匯整合,切實(shí)提高語文素養(yǎng)。

綜上所述, 在依據(jù)文本體式之外, 散文教學(xué)內(nèi)容確定的多元途徑主要有審美介入— 散文文學(xué)性的必然選擇“從讀物角度出發(fā)的研究認(rèn)為, 閱讀不是僅僅解譯文字符號代碼, 而是要達(dá)到理解和欣賞, 也就是`審美的讀' ,即發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品中美的質(zhì)量。', ⑨文學(xué)作品閱讀教學(xué)在于實(shí)現(xiàn)閱讀主體和閱讀客體的和諧統(tǒng)一,、通過審美的讀, 識(shí)透文本中的美質(zhì),體驗(yàn)閱讀中的美感。如《幽徑悲劇》一課細(xì)讀文本時(shí)設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容

第一幕古藤蘿生前之美

仔細(xì)閱讀課文, 思考活著的古藤蘿美在何處請圈畫出描寫古藤蘿之美的語句, 讀一讀,并說一說古藤蘿美在何處。

請嘗試有感情地朗讀表現(xiàn)藤蘿之美的句子。要求朗讀時(shí)應(yīng)注意語音的輕重, 節(jié)奏的緩急，朗讀時(shí)應(yīng)把握作者的感情基調(diào), 語氣語調(diào)要得體朗讀要注意在頭腦中想象畫面。第二幕孤兒在風(fēng)中“微笑”

找出表現(xiàn)藤蘿被毀后慘狀的詞句, 談?wù)勀愕睦斫狻Ｕ垏L試飽含感情誦讀。

第三幕誰的眼淚在飛對于古藤蘿之死, 季羨林先生的感情如何文中哪些語句集中抒發(fā)了他的感情請找出來讀 一讀,并說說你從中讀到了先生什么感情。

上面的三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容緊扣散文文本,通過聽說讀寫訓(xùn)練, 領(lǐng)略文字之美、形象之美、情感之美。審美的讀是一種美學(xué)領(lǐng)悟能力, 審美的讀也是一種情感體驗(yàn)的狀態(tài), 審美的讀的主體是“ 自我” , 審美的讀之時(shí), 也是移情之時(shí), 潛意識(shí)十分活躍, 最能產(chǎn)生聯(lián)想、想象和靈感。閱讀教學(xué)中的審美的讀, 是學(xué)生的個(gè)性化行為, 學(xué)生

在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中, 加深理解和體驗(yàn), 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 獲得思想啟迪, 享受審美樂趣。

依據(jù)學(xué)情— 基于不同學(xué)段學(xué)生的需求學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及已有知識(shí)水平是一切教學(xué)的起點(diǎn)。“針對不同的學(xué)生, 選擇或創(chuàng)生有所差異的語文教學(xué)內(nèi)容, 從而使他們逐步達(dá)成共同的課程目標(biāo), 這是一堂語文`好課 的最高境界。',。一位教師在解讀《幽徑悲劇》文本時(shí)顯示的如下 小說是旁述體, 劇本是代言體, 詩歌是韻體,散文是什么體自述體。我們讀小說, 主要是讀什么是讀故事情節(jié)吧。我們讀劇本, 是讀什么呢是讀人物的語言吧。我們讀詩歌, 是讀什么呢是讀詩歌的節(jié)奏與韻律吧… …

《幽徑悲劇》是蘇教版八年級上的課文, 學(xué)習(xí)對象是初二年級的學(xué)生, “旁述體'、“代言體'、“自述體” 這些術(shù)語只能讓學(xué)生墜入云霧里, 更逞論用這些高深的知識(shí)來解讀文本。

視野融合— 文學(xué)素養(yǎng)形成的有效途徑教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)師生的認(rèn)知差異。`教學(xué)對話的目的, 是讓文本中還沒有進(jìn)入學(xué)生視野的層面, 在教師或其他同學(xué)的幫助下順利地進(jìn)入學(xué)生視野,從而提高學(xué)生的理解和鑒賞水平。”

師生要在課堂上與文本對話從而達(dá)成視野融合,必須通過形式多樣的言語實(shí)踐活動(dòng), 營造一個(gè)有利于閱讀主體情緒化的`?場” , 使他們主動(dòng)地讀, 專注地讀。讓學(xué)生在讀中積累, 在讀中感悟, 在讀中熏陶, 在讀中遷移。師生與文本展開對話, 在閱讀中去體驗(yàn)悲劇, 在共同分析中感受悲情, 從而進(jìn)入文本內(nèi)涵的不同層面, 達(dá)到閱讀視野的融合。

三、散文教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性與開放性的有機(jī)統(tǒng)一

知入知出— 從文本出發(fā), 處理好文本這一篇、散文這一類與文學(xué)不同層次的關(guān)系“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入, 終當(dāng)求所以出。見得親切, 此是入書法用得透脫, 此是出書法。” 陳善《們虱新話》。散文教學(xué)內(nèi)容的確定必須緊扣文本, 充分發(fā)揮文本的教學(xué)價(jià)值, 讀得透徹, 讀得親切, 這樣才能走進(jìn)文本的內(nèi)核。

