第一篇：初中現代文學作品閱讀教學內容的確定[大全]

初中現代文學作品閱讀教學內容的確定

金傳富老師說：“我個人認為，在開展現代文學作品的教學之時，從總體上講還是不要過于講究文體的劃分為好。”如果不“過于講究文體的劃分”，我們如何確定初中現代文學作品閱讀的教學內容？

“教學內容”是所有學科的立身之本；合宜的教學內容，是有效課堂的首要特質。如何確定初中現代文學作品閱讀的教學內容？我認為應該以課標為教學導向，以培養學生的語文素養為根本目的，以學情分析為依據，以教師準確深入地解讀文本為基點。

1.新課標是教師教學、學生學習和各級考試的依據。參加各級各類說課、評課活動，分析不同省市的各級考試，會發現不管講哪篇課文，考試題怎么變，都在新課標的精神下進行。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在其文學教學方面規定：“欣賞文學作品，能有自己的感情體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生有益的啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”閱讀科技作品，注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法。

閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料的聯系，并通過自己的思考，作出判斷。

我們日常的教學以及對學生的測試評價，正是從在這些方面進行的，“課程目標”是一切教學行為的最終歸依，那么它也應該是確定現代文學作品閱讀教學內容的指南。確定“文學教學內容”，教師必須要有“課程目標”意識。

2.一個人的文化素養包括不同的學科領域，語文素養則是其中最重要的因素，是學習其他課程的基礎，是體現一個人內在氣質的重要要素。它包括最基本的聽、說、讀、寫的能力，以及各種文化信息的積累、思維潛能的開發和高層次的精神需求。我們可以通俗地理解為：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念等內容。

全面提高學生的語文素養是《語文課程標準》中課程的基本理念之一。葉圣陶先生說：“在國文課內，要培植欣賞文學的能力初學者還沒有素養，一時無從著手；全仗教師給他們暗示與淺明的指導，漸漸引他們入門。”在語文課堂教學之中我們指導學生讀書，要求學生準確掌握詞句，感受語言的魅力；引導學生正確把握文意，恰當概括要點，深刻地感受作品所表達的思想情感；理解藝術特點，提高審美情趣等等教學活動，最終目的是培養和提升學生的語文素養。

3.“學生意識”是我們在確定“現代文學作品閱讀的教學內容”時不可或缺的原則。因為不同學生的學習基礎不同，知識結構不同，生活閱歷不同，對社會人生的認識理解程度不同，他們的語文能力也不同，我們應該“以學定教”。即通過教師對學生水平的具體了解分析，在具體的教學情境中，分析出需要教什么。具體到每一節課，我們在確定這節課的“文學作品教學內容”時，就要考慮學生閱讀這一篇作品具體需要讀什么。

以本人教授《春》為例，《春》文質兼美，是學生積累知識，錘煉語感，培養鑒賞能力的最好范本。但自就近入學之后，我校生源質量嚴重下滑，很多學生在讀音、字詞上還存在問題，在鑒賞方面能力更是達不到。針對這一學生實際，在教學中，我從字詞入手，引導學生準確掌握詞語，在此基礎上結合語境體會用詞之妙，感受語言的魅力，進而理解藝術特點，提高審美情趣。

王榮生教授認為教學內容的確定依據之一就是學情。有人把學生課堂接受知識的情況用“往瓶子里倒水”來比喻，其實，決定瓶子能接到多少水的關鍵因素是瓶口的大小，而不是倒水量的大小。學生的“瓶口”（即接受能力）只能接那么多水，而你卻傾盆大雨般地傾倒，結果只能是大部分水都倒到瓶子外面去了。因此，現代文學作品教學內容的確定必須從學情出發，嚴格遵循中學生的認知規律，符合中學生的閱讀期待。

4.發掘教材文本資源構成的教學內容，是確定教學內容的基礎和前提。學生對于文本的理解與感悟，需要語文教師去引領。因此，教師正確解讀文本，也是確定現代文學作品教學內容的前提。

《孔乙己》是現代文學作品的名篇，學生對人物的理解難度較大，學生初讀課文只感到孔乙己的可笑，對他的可憐、可悲并沒有很深的感觸，要理解這個人物必須要了解孔乙己生活的時代，所以在教授之前我反復研讀，查找資料，從文本當中提取有效信息，最后確定將環境描寫作為本課的重點、難點，并引導學生分析環境描寫，取得了很好的教學效果。

語文教師解讀文本的過程，不同于普通讀者的閱讀。只有準確地解讀文本，教師才能知道該教什么，學生該學什么；只有深入地解讀文本，教師才能決定怎么教，學生怎么學。只有在“吃透”文本的基礎上，才能理清教學文本的思路與結構，因此，語文教師能否準確、深入地解讀文本直接影響到現代文學作品課堂教學的意義和價值。

要解決如何確定初中現代文學作品閱讀的教學內容的問題，還必須尊重語文學科的性質特征，只要在尊重語文學科的性質特征的基礎上，堅持以課標為教學導向，以培養學生的語文素養為根本目的，以學情分析為依據，以教師準確深入地解讀文本為基點，必定能讓每一篇各具特色的現代文學作品在教學內容的確定上彰顯它們的個性魅力。

（責編 田彩霞）

第二篇：淺談初中現代文學作品的教學方法

淺談初中現代文學作品的教學方法

“初中語文現代文學作品教學策略”，這是一個大話題，更是一個復雜的問題。首先“教學策略”就是一個泛化概念。國內外學者對它有很多界定，代表性的觀點有三種：

施良方：“教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法。教學策略要根據教學情境的要求和學生的需要隨時發生變化。無論在國內還是在國外的教學理論與教學實踐中，絕大多數教學策略都涉及到如何提煉或轉化課程內容的問題。” 袁振國 ：“所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征。” 和學新：“教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節和控制的一系列執行過程。”

