第一篇：語文教學內容確定之淺見

語文教學內容確定之淺見

由于語文教材的特殊性，語文教學無法像數學等學科一樣確定明確的知識點和固定的教學內容，語文課堂的教學內容常常具有極大的隨意性。同一篇課文不同的老師上，教學內容可能會有天壤之別。“而教什么永遠比怎么教重要，教

【1】學內容選擇的質量和水準導致連鎖反應和骨牌效應，使語文教學低效化。”“確定好合適正確的教學內容是進行有效課堂的核心環節，是上好一節課的前提關【2】鍵。”身為語文教師，上課前首先要做的就是選擇并明確具體的教學內容。語文教學不能死板地教教材，而要合理地利用教材來完成我們的教學目標，通過合理地選擇教學內容來增強學生的語文素養提升他們聽說讀寫的能力，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，真正做到語文的工具性與人文性統一。

那么如何確定具體的教學內容？我認為可以依據以下三個方面來進行：

一、對課文文本的深入分析

1、依據文本體式

教材選擇的課文有各種不同的體裁，詩歌，散文，小說，文言文，說明文，議論文等。而閱讀不同體式的文本，需要不同的閱讀方法，也需要不同的閱讀能力。閱讀散文要關注傳達作者的獨特生活經驗和感悟；閱讀詩歌要體味詩歌表達的思想感情，咀嚼詩句；閱讀小說要關注人物情節。

比如：“親愛的：你放在冰箱里的兩顆葡萄，我把它吃了。”人們一般是按實用的取向，按便條獲取信息的方法來理解。同樣的文字，現在改為不同的排列：“親愛的/你/放在冰箱里的/兩顆葡萄/我/把它吃了。”很顯然，人們自然會按詩歌

【3】的閱讀方法，從中讀出詩的味道。因此，在進行教學準備時，首先要熟讀教材，明確課文的具體體式。在明確體式是盡量細致，如《七根火柴》首先明確它是小說，然后確定它是屬于主流意識形態小說，是由思想創造情節和人物來突出思想的小說，因而在教學時要抓住這種小說的特點來進行教學，重點講突出表現的什么思想，什么主題，并對當時的歷史背景做一定的介紹，而不能依照之前小說的慣常模式來講小說六要素。講詩歌時也要結合具體的體裁來分析，詩言志，歌詠言。如《古代詩歌四首》這篇課文，出現了樂府詩歌，五言律詩，七言律詩，元曲四種不同的體裁，在教學時又必要介紹各種體裁的閱讀方法和技巧。樂府詩是可以合約歌唱的，要注意吟詠；律詩要重點教大家了解平仄，押韻，對仗以及律詩的基本格式（首頷頸尾），掌握律詩的閱讀方法；元曲閱讀時首先掌握曲牌名的含義，弄清格式，再進一步掌握其格律自由，語言活潑，抒情直切的特點。依據文本體式，要在把握不同體式文本的基礎上教會學生在閱讀某種體式的課文時，應該按什么閱讀方式、從文本的什么地方讀出什么東西來。

2、分析文本提供的教學內容

一篇文章之所以被選入教材是因為它有某方面突出的優點，確定教學內容時應首先抓住它的這個突出的優點，這是文本的最大的價值。

除此之外，還需要教師根據實際情況對文本價值進行一定的加工改造，“由

【4】社會文本‘改造’成教學文本，把文學價值‘改造’成教學價值。”以《皇帝的新裝》為例，在文章里，人物形象的塑造，故事情節的展開，故事深刻的寓意都是它做為社會文本的亮點，教學價值則側重研究作者是如何使人物形象、情節等方面成為亮點的。而且在教學時這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點作為教學重點內容。

“總之，牢牢把握住文本的最大價值，在此基礎上“二次改造”，從而確定課堂教學內容，這樣的教學才有可能是有意義的教學，才有可能是有效的教學。”【5】

二、從學情出發

1、通過多種途徑了解學生的知識積累情況

恰當的教學內容的確定離不開對學生知識積累情況的分析和把握。奧蘇貝爾在《教育心理學：一種認知觀》中說“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”但對學情把握的情況仍存在很多問題，“陳隆升在其博士論文中，分析了語文教師‘學情分析’基本狀況：605份教學設計類材料，只有115份說到學情，做過“學情分析”（考慮學生）的比例較低。而且‘學情分析’的質量很低，基本上與教學內容的選擇不發生實質性的關系。這表現為以下三個方面：（1）分析手段比較單一，基本上是經驗式的判斷。（2）分析過程粗疏，只見結論，缺少得出結論的過程。（3）分析針對性和有效性不夠，大多停

【6】留在淺表的、主觀的印象。因此，有必要要設計多種渠道對學生的學情進行有效的把握，可以設計學案，通過學案完成情況了解學生對某篇文章的把握難點和知識的薄弱點在哪里；可以找幾個學生進行談話，了解他們的閱讀情況，盡量找基礎在不同層次段的學生，從而把握不同的學生對課文理解的不同問題；關注學生的學習經驗，了解學生在小學進行了哪些內容的學習，已經把握了哪些修辭手法，已經學習了哪些寫作技巧，這一點可以通過閱讀小學語文教材來完成。

2、把握學生的最近發展區

在對學生原有的知識積累情況有一定把握之后，便可以根據學生的年齡特征，生活經驗來確定實際上需要教什么，需要培養學生什么樣的能力。從大多數學生的實際出發，考慮他們整體的現有水平和潛在水平，正確處理教學中的難與易，快與慢，多與少的關系，使教學內容和進度符合學生整體的“最近發展區”。在確定教學內時要關注學生的基礎，找到學生的最近發展區，并注意結合學生的年齡特點和認知特點采取恰當的方式呈現確定的教學內容。

教學內容是那些學生自己通過閱讀分析以及合作仍不能理解的內容和不能把握的知識。“根據學情，一篇課文的教學內容，從學生的角度講，可以歸結為三句話：學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好（欣【7】賞）的，使他讀好。”