在倡導(dǎo)深度閱讀文本的同時(shí), 還需注意廣度閱讀。前者是縱向發(fā)展, 重在讀懂后者則是橫向發(fā)展, 重在運(yùn)用。由這一篇文本到這一類文本, 由作者的這一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一種無法遮攔的文體, 散文的發(fā)達(dá)取決于一知識(shí)一分子的胸襟、思想、人格以及無時(shí)不在起作用的文化背景。”。要讓學(xué)生初步了解學(xué)者散文的文化背景, 可聯(lián)系季羨林先生“文革”經(jīng)歷, 再結(jié)合“感動(dòng)中國”組委會(huì)給他的頒獎(jiǎng)詞“智者樂, 仁者壽, 長者隨心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,貧賤不移,寵辱不驚。學(xué)問鑄成大地的風(fēng)景, 他把心匯入傳統(tǒng), 把心留在東方” 進(jìn)行探究。同為學(xué)者散文,還可將《幽徑悲劇》與宗璞的《紫藤蘿瀑布》、舒乙的《都市精靈》開展比較閱讀。這樣學(xué)生在讀文本的同時(shí), 也在讀作者、讀文學(xué), 了解作者的藝術(shù)風(fēng)格, 領(lǐng)略文學(xué)的無窮魅力。不僅使閱讀方法得到遷移訓(xùn)練, 也培養(yǎng)了閱讀的興趣、閱讀的習(xí)慣。

涵泳體察— 以學(xué)生為主體, 處理好讀者、文本、作者、教者多方對話的關(guān)系教師細(xì)讀文本的目的不是單純的自我理解和賞析,而是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本、教材編者之間互相對話的

過程, 我們要換位思考, 時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想,把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀過程, 把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)化體會(huì)。因此, 教師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略,讓學(xué)生“虛心涵泳, 切己體察” 朱熹語,感受言語生命的活力,全面提高語文素養(yǎng)。涵泳體察需要變換角度, 多維地解讀文本,在立體的對話渠道中豐富閱讀圖式,加深閱讀體驗(yàn), 存養(yǎng)言語生命和言語素養(yǎng)。在《幽徑悲劇》一課中, 有位教師如此設(shè)計(jì)讀者與文本對話文中哪些語句觸動(dòng)了你的靈魂

走進(jìn)文本, 與文本中的人物對話如果你是紫藤蘿, 你會(huì)對愚氓說些什么走出文本, 與作者對話如果你來到北

大, 你會(huì)對季羨林先生說些什么這種立體的對話方式, 激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力, 動(dòng)態(tài)的信息交流, 實(shí)現(xiàn)了師生與文本的互動(dòng)溝通、影響和補(bǔ)充, 形成一個(gè)真正的閱讀的“場”。教學(xué)設(shè)計(jì)要真正給學(xué)生自由閱讀、思考的時(shí)空, 尊重學(xué)生語文實(shí)踐中的感受, 呵護(hù)學(xué)生在語文實(shí)踐中閃現(xiàn)出的智慧火花, 讓學(xué)生成為真正意義上的學(xué)習(xí)的主人。據(jù)言尋義— 凸顯語文味, 處理好言語內(nèi)容與言語形式的關(guān)系語文課程是一門言語教育課程,語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該以言語教育為主, 言語教育的重點(diǎn)側(cè)重于言語形式, 而非言語內(nèi)容。“真正體現(xiàn)語文教學(xué)性質(zhì)的還是帶著語言內(nèi)容的語言形式教育。'。一位教師執(zhí)教《幽徑悲劇》, 為了探究悲劇發(fā)生地與悲劇的悲劇性,先舉例說明人民英雄紀(jì)念碑建在天安門廣場的原因, 然后讓學(xué)生說說對北大的印象, 最后教者說明古藤被砍伐, 丑惡的事件與富有文化背景的空間環(huán)境形成對比, 這就是《幽徑悲劇》表現(xiàn)的悲劇性。這樣架空文本、忽視言語 形式的解讀是蒼白無力的。

另一位教師在完成對文本的深度解讀后, 提煉了探究主題的思路幽徑悲劇— 燕園悲劇— 時(shí)代悲劇— 人性悲劇。為了幫助學(xué)生探究人性的悲劇,教者沒有直接向?qū)W生點(diǎn)明, 而是通過具體語言的品味體察主旨, 首先要求學(xué)生圈畫出一段中含有“人”字的句子, 同時(shí)提示學(xué)生從基本的人性, 比如生存、尊嚴(yán)、責(zé)任、悲憫情懷以及是非美丑的判斷等方面思考。這樣的設(shè)計(jì)將言語內(nèi)容與言語形式緊密聯(lián)系,感性認(rèn)識(shí)語言品味與理性思考主題探究巧妙地結(jié)合在一起, 問題指向明確且具有開放性, 課堂對話自然有了深度思想深刻、廣度思維發(fā)散、溫度氣氛融洽。參考文獻(xiàn)

①③李海林, 王榮生 散文教學(xué)要從“外”回到“里', 中學(xué)語文教學(xué) ②④徐江 文本解讀不要蝸居在“文本體式”里— 《幽徑悲劇》解讀與教學(xué)〕語文教學(xué)通訊初中 ⑤⑥⑦季羨林 隨想錄 北京中國城市出版社 ⑧南帆 散文就是“隨物賦形” 文學(xué)報(bào) ⑨金克木 文化危言 上海上海文藝出版社 ⑩王榮生 從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評教上語文學(xué)習(xí)⑧⑩李山林 語文教學(xué)內(nèi)容理據(jù)例談?wù)Z文建設(shè) ⑩李維鼎 語文言意論 上海上海教育出版社 ⑩王堯 中國最佳隨筆 沈陽遼寧人民出版社