另外我們還能搜索到幾十種解釋 , 歸納起來可以認為 : 所謂 教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的交互活動中。

其次是“文學作品 ” 中西方界定也有明顯差異，中國傳統認為是四分法。再加上“現代”和“初中語文”的限定，更有一種“做起來容易，說起來難”困惑。為了“說”和“做”都有操作性，我們把它限定在敘事性文學作品上，具體說就是小說和散文，準確說我們重點以散文為例。其實這不是偷懶，說來也有一定依據。

一、教學意義與教學問題

1.《課標》要求。

《語文課程標準》關于 閱讀目標：

欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。

《 課標 》關于教學建議：

閱讀教學應注重培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。

逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。《 課標 》關于評價建議：

著重考察學生對形象的感受和情感的體驗，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。在 7 — 9 年級，可通過考察學生對形象、情感、語言的領悟程度，來評價學生初步鑒賞文學作品的水平。

文學作品教育是《課標》的要求，其實傳統的語文教育更重視文學教育。曾經一度我們的教材就叫《文學》。

1．讀寫結合要講求實效

新課標下的初中語文教學比賽，一位老師在教人教版的《云南歌會》，在引導學生分析課文內容，感悟文章情感之后，老師要求學生進行肖像描寫，描寫一位老師或學生，同學們在聽了描述后，要知道描述的是誰。為了讓學生有一個可模仿的范例，老師用多媒體展示了兩段肖像描寫：一是課文《云南歌會》第三段中的內容，一是課文《邊城》（節選）描寫翠翠的一段話。從實際情形看，訓練的目的沒有達到。學生沒有按老師提供的材料仿寫，而是隨心所欲地按照自己所想來寫。

利用適宜模仿的課文進行片段練習，或者整篇文章的練習，是一種教學常態。只要把握得好，就可以收到實效。但是我們不能圖形式、走過場，為讀寫結合而讀寫結合，而不管課文內容是否適宜模仿。模仿對象沒選好，不僅達不到訓練的目的，反而浪費時間。上述那位老師所選的兩個片段均不適宜初二學生模仿。《云南歌會》第三段描寫的肖像不是某一個具體的云南婦女，而是臉譜化的肖像。《邊城》（節選）中沒有一處純粹的關于翠翠的肖像描寫。如何描寫，老師也沒有加以分析指導，這讓學生感到有點為難。很顯然老師的教學目的難以凸顯，教學實效也就大打折扣了。讀寫結合，要看讀的和寫的能否結合，不能結合，不可勉強；能夠結合，要尋找二者的最佳契合點，還要注重方式方法的指導。

2．分析文本勿離開語境

聽一位老師執教《山居秋暝》一課，老師引領學生分析大多很到位，師生互動，教師點撥，都不錯。但是老師對“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”的分析則有點牽強，說是詩人關心勞動人民的疾苦，體現了詩人的悲憫情懷，希望同學們也要學會關心勞動人民。

韓愈在《師說》中指出：“師者，所以傳道授業解惑也。”

老師在傳授知識、培養學生能力的過程中，別忘了對學生的情感熏陶和價值觀的培養。這要求老師在具體的教學中，注意把二者有機地結合起來，不能不顧實際情況機械地進行。

《山居秋暝》是古代描摹山水的名篇，作者描繪了充滿詩情畫意的意境。這兒既有環境的美，也有人物活動的美。

“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”，描繪的是一群村姑洗罷衣服踏月歸來，順流而下的漁舟劃槳的聲音打破了夜晚的寧靜。詩人要寫的是一群無憂無慮、勤勞善良的人們。描寫這樣一幅純潔美好的生活場景，與詩人要表達的情感有關。類似此詩的描寫在唐詩中不乏其例。

但是，硬要從上述詩歌中分析出詩人對勞動人民生活疾苦的關系，詩人具有悲憫情懷就有些不當了。

期刊文章分類查詢,盡在期刊圖書館

不是說古詩中沒有這種詩，有代表性的莫過于詩圣杜甫的詩歌，他的《三吏》、《三別》、《茅屋為秋風所破歌》等，都充分地體現了這種情懷。

我們不但要對學生進行思想情感教育，還應教會學生從課文中自覺接受這種教育；還應教會學生深入到課文的本質之中，從不同的內容中感受不同的情感。千萬不能從任何課文中都能讀出關心勞動人民、熱愛勞動人民的情感來。

3．教學方法不能定于一尊

某地學校有一位語文老師，大學畢業后來校工作有兩年的時間了。有老師說她上課不講規矩，學校領導聽了她的課后也有同感。最近，安排其上教研課，教研內容是《胡同文化》，她講的時間較多，但也有提問，也有學生討論。聽課的老師和領導幾乎都認為，課堂氣氛熱烈，但是教法單

一、傳統。再從她的教學效果看，很不錯。兩年來上了兩個年級，無論是平時考試還是期末考試，兩個班成績在其所教年級的十多個班中，總是名列前茅，這又讓有的老師困惑。但是老師們對那位老師教法的否定，又讓那位老師沒有信心，書該怎么教？