三、通過教材的安排來明確教學內容

明確語文教學內容不僅要從文體特點和學生學情來考慮，同時也不能忽略了教材編寫的邏輯性。把握教材編寫的意圖以及教材本身對教學內容的提示也是非常重要的。在分析任意一片課文的教學內容時，都要考慮到它在課本整體以及單元的位置，分析編輯者這樣安排的意圖，以及編輯者可能希望該課文呈現的教學價值。具體可以從三個小的方面來把握：

1、每單元的單元提示

人教版語文教材在每個單元新課前都有一個單元學習提示。單元提示由兩部分構成：一是對該單元大致的學習內容進行，闡述和歸納；二是提出該單元的學習目標和一些閱讀技巧。這些內容對我們確定每個單元課文的教學內容有指向性的作用。如人教版七年級上冊語文第二單元單元提示中要求采用默讀的閱讀方式，一氣呵成地貫通全文，以保證閱讀感知的完整以及一定的閱讀速度，同時還要學習品味蘊含在字里行間的深情。根據這些學習要求，在安排課堂環節時應該指導學生練習并掌握默讀的閱讀方法，提高閱讀速度，快速把握文章大意。而第三單元要求體會擬人修辭的表達效果，那么在確定教學內容時就應當結合具體文章來介紹并賞析比喻擬人等修辭手法。

2、每篇課文的預習提示

在每篇課文的正文前都有一段預習提示，對該篇文章的中心或寫作特色作了闡釋和說明，在備課時可以結合這一提示來確定具體的教學內容。如《秋天的懷念》預習提示中寫到“那個秋天，母親病故了。又是一個秋天，‘我’終于懂得了母親未說完的遺言，領悟出‘好好兒活’這句話的意義和分量”。根據這點我們可以再解題的時候設置這樣的問題：為何要命名為秋天的懷念？與懷念母親有何關系？在分析文章時可以讓學生分析母親未說完的遺言的含義，以及從哪些地方可以看出我懂得了要好好兒活，進而分析景物描寫對表達感情的作用。細讀課文，結合預習提示來挖掘編輯者試圖傳達的教學目標和意圖對合理地確定教學內容有一定的實際作用。

3、課后習題的指向性

每一課的課后都有幾個研討與練習的習題，在備課時熟悉習題的內容和要求，有助于更好地確定教學內容。如課后研討與練習要求背誦，那么在設置教學環節時，應該有意識地加強朗讀，讓學生能夠熟讀成誦；課后的習題對朗讀節奏和語氣語調有要求或者提示，那么教學內容就應該有朗讀指導。如《濟南的冬天》的研討與練習第二題要求仿照示例，選擇自己喜歡的句子或段落寫欣賞性的文字，根據這一題目，教學時可以讓學生在朗讀或者默讀之后選取自己喜歡的語句進行分析鑒賞，再進行交流展示。根據第四題“選擇課文中的一個片段，仿照其寫法，以‘

的秋天’為題寫一篇短文”，在教學時應對課文的寫作方法，寫作順序作分析。

課后習題具有較強的利用價值，從習題的設置里可以揣摩編輯者想要傳達的教學思路和目標。

除了這三個具體的方面之外，還要聯系整個教材，分析文章在教材和單元里需要承擔的教學價值是什么。深入細致地研究教材，才能更好地把握教材呈現的知識框架和體系，從而更好地明確教學內容。

語文教學內容的確定對語文教學活動的順利展開有非常重要的意義，正確合理地教學內容會大大提升語文課的課堂效益和學生的語文素養。力求面面俱到，往往一面都沒能達到，語文課堂一定要有所取舍。利用結合文本的體式，價值，從學生實際出發，最大限度挖掘教材的指向信息這三點來確定語文教學內容，相信對提升語文教學質量會有一定的幫助。

四、參考文獻：

【1】《語文教學內容重構》王榮生P4 【2】淺談中學語文教學內容選擇的合理性 袁維英 【3】【6】【7】教什么：文本的教學解讀 王榮生

【4】【5】語文課堂教學內容確定的依據 合肥八中

劉從良

第二篇：怎樣確定語文教學內容

怎樣確定語文教學內容

作為語文教師，我們都感覺語文教師難當，語文課難教，為什么語文老師不好做，語文課難教呢，因為難就難在，語文教材的主體是課文，我們教和學的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教學的內容，課文僅僅是教學的內容的載體，教學內容隱藏在課文之中，每篇課文都需要語文老師認真鉆研教材，通過對教材的二度開發，來確定一篇文章要“教什么”，這是我們教學語文是面臨的第一個難題，也是最重要難的難題——就是語文教學內容的確定。這個問題在其他學科是不存在的，就拿數學學科來看，課程內容=教材內容=教學內容。，“教學內容是什么”，直接由教材呈現給教師和學生，在老師們開始實施教學前就已經解決的問題。在語文教學中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。王榮生先生也指出，在目前的情況下，對語文教學來說，我以為教學內容更為重要、更為關鍵。一堂語文課，如果教學內容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。針對一篇課文確定適宜的教學內容，這是進行有效教學的核心環節。但實際的情形是，語文教師在備課活動中所自覺關注的，往往不是教學內容，而從一開始就陷入教學方法中。在“教什么” 還拿捏不定的時候，一心去設計有新意的“怎樣教”，這無異于緣木而求魚。

歸根結底，語文教學的問題大致可以分為三大類：一是“教什么”；二是“怎樣教”；三是“教得怎么樣”。從某種程度說，“教什么”決定了應該“怎么教”，并影響著“教得怎么樣”。在考慮一堂課“怎樣教”之前，首先要考慮的是這堂課的教學內容。語文教師備課時，主要精力應該花在面對一篇課文認真思考“教什么”上。

如何確定一篇課文的教學內容？我以為，確定教學內容的依據是：語文課程標準的階段目標、單元目標和課文特點三者的結合。具體地說，教師在備課前先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進去”“潛心會文”“批文入境”，與作者產生感情共鳴。再“跳出來”，站在學生的角度，依據教學目標，學生身心發展規，課文特點以及課后練習的提示，確定語言訓練內容，如：需要理解詞語，積累的語言，習得的學法，需要揣摩的寫法，即找準語言文字訓練重點。

確定教學內容時，特別要注意以下三點：

一是課文的主要特征。一篇課文的內容是極為龐雜的，我們應該選擇最能體現這篇課文特征的內容來教。二是學生的需要。確定課文的教學內容也不是由教材一個要素決定的，還涉及到學生認知發展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學什么，我們只能選擇教材內容與學生認知發展相一致的內容作為教學內容。三是編者的意圖。編者的意圖主要是通過課后的練習題來體現的。語文練

習題的重要性在語文課程中要遠遠高于其他學科，因為語文練習題是語文課程內容建設一個不可或缺的組成部分。在其他課程中，練習題最多只是課程內容的重現，有的只屬于教學領域，作為一種教學手段，對課程本身并沒有很大影響。但語文課不是這樣，語文課“教什么”在相當程度上是由練習題或明或暗指示給教師的。

下面，我以人教版六年級下冊第二單元的課文為例，談如何確定教學內容。在確定一篇課文的教學內容之前，教師要對語文課程標準非常熟悉，尤其是對階段目標了如指掌。課程標準中關于3-4年級的閱讀目標中以下五條特別重要：

1、用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2、初步學會默讀，能對課文不理解的地方提出疑問。

3、能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意思。

4、能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。

5、能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

另外，教材的編者在本冊教學建議中有兩條也特別重要：

1、閱讀教學中，教師要引導學生領會課文中敘事狀物、表情達意的精妙之處。

2、在閱讀教學中，不只是幫助學生理解思想內容，還應該引導學生進行語言積累，指導學生學習作者觀察事物、分析事物、遣詞造句、連句成段的方法。

第一單元由四篇課文組成，以”我愛祖國”為專題，內容豐富，形式多樣，都緊緊圍繞“閱讀”。本單元的教學目標是這樣要求的：

1、要把握主要內容，體會作者的思想感情；

2、要圍繞“我愛祖國”這個專題進行綜合性學習，體會讀書的樂趣，并學習一些讀書的方法。結合以上三點在教學《詹天佑》這篇文章是就要注意在引導學生把握文章主要內容的基礎上，進一步抓住作者細致入微的動作描寫和心理描寫，尤其是心理描寫體會作者用詞的準確生動，感悟作者對祖國的熱愛，激發學生對熱愛祖國的激情。2.練習具體的動作、心理描寫，是語言文字有積累到運用。

教學內容確定之后，再考慮教學方法。因為教師的個性不一樣，每個班級的學生也是千差萬別，因此，采用何種教學方法，完全可以“八仙過海，各顯神通”。但不管采用何種教學方法，最終必須確保教學內容的有效落實。

我想特別指出，閱讀教學不是讓學生記住跟表達方法有關的語法術語，而是要讓學生根據相關的“語文知識”去理解和運用語言文字。不割裂文本，不把閱讀課上成純粹的寫作指導課。不上枯燥無味的課，注意教學的情趣性，在追求有效的同時不拋棄趣味。

我們在語文教學實踐中不斷錘煉，練就一雙慧眼，在語文教材的密林深處，發現課文的教學價值，確定適宜的教學

內容。讓語文課散發出知識魅力的芬芳，讓學生獲得實實在在的語文的收獲。

第三篇：教學內容的確定

語文課堂教學內容的確定和依據（鄧榮華整理）

“教學內容”與“教學方法”是語文教學上的兩個關鍵問題。可是，長久以來，很多教師往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了對“教什么”的課程內容研究。事實上，“教什么”是“怎么教”的前提和基礎，是進行有效課堂教學的核心環節。教師選擇教學方法，進行課堂教學設計和實施課堂教學都要圍繞教學內容展開。課程內容不確定，“怎么去教”的教學方法便不會有著落。于是關注并研究語文教學內容就顯得非常重要。

當前，語文教學內容的僵化性和內容選擇的隨意性并存，初中語文和高中語文，高一語文和高二語文，課堂教學內容沒有區別。雖然課程形態是多元的，但課程目標應該是規定性的，那么語文課堂教學內容也應該有所區別，也就是說，教學內容要相對確定。只有這樣，才能改變語文課堂教學“胡子眉毛一把抓、雞肉雞毛一鍋炒”的狀況，才能改變語文課堂教學“高耗低效”的狀況，才有可能使學生的語文水平逐步提高。但是現在很多語文教師課堂教學內容的確定隨意性很大，造成這種現象的原因有：

一是由于語文教材本身的特點。

語文教材是文選型教材，它選擇各種各樣的文章編輯而成。這些文章的作者無法預知他們寫的文章會被收入教材成為課文，因此，作者并不是專為教材來創作的。這些原本為社會閱讀客體而存在的價值，即李海林先生提出的“原生價值”。它包含“知識傳播、情意交流”等各種價值。同時，由于這些文章被選入教材，成為課文，它們的價值又發生了增值和變化。它們保留了本來的“原生價值”，又增加了新的價值，即“如何傳播信息的信息”，也就是“教學價值”。但是教材編寫者也并沒有明確地給教師“教什么”的具體規定，由于課文價值的多樣性,又不可能在一兩節課中完全實現,于是形成教師難以取舍的現象, 結果只能憑教師的經驗選擇了。教師之間的文學修養、教學能力、性格、愛好各有不同, 因此看似明確的教學內容, 不同的人會有不同的選取。因此會出現“使用同一本教材的語文教師，上同一篇課文，教學內容千姿百態”的現象。