古人云：“無規矩不成方圓”，然而這“規矩”絕不是僵化的教學模式，它指的是教學規律和原則，只要遵循它的教學方法就應當是可行的，反之，就是不好的，無論這種教學方法被標榜得多么“先進”。教學方法沒有新舊之分，因為，“每種方法都有其優點和缺點，當一種教學方法被合適的人用于合適的地方并產生合適的效果時，它就有效，反之就無效。”那位老師的教學方法被指為不講規矩，其實只是教學方法傳統一點而已。也許有些領導和老師認為她的教學方法不好，但是在她的課堂上，沒有那么多的形式，沒有為了追求好看而追求熱鬧，然而卻有實際意義的東西。樸素、本真，教學目的清楚，教學重點、難點明確。她的課堂氣氛并不冷清，相反，卻是“熱烈”的，這說明學生的學習積極性被調動起來了，學生投入到課堂學習之中，因而那位老師的教學效果不錯。

傳統的教法有什么不好？難道凡是傳統的都應該拋棄嗎？不是的。在我們今天的課堂上，到處都能看到傳統教法的影子，要求學生注重背誦，注重積累；因材施教，循序漸進；不憤不啟，不悱不發，這些都是很好的傳統教法。只要有利于學生語文素養的提高，有利于學生的精神成長，我們都應該繼承和發揚。

我們并不反對教法的創新，反對的是在教法上的形式化的追求。在所有的學科中，恐怕只有語文的教法最多。你今天弄出個“××法”，他明天就總結出“××步驟”。這種教法好，被推廣，老師還沒有適應，很快又有了一種新的教法出現了，讓老師們眼花繚亂。有個性的、教學經驗豐富的老師一般不會受到影響，但不少老師，尤其是年輕老師已經沒什么自信了，只好誠惶誠恐，緊跟形勢，疲于奔命。不少語文老師感嘆：越來越不會教書了，大概有此緣故吧！那位老師就是這樣，盡管自己的教學效果不錯，但是由于教學方法不合流，自己也快動搖了。她應該堅持自己的教法，形成自己的教學個性和風格，沒必要被同化。我以前所在的一所學校，一位政治老師上課語速極快，開始，學生幾乎聽不懂，一旦適應了，都覺得這位老師教得好，高考成績就是最好的證明。后來，這位老師被調到一所省級重點中學了。

一切教學方法的選擇和使用，都應從實際出發，這里的實際指的是教材實際、教學實際、學生實際和老師實際。舍此，奢談教學方法，則毫無意義。

第三篇：初中小說教學內容的確定

小說教學應該教什么？

答案一：主題、人物、結構、描寫等內容與人物形象分析+創作手法總結+主題思想（思想情感）概括的模式。這一眾所周知的內容與沿襲已久的模式所體現出來的果真是我們所需要的、適切的小說教學內容嗎？正如王榮生說的：“在中小學語文課教學中，小說，除了被擰干了的人物、情節、環境這三個概念，事實上已經沒有多少知識可教了??除了開端發展高潮結局的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。”小說真的只要教這些和這么教嗎？不。王教授所言正是警示我們必須重新審視、重構、創生小說教學內容。

答案二：從小說的文體教學的內容來看，其教學的內容可分為知識層次、理解層次、欣賞層次和探究層次：從一篇課文來看，在常規的教學中，小說教學的內容可分為理解層次、賞析層次和擴展層次。這一從知識和能力的角度出發對小說教學內容進行分層次的歸納，有助于我們明晰小說教學的知識點和能力層級。但如何將小說知識轉化和表征為有教學意義的形式（呈現特定學習內容的策略），切實幫助學生提高解讀小說的能力，增進學生的文學素養，這需要基于學生閱讀小說的實際困惑和需求，根據小說文體（文本）的特點選擇合宜的知識，來進行系統的整體的規劃和落實。

小說究竟應該教什么？在重構、創生、規劃小說教學內容之前必須明確語文教學內容是什么、小說教學內容是什么以及應該由誰來確定這三個問題。

過去，《語文教學大綱》詳細規定了教學內容和要求：語文教學內容由專門機構和專家說了算，語文教師普遍持的是“以綱為綱，以本為本”的心態，因此，對語文教學內容的研究缺少應有的關注。2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》頒布之后，《語文課程標準》取代原先的《語文教學大綱》，并非只是名稱上的變化，而是賦予了語文課程與教學嶄新的內涵，顯示了語文教育整體研究從“怎么教”到“教什么”的重心轉移。《語文課程標準》把注意力上移，主要規定課程的總目標和階段目標，即“是什么”。對于通過“教什么”來實現課程總目標和階段目標則不作詳細規定，這給語文課程與教學提供了更大的空間。為了實現課程的目標，無論是教材編寫者還是課堂施教者，必須首先考慮教學內容和要求，因而，語文教學內容自然就成了理論和實踐聚焦的核心問題。

目前，關于語文教學內容的確定的主要評述有：

鐘啟泉認為：教材（教材內容）是教學內容的一個成分，但不是全部。它是同教學過程的客觀結構相適應的“教學內容”。曾天山認為：教學內容又是教材內容的教學化。教學內容是師生在教學過程中各項活動對象及活動方式的組合；是具體而動態的，是主體與客體相互作用的過程與結果：是對靜態教材內容多次教學法處理的過程與結果。王尚文認為：語文教學內容可以看作是教給學生一切價值觀念、知識、經驗和能力的整體，是向學生灌輸思想、傳授語文知識、培養語文能力的總和。

王榮生分層面來討論教學內容，深化了對教學內容的認識。他認為，教學內容實際分為課程內容、教材內容和教學內容。課程內容，是課程層面的概念，回答的是語文課程“教什么”；教材內容，是教材層面的概念，回答的是語文課程“用什么去教”；教學內容，是教學層面的概念，回答的是語文課程“實際上需要教什么”。他還認為，要依據文本體式確定教學內容，根據學生學情選擇教學內容。