二是由于教師在備課過程中存在的問題。

現在是信息化時代，各種語文教學資源紛繁多樣且檢索方便，教師備課時可參考材料很多。這種現象有利有弊，好處是教師可以借此博采眾長，充分優化自己的教學內容。弊端是很多教師因此不再深入鉆研文本，不認真分析自己學生的基本學情，而是將別人的教案全盤照抄，生搬硬套，以代替自己的思維勞動。“桔生淮南則為桔，生淮北則為枳”，這樣隨意套用只會造成教學效果的不確定。還有的教師，面對如此眾多的教學資源，眼花繚亂，不知如何取舍，因此教學內容一味地求細求全,在教學過程中又過于求詳。想要面面俱到，教學效果卻同樣不勝了了。

那么確定語文課堂教學內容的依據是什么呢？

一、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價值。這應該是確定教學內容時首先考慮的。語文學科里選的課文很少有為教材而寫的，它首先是一個社會文本，在社會上流行。它被選入教材是因為它有某方面突出的優點，教學時應首先抓住它的這個突出的優點。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖鈴》的富有感染性的情感和語言等等，在這些作品僅僅是社會文本時，這些方面就表現突出。當我們教這些經典的文學作品時，不可能繞開這些它們之所以成為經典的優點。否則語文教學就是舍本求末，就不能承載傳承優秀文化的重任。

當然，這里說的“可教”的東西還需要教師對“文本的最大價值”進行“二次改造”，由社會文本“改造”成教學文本，把文學價值“改造”成教學價值。因為教學價值是內隱于社會材料之中的，它不是外顯的。以《林黛玉進賈府》為例，在選文里，人物形象、小說語言、情節展開等都十分精彩，但這只是它作為社會文本的文學價值，教學價值則側重研究作者是如何使人物形象、小說語言、情節展開等方面如此精彩的。而且在教學時這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點作為教學重點內容。即使落實到人物形象這一點上，還要考慮最具有教學價值的是哪一個切入點，是人物的肖像描寫還是語言描寫，是人物性格在環境中的展示還是人物內心世界的剖析，是人物身份差異的比較還是人物性格的多樣性、豐富性的體會？

總之，牢牢把握住文本的最大價值，在此基礎上“二次改造”，從而確定課堂教學內容，這樣的教學才有可能是有意義的教學，才有可能是有效的教學。

二、編者想讓教什么

新課改教材的編排安排是有計劃的，知識點是分梯度的。所以，在教一篇課文時，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學段、所屬的單元等。

如果沒有高三總復習，老師自己都很難清楚說出高

一、高二都教過哪些知識。學生感覺語文課一節不上，甚至一個月不上沒什么影響。為什么學生在數學、物理、化學等學科的學習中更容易找到成就感？是因為這些學科往往有嚴密的線性知識序列。實際上語文課程也有自己的知識系統和邏輯層次，當然這一點上語文學科還有待完善，還需要專家學者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已安排了已有的、公認的成果。常常出現這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實際上是忽視了教材編寫的知識層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據他們的語文經驗確定的單元提示或單元目標，是文本教學內容確定的重要依據。

《蜀道難》、《琵琶行》都是唐代詩歌，它們都有諸多優點，是優秀唐代詩歌的代表，自然有很多可講可教之處。如今人教版把它們編到高中語文必修3第二單元，主要想讓學生學什么呢？單元提示寫了兩個教學目標：“要在理解詩意的基礎上，進入詩歌的情境，感受古代社會生活與古人的情感世界，領略古人的獨特審美情趣；要注意聯系不同時期、不同創作背景和不同的創作風格解讀，注意在朗讀背中提高對詩歌思想內容和藝術旨趣的感悟能力”，這就告訴教師其他的優點可以不講或略講，課堂上應確定主要針對這兩個方面能力進行訓練提高的教學內容，其他與古典詩歌鑒賞能力有關的教學內容應放到別的詩歌單元進行教學，這樣安排教學才有針對性。

有的經典作品安排在不同版本的教材里，教學要求是不一樣的就很能說明這個問題。比如《背影》，在有的版本里單元要求是學習散文的線索，有的是學習親情散文，有的是學習側面抒情的寫作方式，有的是學習家庭生活散文。這些單元學習要求，是編寫者在有計劃地安排教學內容。同樣，在不同時段教《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，可以對“賦”或“表”的文體知識提出不同的要求，使其前后知識形成一定的聯系，互相映照。總之，同一篇課文處在不同的學段、不同的單元，它的教學要求不會完全一樣的，教師在確定課堂教學內容時，就不能不考慮編排的計劃性的安排。

三、學生需要教什么

語文應該有所教有所不教，無所不教就是無所教，一定要考慮“學生需要教什么”。說白了，就是“學生應該學什么”和“學生能夠學什么”的問題，教師要考慮學生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養，學生當前的語文能力能學些什么。

文章內容知識包括語文知識和非語言知識。其中非語言知識包括生活知識，以及政治、經濟、歷史、地理等社會文化知識。生活知識不需要教，政治、經濟、歷史、地理等知識應由政治、歷史、地理等相關學科的課堂來講，語文教師應不講或略講。從現代語文觀來看，孔子教的不能叫“語文”，朱熹教的更不能叫“語文”，古代私塾教的也不是嚴格意義上的語文。語文知識可分為“語”的能力和“文”的能力兩類。前者是基本技能，字、詞、句的識記、理解和運用等；后者是高級技能，篇章主旨、結構思路、寫作技法、風格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具備，教學重點應放在高級技能上。而重中之重，是閱讀策略的學習，這應該貫穿中學語文學習的始終。在閱讀教學中，還應注意：學生認識到文本的本來價值更容易一些，可略教或不教；認識到文本何以具有這樣的價值，作者是如何使文本展現出這樣的價值的要難一些，需要重點教。

總體說來，太容易的不需要教，學生自會解決；太不容易的也不需要教，教了學生也不可能理解就沒有意義；非語文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當。教學也是這樣，最好的教學內容是最恰當的內容，最合乎學生實際需要的內容。當然確定教學內容時還要考慮學生的差異，能力不同的學生需要獲得的學習內容必然不同，對不同的學生還要確定不同的教學內容，這樣才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教學是一種創造性的活動，雖然以學生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對事物的認知思維方式、語文能力和經驗、情感價值觀、個人氣質、個人教學能力等，都會對教學產生影響。所以教學時還應選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認識的講，這樣才不會使語文課堂空洞、乏味。

以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內容并不等于課程內容和教學內容。現在，“課時緊張”成為新課程“模塊制”實行以來語文教師的共同感受。高中語文教材中大多是一些經典作品，有的篇幅較長且內涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時間，更不用說“表達與交流”的實踐活動。課時有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點水。因此語文教師一定要從個人實際出發，創造性地使用教材，大膽取舍調補，發揮個人長處，確定符合個人教學能力、教學特長的課堂內容。不能把“教教材”當做教學任務，更不能因為“課時緊張”而不顧個人的語文特長。要敢于用自己的語文素養來影響學生的語文學習，敢于用適合自己的教學方式影響學生的學習方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經驗和語文能力設置具有系列性的教學目標，確定個性化的語文課堂教學內容。

很多時候，“教師教了什么”、“教師想教什么”、“學生學到了什么”，“三軌”不齊。在新課改背景下，語文教師創造性地確定適合自己教學風格的課堂教學內容，對于緩解“三軌”不齊的現象一定會有一些幫助。

語文教學內容確定的依據或原則有多種表述形式，有的專家從以下幾方面表述。

一、要依據課文的內容及語言表現形式

根據王榮生先生的研究，課文根據它們在語文課程中的不同地位、性質、功能及功能發揮方式等，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型，其中“樣本”在基本性質上和“例文”其實是一樣的，“用件”則是指教材中那些資料性的東西，我們可以在這里不予考慮，因此實際上可以把語文課文分為兩類，一類就是“定篇”，一類就是“例文”。

“定篇”類的課文，其教學目標用朱自清的話來說就是“見識經典一番”，它的價值不在實用，而在文化。“定篇”類課文的教學不承擔任何附加的任務，它的目的，就在于讀懂“定篇”本身，所謂“例文”類的課文，其教學目標不在課文本身，而在于課文所負載、所包含的知識、事實、概念、原理、技能、策略等。這就是夏丐尊、葉圣陶兩位先生倡導的“例子”教材觀所指的對象。

對文質兼美的“定篇”應以“正確理解與欣賞”為教學主要內容, 偏重于語文課的文學性功能, 從而較大程度地提高學生的文學素養。在教材中像中國古代詩歌、精美散文以及現當代優秀作品等承載著中國文化所特有的審美情趣。應該把“正確理解與欣賞”這些名篇作為教學的主要內容, 即用心去觸摸作品所要表達的內容, 帶著“他的成見、他的同情心、他的情欲稟賦和他的價值體系”悄無聲息地走進作品所描繪的世界, 走到作者的身旁直至走入那真實的心靈。新教材中選取了大量優秀文學作品，古今中外，精彩紛呈。如學習對一些在結構或表達技巧上具有典范性的例, 可以總結一些基本規律、操作方式, 從而偏重于語文課的工具性功能。如果長期堅持訓練, 學生的語文學習能力會有顯著的提高。夏丏尊先生認為,語文課程的內容應該是詞句以及整篇的文字所體現的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共同的樣式”。對于具有“共同的法則”和“共同的樣式”的典范性文章,學生需要在閱讀的經驗和揣摩中去發現、總結,最終形成一定的學習能力。葉圣陶曾指出：“國文教學自有它獨當其任的任務, 那就是閱讀與寫作的訓練”。訓練必須講究方法, 不同的文章, 有不同的讀, 另外還須在不斷地訓練中學會舉一反三,并養成習慣。我們在教學過程中,可以把引導學生揣摩、尋找并歸納、概括文章所顯現出來的“共同法則”作為教學內容,讓學生覺得有章可循,為舉一反三打好基礎。

二、要以學生學情與發展需要為依據

我們確定教學內容，必須認識到學生依據學生現有的認知水平和情感發展水平，學生經過努力來獲得提升。

三、依據課程標準提出的單元、學期目標

初中語文新教材是由相互之間在內容上有相同主題的若干篇文章組成, 在《語文課程標準》的要求下, 各單元各有側重點, 在分散的單元中, 語文知識不斷加深,能力要求不斷提高。語文教材看似零散,沒有數理化那樣有科學的、系統的體系,但實際上也有自己的較為完整的體系。嚴格按照《語文課程標準》、教材、單元提示的要求進行教學是很有必要的。聽、說、讀、寫的能力要求看似年年一樣,其實年年不同。教師要根據學生的年齡特點水平的差異統籌安排, 使學生的文學素養及學習能力整體推進,逐步提升。教學內容要體現這個循序漸進、螺旋上升的過程。

總而言之，語文教學的內涵非常豐富，我們要對文本的核心價值有基本把握，對學情有清楚的了解，這是確定教學內容的重中之重。這樣我們真正明白了“教什么”的問題，才能在“怎么教”上面收到應有的效果。

第四篇：初一語文作文之淺見

七年級語文作文之淺見

楓林

作文是一種具有高度綜合性、創造性的言語活動，作文能力既是社會的需要，也是人作為社會存在所必需的。在作文計劃的指導下，我們寫作指導取得了一定的成效。不僅如此，我們備課組同仁群策群力，搞出了許多有意義的活動，進一步提高學生的寫作水平。