另外，胡根林提出從目標與內容的統一性、語文學科的取向、教材的結構化三個維度來確定閱讀教學內容：葉黎明認為課程目標、選文功能和學情是確定閱讀教學內容的三個依據：張珍娟認為閱讀教學內容的選擇與創生應遵循系統性、適用性、開放性、動態性原則。

由此可見，語文教學內容涉及一般層面、課程層面、教材層面和教學層面的探索與辨析。在這些層面下去思考和明晰語文教學內容，不僅能促使我們對語文教學內容進行深入的了解和思考，而且能夠使我們合理地規劃應該由誰（是課程專家、教材專家還是教學專家或是一線語文教師）來解決相應的問題及用什么方式和途徑來解決。如果說，課程內容教材化是課程專家、教材專家需要研究的；那么，教材內容教學化（包括人們一再重申的心理化，也包括貼近教學實際的要求、形成具體而有效的教學設計），教學內容與過程一致化（與語文課程目標一致，教師的“教”與學生的“學”一致）則是教學專家和一線語文教師需要研究的。

所以，在這種理念下去審視我們過去的小說教學內容，“主題、人物、結構、描寫”是那么單薄與淺顯；與小說相關的知識與能力是那么空泛與失當。小說教學內容，它應該不僅要凸顯小說作為文學作品之一和具體作品的個性，要落實語文知識和語文活動，要根據不同功能的選文呈現不同的課程內容采取不同的編撰策略和技術，要關注教學內容的銜接性、關聯性、選擇性和生成性：更應該要從能否達成文學作品教學的目的——生成和提高學生的文學素養去判斷、選擇、重構與創生。

再來看小說的教學內容應該由誰來確定的問題。

小說的教學內容應該由誰來確定？是課程專家、教材專家還是教學專家還是處于一線的語文教師？是課程目標、教材教參、還是小說自身、教師自我乃至學生自己？不同的人站在不同的角度都能理論一二，具體的要求、材料從各自出發都能引領二三。但是，作為一線教師在接受和認同的同時不僅不能簡單接受、一味拿來；不能一葉障目、只見樹木不見森林；而且要將教學理念現實化、實踐化、有效化。因為，教師不應該只是容器——只將理論一股腦地納入其中，而是橋梁——學生學習的幫助者；教師不應該只是傳聲筒，而是擺渡者。這是作為傳道授業解惑者的教師職責所在，這是作為教書育人的教師職業所然。所以，筆者認為，小說的教學內容最現實可行有效的確定者應該是教師（課堂施教者）。

但是，正如擺渡者不僅要會劃船識水勢選航道，更要知道客人想去往何處，根據實情只能到哪一樣，課堂施教者在確定小說教學內容時必須考慮課程目標、教材內容、小說文本體式、學生等因素。而這些因素中的核心應該是學生。由此，我以為小說教學內容的確定應該是：教師以學生的發展為核心，在語文科特定的課程目標統領下，結合小說文本體式，系統的整體的對現成教材中小說文本的沿用和重構。具體到課堂教學層面上，就是執教者用應該（可以）教的小說文本去教學生應該（可以）學的。

那么，初中小說教學內容應該是什么？應該是：體驗。

何謂體驗？在心理學中，體驗作為重要概念，通常表示人們在經驗獲得及行為變化過程中的心理感受、認知頓悟、反省內化等心理活動。閱讀體驗，是在閱讀的瞬間在心靈上引起的各種快感，它往往發生在讀者閱讀作品的第一時間。體驗理論認為，“閱讀就是體驗”，閱讀一部藝術作品，就是體驗作家體驗過的世界和生活。

讓我們回到語文課程目標，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在“課程性質與地位”中提到“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，《課程目標，總目標》中的前幾條也主要指向學生語文素養的提高。學生的語文素養更多的表現為學生的文學素養。什么是文學素養？就是學習者在長期的閱讀和學習文學作品過程中，生成和發展起來的在文學方面的一種綜合素養，它以“文學情趣”和“文學感覺“為核心，同時也包括一定的作家作品、文學史、文學理論等方面的知識積淀，最終表現為對人之為人的人性、人情、人道的感受與感悟。“文學情趣”指的是對文學作品的愛好和對文學藝術價值高低的一種判斷力。文學情趣與生活的情趣、生命的情趣具有同構關系；進而言之，生活的情趣、生命的情趣，是文學情趣生成和發展的一個潛在條件，同時也是一個必然的結果。文學情趣的生成和發展的過程，也是一個人對生活、生命的熱愛和感悟不斷提升的過程。“文學感覺，就是“對文學藝術的敏感”（何其芳）。這種對文學作品的“愛好”和對文學藝術的“判斷”、“敏感”的前提和核心應當是“體驗”。而學生文學素養的提高主要通過文學作品的教學來實現，因此，作為文學作品之一的小說教學的內容的核心應當是“體驗”。正如倪文錦教授所說：“讀文學，讀小說，不是要去讀什么主題，讀背后的深刻思想，所要的只是，‘讀，文學、‘讀，小說，是讀，的‘過程’，是閱讀過程中的喜怒哀樂、酸甜苦辣，是充分的體味、感受和‘移情’。” 這一點，我們還可以從課程目標中找到依據。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在《課程目標·階段目標，第四學段（7-9年級），閱讀》第8條中提到：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”