七年級學生的作文，剛開始往往會出現如下狀況：一是無話可說。出現這種情況的學生主要是因小學階段怕學語文，當讀的課文不讀，當背的美文不背，當記憶的詞語又不能掌握，平時更是少看課外書籍，對周圍的生活又不留心，對語文學習興趣不大或者說還未曾入門等因素造成的。二是抄“作文選”。現在的小學生在作文上，基于各種原因也出現了浮躁的、功利的現象。為拿高分背作文、抄作文應付考試。

基于這些，首先，在日常語文教學活動中，我引領同學們讀美文，引讀名篇名著。這樣拓寬了學生的閱讀知識面，也讓同學們感受到了語言的美和人性的美。除了必讀語文課本，我選讀、精讀一些雜志、名著中的美文。一來激發了學生課外閱讀興趣。同時引導學生在閱讀中動筆、圈點、摘錄，掃除部分生字，積累優美詞語，摘抄重要句、段，發抒個人評論。這樣一步步訓導，慢慢就能豐富學生語匯，靜化學生思維，潛移默化地將所學知識運用到作文中來。對于閱讀興趣上來了的學生、有閱讀潛力可挖的、學習精力有余的、再引導讀讀古代“四大名著”及多部名家經典作品，對作文水平的提高效果更好。

再者，在教學中開展“說話”活動，常舉行故事會、演講會、談話交心會，引導學生常說話、多說話。說故事，說有趣味的事，說自己的事，說家中的事，說周圍的生活故事。對說的時間長的，說的流暢的，說的有重點有趣味的，說的生動形象的，給予表揚；對膽小怕羞的，說的結巴的，說的淺顯短小的，則給予鼓勵，以激發學生演說的積極情緒，使他們在演說中能夠表現出飽滿的熱情、執著的神情，同時，還讓演說學生感受到積極情感的體驗，如趣味感、興奮感、輕松感、自豪感。慢慢地，口頭演說的習慣表達轉到筆下的回味記敘，寫作材料就會多起來，寫作內容就會豐富起來。關于“說話”，一般地說，不少初一學生的信口表達能力或對話、強辯能力都是不差的，所差的是圍繞中心說清楚一件事或重點說明白一件事的能力。在這過程中老師給予了適當地引導，然后賦于作文中就不難了。

第三，引導學生堅持寫隨筆、寫筆記。引導初一學生堅持寫隨筆體筆記是逐步養成天天寫日記或周周寫周記的習慣，寫清楚一段話，寫明白一件事，是作文引導中由口頭“說話”向筆體記錄的轉化過程，對逐步提高作文能力大有益處。一開始我們引導他們隨筆寫，可以看到什么寫什么，聽說什么寫什么，心里想到什么，筆下寫什么，有感即可以抒發，話多寫長些，話少寫短些。寫成了習慣，寫到了一定的火候，再引導學生增長篇幅，提高質量。這樣，一天天一兩段地積累下來，在寫作文的時候，有些章段就可以拿出來用，慢慢地，作文資料就多起來，寫起作文來也就得心應手得多。

學生讀進了一定數量的作品，豐富了一定的知識，具備了一定的口述講演能力，養成了隨筆體寫作的習慣，在作文指導時，再引導學生發揮創造想象。這樣一來學生們當堂作文就一筆呵成了。

第一單元：《這就是我》思路解析——一個寫人的文題，不是寫別人，而是寫自己，所以就限定了寫作的范圍。如何表現自我？是寫我的性格、愛好、優點、缺點??都是可入選的素材。寫作前對自己要進行一番剖析和反思，注意把握自己的個性，寫出與眾不同的東西來！因為是寫人的作文，還要注意運用典型、具體的事例，生動形象地表現人物的性格，不可泛泛而談，流于空洞。

第二單元：《漫游語文世界》思路解析——語文世界是豐富多彩的。首先是一般意義上的語文學習，在課堂上跟老師學習字、詞、句等；課下參加各種語文活動：書法、辦黑板報等；其次要注意的是：生活處處有語文。語文與生活有著密切的聯系，生活是一本大寫的“語文書”，這本書給予我們的也許從課本上永遠學不到。可以寫自己從生活中學習語文的經歷，也可以寫自己在生活中運用語文的收獲。

第三單元：《感受自然》思路解析——這個話題給我們提供了很大的思考和寫作空間。寫作時要善于把抽象的概念化為具體的意象，從大自然的眾多事物中選擇你最能感悟到人生哲理的來寫。例如：花開花落，感悟到勃勃生機，感悟到從小樹立遠大的理想。又如：同樣是“雨”，小雨使你感受到“潤物細無聲”的美好，大雨使你感受到人生路上有困境，從而鼓足勇氣和信心。

第四單元：《生活需要—》這個半命題作文，首先要求同學們填全，其次選擇自己感悟最深的一點來說明生活中不能缺少的東西。在選擇的事例時也要考慮時代性和社會性。

第五單元：《我愛我家》思路解析——家是我們居住的地方，在這里，我們享受親人的關愛，享受家庭的溫馨。寫作這個話題，目的是讓大家回味家庭生活的一幕又一幕。從選材的角度看可以談談自己的家庭，還可以抓住某一個家庭成員來寫。從立意的角度看，既可以

從正面的角度拉贊美家庭的幸福和愉悅，也可以從反面來寫自己家庭生活中遭遇的痛苦和煩惱。寫作的形式也可以用日記、書信的形式，比較新穎，不拘一格。

第六單元：《夢想》思路解析——話題的選材范圍是非常廣泛的，小而言之，可以寫一個人的理想，這個理想可以是已經實現了的，也可以是正在為之奮斗的，還可以是尚存在“夢”中的想法或愿望；大而言之，可以寫一個國家或民族的理想，甚至站在全人類的角度，對整個人類生存和發展的未來做一個美好的設想。

總之，這個學期同學們和老師們收獲頗多。不僅在學生大量的優秀作文的出現上，而且在指導過程中同學們對寫作中的一些技巧也能靈活運用和獨特感受。很多的學生克服了怕寫作文的毛病，變得愛作文，喜歡作文，樂在其中。

第五篇：小說教學內容的確定

教什么比怎樣教更重要理應成為語文教師的共識，因為如果教學內容出了問題，其教學的價值取向就一定出了問題，教學也就是失敗的甚至是危險的。然而在實際的語文閱讀教學中卻有為數不少的教師關注點仍首先聚焦于怎樣教，而并未首先關注教什么。這也許有諸多干擾因素，但面對不同文體如何準確確定教學內容的困惑當是其中重要的一點。的確，不同的文本體式，就有不同的表現方式，就有不同的閱讀方式，就有不同的教學價值，肯定也就該有不同的教學內容。面對一篇具體的課文，其教學內容的確定不可隨隨便便，“教什么”。不僅應置于語文閱讀教學的首位，而且必須在理性指導下對教材資源苦心整合、審慎經營。小說作為純文學體裁，是作家經驗世界和情感世界的形象載體，是作家精心錘煉和建構而以形象世界所呈現的創造產品。但小說一旦進入了教學情境，就不是小說僅有的原生價值了（傳播信息的價值），而是成了具有教學價值（如何傳播信息的信息）的教材，成了師生共同面對的閱讀文本。面對這樣的教學文本，該如何準確確定其教學內容得高度重視和仔細研究，因為小說的創作是個性鮮明的，每個作品都有其獨特之處，而每個解讀者都力圖有自己個性理解，都試圖發現新的東西甚至是作者“未必然”的有價值的見解。一篇作為教學文本的小說內容不能簡單等同于現成的教學內容，教學內容是蘊涵在該小說內容之中的，有時又恰恰是生成的超出該小說之外的內容，這種此言而彼意的收獲恰恰是喜出望外的難以預設的重要教學內容。

小說作為教學文本只是教學的載體，教師必須通過精心選擇教學內容來達到教學目標。要準確確定小說的教學內容，首先就必須厘清教學內容是什么。簡單地說，教學內容是指學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息。教學內容的確定是課程的要求，教材的訴求，學生的訴求。語文教學內容是語文教學層面的概念，包括在教學中對現成教材的沿用，也包括教師對教材內容的重構。小說教學內容的確定必須固守語文學科本質，又體現文學作品的特質。語文教學自然以語文教材為載體，語文教學內容當然包含語文教材內容，但比語文教材內容豐富得多，但絕不能把語文教材內容直接當作語文教學內容，教語文絕不是教課文。從語文教學內容與語文教材內容的關系來看，小說教學內容的確定必須以具體的小說為載體，小說教學內容的確定應是語文教師處理作為具體教材的小說的結果，語文教師必須對作為教材的小說內容進行教學化處理。葉圣陶先生說：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應用在種種的目標上”。小說更是如此，這既給語文教師確定教學內容提供了許多自由選擇的空間，也給語文教師在可以教什么、適宜教什么、實際教什么、教的效果會如何等方面的選擇與預測提出了難題，因為如何確定小說的教學內容從某種意義上說帶有普通性和規律性，應該教什么和不應該教什么是有一定規范的，是有章可循、有范可依的，這需要語文教師具有較高的專業素養，有選擇和判斷其教學價值和確定教學內容的能力，而實際情況并不盡如人意，很多語文教師并不具備這樣的素養與能力。但不管困難有多大，極富藝術張力的小說一旦進入語文教學視野，就具有了其特有的教學價值，其教學內容指向就必須是相對集中的。

小說教學內容的確定必須以課程標準中有關小說教學的目標為依托，課程標準中是把小說教學列入典型的文學作品教學范疇的。高中語文課程標準中有關小說教學的總目標可概括為：“積累?整合”：“加強語文積累，??注重梳理。”“融匯整合，切實提高語文素養。”“感受?鑒賞”：“品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想像力和審美力。”“思考?領悟”：“養成獨立思考、質疑探究的習慣，發展思維的嚴密性、深刻性和批判性。”“進行交流和思想碰撞，??加深領悟，共同提高。”“應用?拓展”：“正確、熟練、有效地運用祖國語言文字。”“增強文化意識，??尊重和理解多元文化。”“發現?創新”：“學習多角度多層次地閱讀，??獲得新的體驗和發現。”具體而言，作為必修課中的小說的教學內容則定位在“了解”和“鑒賞”上，“了解”要求并不高：了解小說“體裁的基本特征及主要表現手法”，“鑒賞”的要求則相當高：“注重審美體驗，陶冶性情，涵養心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界。”而作為選修課中的小說教學，則要求更高：“吸取思想、感情和藝術的營養，豐富、深化對歷史、社會和人生的認識，提高文學修養。”“形成良好的文化心態，學會尊重、理解作品所體現的不同時代、不同民族、不同流派風格的文化，理解作品所表現出來的價值判斷和審美取向，作出恰當的評價。”學習鑒賞小說的基本方法，初步把握中外小說各自的藝術特性。注意從不同的角度和層面解讀小說作品，提高閱讀能力和鑒賞水平。學寫小說評論，力求表達出自己的獨特感受和新穎見解。朗誦小說，品味語言，深入領會作品內涵，體驗人物的命運遭遇和內心世界，把握人物的性格特征。嘗試對感興趣的古今中外小說進行比較研究或專題研究。留心觀察社會生活，豐富人生體驗，有意識地積累創作素材，嘗試創作小說，相互交流。這些就是高中語文教師在教必修或選修小說課時必須清醒的教學內容，教學小說時也只有如此確定教學內容，才能使小說教學上出真正的語文味和文學教育味來。

就具體的小說教學而言，其教學內容的確定卻是要因文而異的。這里的“因文而異”不是指教學內容的隨意和盲目，而是強調四個“關注”：關注編者、關注作者、關注學生、關注教者。