如果讓我們再來關注一下《普通高中語文課程標準》中關于“閱讀”和“小說”的具體要求，其凸顯的是“鑒賞”和“評價”。我們不能說“體驗”低于“鑒賞”和“評價”，但是“體驗”是“鑒賞”和“評價”的前提和基礎。

由此可見，“體驗”是初中小說教學內容的核心和基礎。

第四篇：教學內容的確定

語文課堂教學內容的確定和依據（鄧榮華整理）

“教學內容”與“教學方法”是語文教學上的兩個關鍵問題。可是，長久以來，很多教師往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了對“教什么”的課程內容研究。事實上，“教什么”是“怎么教”的前提和基礎，是進行有效課堂教學的核心環節。教師選擇教學方法，進行課堂教學設計和實施課堂教學都要圍繞教學內容展開。課程內容不確定，“怎么去教”的教學方法便不會有著落。于是關注并研究語文教學內容就顯得非常重要。

當前，語文教學內容的僵化性和內容選擇的隨意性并存，初中語文和高中語文，高一語文和高二語文，課堂教學內容沒有區別。雖然課程形態是多元的，但課程目標應該是規定性的，那么語文課堂教學內容也應該有所區別，也就是說，教學內容要相對確定。只有這樣，才能改變語文課堂教學“胡子眉毛一把抓、雞肉雞毛一鍋炒”的狀況，才能改變語文課堂教學“高耗低效”的狀況，才有可能使學生的語文水平逐步提高。但是現在很多語文教師課堂教學內容的確定隨意性很大，造成這種現象的原因有：

一是由于語文教材本身的特點。

語文教材是文選型教材，它選擇各種各樣的文章編輯而成。這些文章的作者無法預知他們寫的文章會被收入教材成為課文，因此，作者并不是專為教材來創作的。這些原本為社會閱讀客體而存在的價值，即李海林先生提出的“原生價值”。它包含“知識傳播、情意交流”等各種價值。同時，由于這些文章被選入教材，成為課文，它們的價值又發生了增值和變化。它們保留了本來的“原生價值”，又增加了新的價值，即“如何傳播信息的信息”，也就是“教學價值”。但是教材編寫者也并沒有明確地給教師“教什么”的具體規定，由于課文價值的多樣性,又不可能在一兩節課中完全實現,于是形成教師難以取舍的現象, 結果只能憑教師的經驗選擇了。教師之間的文學修養、教學能力、性格、愛好各有不同, 因此看似明確的教學內容, 不同的人會有不同的選取。因此會出現“使用同一本教材的語文教師，上同一篇課文，教學內容千姿百態”的現象。

二是由于教師在備課過程中存在的問題。

現在是信息化時代，各種語文教學資源紛繁多樣且檢索方便，教師備課時可參考材料很多。這種現象有利有弊，好處是教師可以借此博采眾長，充分優化自己的教學內容。弊端是很多教師因此不再深入鉆研文本，不認真分析自己學生的基本學情，而是將別人的教案全盤照抄，生搬硬套，以代替自己的思維勞動。“桔生淮南則為桔，生淮北則為枳”，這樣隨意套用只會造成教學效果的不確定。還有的教師，面對如此眾多的教學資源，眼花繚亂，不知如何取舍，因此教學內容一味地求細求全,在教學過程中又過于求詳。想要面面俱到，教學效果卻同樣不勝了了。

那么確定語文課堂教學內容的依據是什么呢？

一、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價值。這應該是確定教學內容時首先考慮的。語文學科里選的課文很少有為教材而寫的，它首先是一個社會文本，在社會上流行。它被選入教材是因為它有某方面突出的優點，教學時應首先抓住它的這個突出的優點。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖鈴》的富有感染性的情感和語言等等，在這些作品僅僅是社會文本時，這些方面就表現突出。當我們教這些經典的文學作品時，不可能繞開這些它們之所以成為經典的優點。否則語文教學就是舍本求末，就不能承載傳承優秀文化的重任。

當然，這里說的“可教”的東西還需要教師對“文本的最大價值”進行“二次改造”，由社會文本“改造”成教學文本，把文學價值“改造”成教學價值。因為教學價值是內隱于社會材料之中的，它不是外顯的。以《林黛玉進賈府》為例，在選文里，人物形象、小說語言、情節展開等都十分精彩，但這只是它作為社會文本的文學價值，教學價值則側重研究作者是如何使人物形象、小說語言、情節展開等方面如此精彩的。而且在教學時這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點作為教學重點內容。即使落實到人物形象這一點上，還要考慮最具有教學價值的是哪一個切入點，是人物的肖像描寫還是語言描寫，是人物性格在環境中的展示還是人物內心世界的剖析，是人物身份差異的比較還是人物性格的多樣性、豐富性的體會？

總之，牢牢把握住文本的最大價值，在此基礎上“二次改造”，從而確定課堂教學內容，這樣的教學才有可能是有意義的教學，才有可能是有效的教學。

二、編者想讓教什么

新課改教材的編排安排是有計劃的，知識點是分梯度的。所以，在教一篇課文時，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學段、所屬的單元等。

如果沒有高三總復習，老師自己都很難清楚說出高

一、高二都教過哪些知識。學生感覺語文課一節不上，甚至一個月不上沒什么影響。為什么學生在數學、物理、化學等學科的學習中更容易找到成就感？是因為這些學科往往有嚴密的線性知識序列。實際上語文課程也有自己的知識系統和邏輯層次，當然這一點上語文學科還有待完善，還需要專家學者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認的成果。常常出現這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實際上是忽視了教材編寫的知識層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據他們的語文經驗確定的單元提示或單元目標，是文本教學內容確定的重要依據。

《蜀道難》、《琵琶行》都是唐代詩歌，它們都有諸多優點，是優秀唐代詩歌的代表，自然有很多可講可教之處。如今人教版把它們編到高中語文必修3第二單元，主要想讓學生學什么呢？單元提示寫了兩個教學目標：“要在理解詩意的基礎上，進入詩歌的情境，感受古代社會生活與古人的情感世界，領略古人的獨特審美情趣；要注意聯系不同時期、不同創作背景和不同的創作風格解讀，注意在朗讀背中提高對詩歌思想內容和藝術旨趣的感悟能力”，這就告訴教師其他的優點可以不講或略講，課堂上應確定主要針對這兩個方面能力進行訓練提高的教學內容，其他與古典詩歌鑒賞能力有關的教學內容應放到別的詩歌單元進行教學，這樣安排教學才有針對性。

有的經典作品安排在不同版本的教材里，教學要求是不一樣的就很能說明這個問題。比如《背影》，在有的版本里單元要求是學習散文的線索，有的是學習親情散文，有的是學習側面抒情的寫作方式，有的是學習家庭生活散文。這些單元學習要求，是編寫者在有計劃地安排教學內容。同樣，在不同時段教《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，可以對“賦”或“表”的文體知識提出不同的要求，使其前后知識形成一定的聯系，互相映照。總之，同一篇課文處在不同的學段、不同的單元，它的教學要求不會完全一樣的，教師在確定課堂教學內容時，就不能不考慮編排的計劃性的安排。

三、學生需要教什么

語文應該有所教有所不教，無所不教就是無所教，一定要考慮“學生需要教什么”。說白了，就是“學生應該學什么”和“學生能夠學什么”的問題，教師要考慮學生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養，學生當前的語文能力能學些什么。

文章內容知識包括語文知識和非語言知識。其中非語言知識包括生活知識，以及政治、經濟、歷史、地理等社會文化知識。生活知識不需要教，政治、經濟、歷史、地理等知識應由政治、歷史、地理等相關學科的課堂來講，語文教師應不講或略講。從現代語文觀來看，孔子教的不能叫“語文”，朱熹教的更不能叫“語文”，古代私塾教的也不是嚴格意義上的語文。語文知識可分為“語”的能力和“文”的能力兩類。前者是基本技能，字、詞、句的識記、理解和運用等；后者是高級技能，篇章主旨、結構思路、寫作技法、風格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具備，教學重點應放在高級技能上。而重中之重，是閱讀策略的學習，這應該貫穿中學語文學習的始終。在閱讀教學中，還應注意：學生認識到文本的本來價值更容易一些，可略教或不教；認識到文本何以具有這樣的價值，作者是如何使文本展現出這樣的價值的要難一些，需要重點教。

總體說來，太容易的不需要教，學生自會解決；太不容易的也不需要教，教了學生也不可能理解就沒有意義；非語文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當。教學也是這樣，最好的教學內容是最恰當的內容，最合乎學生實際需要的內容。當然確定教學內容時還要考慮學生的差異，能力不同的學生需要獲得的學習內容必然不同，對不同的學生還要確定不同的教學內容，這樣才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教學是一種創造性的活動，雖然以學生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對事物的認知思維方式、語文能力和經驗、情感價值觀、個人氣質、個人教學能力等，都會對教學產生影響。所以教學時還應選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認識的講，這樣才不會使語文課堂空洞、乏味。

以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內容并不等于課程內容和教學內容。現在，“課時緊張”成為新課程“模塊制”實行以來語文教師的共同感受。高中語文教材中大多是一些經典作品，有的篇幅較長且內涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時間，更不用說“表達與交流”的實踐活動。課時有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點水。因此語文教師一定要從個人實際出發，創造性地使用教材，大膽取舍調補，發揮個人長處，確定符合個人教學能力、教學特長的課堂內容。不能把“教教材”當做教學任務，更不能因為“課時緊張”而不顧個人的語文特長。要敢于用自己的語文素養來影響學生的語文學習，敢于用適合自己的教學方式影響學生的學習方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經驗和語文能力設置具有系列性的教學目標，確定個性化的語文課堂教學內容。

很多時候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學生學到了什么”，“三軌”不齊。在新課改背景下，語文教師創造性地確定適合自己教學風格的課堂教學內容，對于緩解“三軌”不齊的現象一定會有一些幫助。

語文教學內容確定的依據或原則有多種表述形式，有的專家從以下幾方面表述。

一、要依據課文的內容及語言表現形式

根據王榮生先生的研究，課文根據它們在語文課程中的不同地位、性質、功能及功能發揮方式等，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型，其中“樣本”在基本性質上和“例文”其實是一樣的，“用件”則是指教材中那些資料性的東西，我們可以在這里不予考慮，因此實際上可以把語文課文分為兩類，一類就是“定篇”，一類就是“例文”。

“定篇”類的課文，其教學目標用朱自清的話來說就是“見識經典一番”，它的價值不在實用，而在文化。“定篇”類課文的教學不承擔任何附加的任務，它的目的，就在于讀懂“定篇”本身，所謂“例文”類的課文，其教學目標不在課文本身，而在于課文所負載、所包含的知識、事實、概念、原理、技能、策略等。這就是夏丐尊、葉圣陶兩位先生倡導的“例子”教材觀所指的對象。