從關注編者的角度看，小說一旦成為教材，就一定具有了編者所認可的有價值的教學內容。教材層面的小說，有的已明顯帶有編者對如何確定有效教學內容的暗示、點撥與引導。教材的編寫過程既需依據課程標準，又需顧及整體體例，還需立足文本特點，并最大可能地預設其應該承擔的教學價值，其中包括可以確定的教學內容。教師在用教材教時，便不難發現教材編寫過程實際已進行了某些教學化處理，如提示、注釋、相關鏈接、練習等，一旦把握好教材編寫意圖，就能較快地零距離接觸到教材的教學層面。不過編者意圖有時是顯現的，有時則是相當隱蔽的，這就需要語文教師用慧眼去發現，如編者的模塊觀、專題觀、板塊觀，單元觀、單篇觀等都或多或少影響著具體小說的教學內容的選擇與確定，語文教師必須用心揣摩。語文教師如果領悟了編者意圖，則教學內容就容易確定得多，且從教學進程看，其在“積累?整合”、“應用?拓展”等方面更容易走捷徑，更容易見成效。

從關注學生的角度看，小說教學內容的確定必須充分考慮學生的現實起點，即“學生已經知道了什么”和可能起點，即“學生可能知道什么”，也必須高度重視學生差異，準確斷定學生應達到的目標和將要達到的更高目標，即“學生需要什么”和“學生將需要什么”。在教學內容的確定上，要建立學生與“這一篇課文”的鏈接，更要建立與學生已有的知識經驗的鏈接。因為學生面對一個具體的小說文本，實際上就是面對一個陌生世界，其中存有一個“此在”與“彼在”的鴻溝，如何引導學生融進小說文本、整體把握文本是發掘小說文本資源、確定教學內容不可回避的重要問題，語文教師要高度重視消解學生陌生感的教學內容的確定，以讓學生在溫故而欲知新的期待中漸入佳境。為學習者確定教學內容是語文教學的命脈所在，因此語文教師應尊重學生的認知規律和學情差異，以學定教，確定教學內容時不僅要考慮“教給學生什么”，還要顧及到學生“想學什么”。

從關注文本的角度看，語文教材是以文本形式構成的教學內容的載體，語文教材文本資源無疑是確定教學內容的主要依據。進入教材的具體小說并不就等于是教學內容，而小說教學的重中之重是尊重文本、精心解讀文本，力求發現文本的藝術本真并在領悟中學會自我構建，從而提升自己的人文素養。小說文本是小說這類文學作品唯一靜態的存在方式，也是小說這類文學作品進入閱讀教學視野的唯一起點和中心。小說文本是一種非在場的語言符號系統，這樣的文本只有經過解讀才能進入鮮活的生命形態，因此語文教師在進行小說教學時需要引導學生主動走進小說自身所呈現的形象世界，去領略小說所展示的特有的藝術魅力，上出小說教學的特質來，上出語文課的語文味來。作為小說文本，在教學內容的確定上必須把準四個基本點：一是作者所再現的經驗世界，二是作者所構筑的精神世界，三是作者所展示的言語智慧，四是作者所呈現的藝術范式。這四個方面都具有獨特的個性和特有的魅力，教學時教師可引導學生了解作者的經驗世界，也許作者所再現的經驗世界是多樣的，且經驗世界多樣性能折射出人類生活的豐富性和世界的絢麗多彩，但教學中絕不可讓學生把作者的“經驗”經驗化；可帶領學生細膩地體悟作者獨特的情感，但不能強求讓學生“具有”與作者相同的情感；可用作者的言語智慧訓練學生的言語智慧，但不能要求學生一味地效仿而不顧語境；可啟發學生領悟藝術范式的妙處，但不可視此范式為放之四海而皆準的法寶。總之，小說教學內容的確定需要在小說的領域談藝術問題、談文章寫法，需要語文教師以鑒賞的姿態帶領學生進入優雅的鑒賞氛圍，不斷地發現審美價值與藝術價值。

從關注教者的角度看，小說教學內容是蘊涵于小說教材內容之中的，需要語文教師對小說文本作出合理而富有創造性的教學化處理。在確定教學內容時，語文教師要充分挖掘自己的潛能，以專業的眼光對小說文本的教學價值進行有效的甄別與篩選，使小說文本所負載的教學價值轉化為有用的教學內容。由于不同的語文教師對同一小說文本會有不同的價值取向，因此，教師要有自己的主見，要清楚自己在追求什么，從而有效地根據具體的小說文本選擇、確定甚至拓展、生成出合適的教學內容。不同個性與風格的語文教師如果都能“以文定教”，不僅知道自己教什么，學生學什么，而且知道自己的教學內容是適宜的、有效的，那么，就會使小說教學中的同課異構成為展示教學內容應有的共性與個性統一、展示教者的專業共識與個性才華統一的重要途徑，從而教出小說這種文學作品特有的語文味來，使同課異構教學成為百花爭艷的一道亮麗風景。

面對一篇具體的小說，教師首先得做的就是確定其“可以教什么”“應該教什么”和“實際教什么”，但由于語文閱讀教學是教師盡量利用語文教學內容等課程資源在課堂上不斷與學生交往互動，共同建構的文化活動過程，是動態的生成過程，因此有的教學內容的確需要進入教學現場而確定，語文教師在確定具體小說教學內容時應注意其教學內容的留白。事實上，小說教學內容雖伴著師生互動而隨機展開，但因課堂情境、氛圍、機緣不同，就會引起其教學內容的變化，故而小說教學內容的確定需要充分考慮到其特有的藝術張力，適當增加靈活性。小說教學內容的確定實際上需要教師高度的教學文化自覺，只有編者、教者、學生在面對具體文本時產生文化趨同心理，形成一種集體無意識，從語文教學的系統性、開放性、應用性等視角來確定小說教學內容，才能讓小說閱讀教學取得高效，充分展現語文教師的教學智慧。

月是故鄉明