對文質兼美的“定篇”應以“正確理解與欣賞”為教學主要內容, 偏重于語文課的文學性功能, 從而較大程度地提高學生的文學素養。在教材中像中國古代詩歌、精美散文以及現當代優秀作品等承載著中國文化所特有的審美情趣。應該把“正確理解與欣賞”這些名篇作為教學的主要內容, 即用心去觸摸作品所要表達的內容, 帶著“他的成見、他的同情心、他的情欲稟賦和他的價值體系”悄無聲息地走進作品所描繪的世界, 走到作者的身旁直至走入那真實的心靈。新教材中選取了大量優秀文學作品，古今中外，精彩紛呈。如學習對一些在結構或表達技巧上具有典范性的例, 可以總結一些基本規律、操作方式, 從而偏重于語文課的工具性功能。如果長期堅持訓練, 學生的語文學習能力會有顯著的提高。夏丏尊先生認為,語文課程的內容應該是詞句以及整篇的文字所體現的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共同的樣式”。對于具有“共同的法則”和“共同的樣式”的典范性文章,學生需要在閱讀的經驗和揣摩中去發現、總結,最終形成一定的學習能力。葉圣陶曾指出：“國文教學自有它獨當其任的任務, 那就是閱讀與寫作的訓練”。訓練必須講究方法, 不同的文章, 有不同的讀, 另外還須在不斷地訓練中學會舉一反三,并養成習慣。我們在教學過程中,可以把引導學生揣摩、尋找并歸納、概括文章所顯現出來的“共同法則”作為教學內容,讓學生覺得有章可循,為舉一反三打好基礎。

二、要以學生學情與發展需要為依據

我們確定教學內容，必須認識到學生依據學生現有的認知水平和情感發展水平，學生經過努力來獲得提升。

三、依據課程標準提出的單元、學期目標

初中語文新教材是由相互之間在內容上有相同主題的若干篇文章組成, 在《語文課程標準》的要求下, 各單元各有側重點, 在分散的單元中, 語文知識不斷加深,能力要求不斷提高。語文教材看似零散,沒有數理化那樣有科學的、系統的體系,但實際上也有自己的較為完整的體系。嚴格按照《語文課程標準》、教材、單元提示的要求進行教學是很有必要的。聽、說、讀、寫的能力要求看似年年一樣,其實年年不同。教師要根據學生的年齡特點水平的差異統籌安排, 使學生的文學素養及學習能力整體推進,逐步提升。教學內容要體現這個循序漸進、螺旋上升的過程。

總而言之，語文教學的內涵非常豐富，我們要對文本的核心價值有基本把握，對學情有清楚的了解，這是確定教學內容的重中之重。這樣我們真正明白了“教什么”的問題，才能在“怎么教”上面收到應有的效果。

第五篇：現代文學作品小結

選擇和填空的范圍1、1917年1月胡適在《新青年》上發表了文章《文學改良芻議》，提出文學需從“八事”入手。

2、1917年2月陳獨秀也在《新青年》雜志上發表《文學革命論》，提出了“文學革命”的口號。表明了文學革命的“三大主義”。

3、在新文學初期形成的小說流派有：以文學研究會為中心的 人生派問題小說、以創造社為中心的 抒情小說、以魯迅為首的 鄉土小說。

4、魯迅在1925年前集成的兩部小說集有《吶喊》和《彷徨》，他們藝術的再現了辛亥革命前至大革命前這一段歷史階段的中國歷史生活，主要描寫對象是：農民和知識分子。

5、魯迅說他創作的《狂人日記》意在暴露禮教和家長制度的弊害。“救救孩子”

6、郁達夫先生的《春風沉醉的晚上》是現代文學中較早的描寫工人生活的作品，而他的“自序傳小說”的代表作是《沉淪》。

7、抗日戰爭和解放戰勝時期的散文創作的突出特點是：具有社會功利目的。

8、田間的《給戰斗者》（詩）是一首街頭詩。

9、馮至的《我是一條小河》是一首愛情詩。詩篇借影兒與小河之間的自然聯系書寫青年男女間兩心相印相隨。

10、《再別康橋》借潭水、青荇和金柳三個象征意向，表達詩人對康河的眷戀。

11、戴望舒先生的《雨巷》運用了真實而充滿想象力的象征手法，詩作中象征性的意向主要有：丁香姑娘，雨巷等。《雨巷》的藝術特點是：情景交融，語言直白。

12、冰心的小詩集《繁星》共同的藝術特點有：語言清新雋麗，形式短小自由

13、初期白話詩派的代表人物：胡適、郭沫若、劉半農、劉大白等。

14、中國詩歌會于1932年9月在上海成立。發起人主要有：蒲風、穆木天和任鈞

15、艾青的敘事詩《大堰河，我的保姆》，大量運用了排比手法，和她用相同手法的還有何其芳的《生活是多么廣闊》

16、朱自清的散文《背影》是其家庭小品的代表作。《荷塘月色》是其抒情小品的代表作。

17、30年代左翼革命文學論爭的雙方是：后期創造社、太陽社的成員和魯迅、矛盾論爭。

18、中國左翼戲劇家聯盟對現代話劇藝術發展做出了巨大的貢獻。其主要劇作家有：夏衍、田漢、丁西林、鄭伯奇等

19、毛澤東《在延安文藝座談會上的講話》由引言和結論兩個部分組成，主要表述了：文藝“為什么人服務“（文藝為工農民大眾服務）和怎樣服務？（在普及的基礎上提高，在提高的指導下普及。）

20、在文學革命中，阻礙文學革命發展的封建復古派別有：以章士釗為代表的學衡派和以林紓為代表的甲寅派。

21、柔石的代表作《為奴隸的母親》描寫了春寶娘在野蠻的“典妻”制度下非人生活的痛苦。

22、艾蕪的小說《山峽中》塑造了現代文學史上第一個光輝的女強盜形象—野貓子。她的性格熱情、率直。機警潑辣。

23、葉少均的小說《潘先生在難中》通過冷靜、客觀的敘述和精細的描寫，反映了一個小學校長潘先生的“灰色人生”。

24、女作家丁玲早起的作品《莎菲女士的日記》中，塑造了一個多愁善感、狂狷倨傲的一個新時期女性知識分子莎菲的形象。而她后期的作品，風格有所轉變。《太陽照在桑干河上》成了土改小說的代表作。、25、被稱為“三城”之一的 沈從文先生的《邊城》，圍繞主人公 翠翠與天保、儺送兄弟二人的愛情糾葛，展開了充滿詩情畫意的描繪，生動的展現出邊城人民的人情美和人性美。

26、抗戰時期揭露國民黨官僚的，腐敗與反動的著名短篇諷刺小說《華威先生》和《在其香居茶館里》。在解放區的小說有兩大類：一是表現工農兵生活和抗戰的小說，如孫犁的《白洋淀記事》（短篇小說集）其中最具代表性的是他的《荷花淀》，其將敘事、寫景、抒情融為一體，人物對話含蓄傳神，是其最大的藝術特色。這類小說的代表作還有《小二黑結婚》等。二是土改小說，周立波的《暴風驟雨》，分為上下兩卷。上卷主要寫的斗爭地主韓老六的過程，下卷寫的是斗爭地主杜善人的過程。

27、報告文學是廣義散文的一個組成部分。同時也具有新聞文學真實的特點。夏衍的《包身工》就真實的反映了包身工們的非人生活。深刻的揭露了帝國主義和封建勢力的兇殘、野蠻的吃人本質。

其他：

1、創造社：1921年1月成立于日本東京。主要由日本留學生組成。強調文學應該表現自我。崇尚主觀情緒抒發的浪漫主義。以創造《季刊》為其主要文學陣地。代表人物：郭沫若、郁達夫等

2、新格律體的三美：由聞一多提出，包括音樂美、繪畫美和建筑美。

音樂美注重節奏和旋律。繪畫美注重色彩，線條和構圖。建筑美注重詩節和詩行的勻稱整齊。

（如果問到聞一多或者徐志摩的詩，新格律體是最典型的藝術手法，《死水》中更有象征手法；《再別康橋》還運用了排比、回環、首尾呼應等藝術手法。）

3、紅色鼓動詩：它是30年代產生的無產階級政治抒情詩。鼓舞革命戰斗熱情是其基本特色。格調高昂，形象鮮明，賦予節奏感。殷夫的《血字》。

4、“左聯”是中國左翼作家聯盟的簡稱，成立于1930年，1936年春自動解散（因為抗日）。他是中國共產黨直接領導下的以魯迅為盟主的革命作家組織。成員近300人，（這是中國歷史上最大的作家組織，且是民間團體。）左聯的活動對粉碎國民黨反革命文化圍剿，推動革命進步文學建立了不朽的功勛。

5、孤島文學：

是指上海一段特殊時期（從上海淪陷到1941年珍珠港事件）的愛國進步文學。在這種特定的環境和條件下，進步的作家和文人在中共地下黨的領導下，利用英法等租界，堅持抗日文藝運動，出版報紙、刊物，用各種文學形式宣傳愛國及反侵略反漢奸。取得了巨大成就。在抗戰文藝史上寫下了光輝的一頁。

舉例：

什么是簡答簡述題？分為名詞解釋和簡答兩類（例）

1、小詩：具有字數少（短小）受到泰戈爾飛鳥集的影響，或有標題或無標題。或一兩行或三五行。寫一點瞬間的感受，表達一點情趣或一點理趣。代表人物是冰心和宗白樺。代表詩集是《繁星》和《春水》。

答案構成：名詞解釋+簡述+舉例

如何理解阿Q的革命：從主觀看，阿Q搶東西（撈好處）、報仇、找女人；從客觀上看，這是中國受壓迫農民自發的反抗。（意義是）反映了辛亥革命不徹底的原因之一，即沒有發動群眾（不徹底性）。論述題如何作答？(例)

1、阿Q形象的含義：中國下層農民的典型。塑造這個典型的性格特點。封建，守舊。麻木，不覺醒，貪婪??總結：揭示了麻木的國民性。辛亥革命的失敗能在啊Q身上體現出來。

（答案構成----對于人物形象的分析：是什么典型，如何塑造這個典型的性格特點，舉出示例。總結（這個形象的意義是什么，為什么要塑造這個形象）。魯迅小說思想成就：首先從小說中所寫的人入手，并且要舉出文章中的實例，給予分析。

例如：魯迅：以麻木的不覺醒的守舊的農民，并且要舉出實例。封建守舊的遺老們（孔乙己、高老夫子，司明），遺少（秀才、假洋鬼子、）已經覺醒了的知識分子（子君）女性：受封建毒害的舊女性（祥林嫂）和受封建毒害的新女性(子君)并且說出思想、意義

圍城的諷刺藝術：塑造形象，1人的名字，整體形象諷刺；2從人的外在反映性格，比如，鮑小姐：局部真理 熟食鋪子。3人物動作細節（沖著痰盂狠狠地吐了一口唾沫）4行為心理（李梅婷 帶了一大箱子藥，拿出魚肝油給了，因為人丹未開封??）5個性化語言（周買辦—“外國friends”）6從人物獨特的語言進行諷刺：方尊峰，張繼民。7藝術表現手法：大量比喻（人的文憑就像亞當和夏娃的樹葉，只有遮羞的作用）；運用典故