第一篇：認識挖掘語文教學中的對話教學

認識挖掘語文教學中的對話教學

【摘要】

語文教學中的對話，是師生雙方的互動交流。對話教學包括四個方面：創設情境，營造氛圍；創設情境，激發對話欲望；提高對話能力；鼓勵創新，提升對話價值。對話教學是對傳統課堂教學的升華。對話作為一種認識方式，它強調師生間、學生間動態的信息交流，通過信息交流實現師生互動，相互溝通，從而學習的目的。

【關鍵詞】對話教學對話欲望 對話能力 對話價值

語文新課程標準指出：語文教學應在師生平等對話的過程中進行。閱讀教學是學生、文本與教師之間對話的過程。如何更好地把對話教學引向語文課堂？

一、創設情境，營造氛圍

要進行有效的對話，教師首先要為學生創設良好的對話情境，營造民主、平等的對話氛圍。教師要做忠實聽眾，學生才能敢于發表自己的見解，補充他人的發言，才能將蘊藏心中的疑問、想法毫無保留的向老師、同伴傾訴?？傊?，要讓學生心情舒暢，無拘無束的投入到對話中。在學習《七律 長征》時，由于現在的小學生歷史知識貧乏，生活環境優越，學生體會不到當時長征的困難，為了給學生營造良好的對話氛圍，讓他們有話可說，上課時我先給學生播放了《長征組歌》的一系列的歌曲，同時播放長征的影視，學生立刻被怔住了。此時，我提出讓他們評說紅軍。學生在了解了具體的歷史后，感覺有話要說，紛紛舉手發言，表現相當踴躍。對他們的表現我又大加贊賞，夸他們頭腦靈活。他們一改往日的“沉悶”，紛紛發表對紅軍的看法。

二、創設情境，激發對話欲望

有情感的語文課才是真正的語文課，學生只有情感融入其中，與文本產生共鳴，才能激發他們強烈的對話欲望，實現文本思想的碰撞、靈感的引發和火花的綻放。《最后的葬禮》以拯救生態環境的強烈呼聲警醒世人?？蓪W生對于賽特凱

達斯瀑布并不熟悉，對于它的變化沒有真正目睹。怎樣縮小學生與文本的差距？怎樣幫助學生樹立強烈的憂患意識？怎樣讓學生情感上產生共鳴，產生對話欲望？我在上這一篇課文時，首先展示了賽特凱達斯瀑布的錄像資料，惋惜之情在學生心中油然而生。再由圖片進入文本，通過抒情性語句的朗讀感染，學生發出了“救救瀑布，??”的急切呼吁。良好的情感鋪墊，更激發了學生的對話欲望。為了激發每個學生的對話欲望，我用了想說就說的上課方式，此時的學生妙語連珠、字字含情、句句憤慨。情感的渲染激發了學生的對話欲望，我們的課堂一改往日的沉默。

三、提高學生的對話水平

教師既是課堂對話的參與者，更應該是對話的推動者。在課堂的瞬息萬變中，教師要進行引導，不動聲色中對學生對話中的情感、態度、價值觀進行指導，有效的幫助學生提高對話能力。

1、在質疑中提高對話能力。

在教學中要引導學生抓住課文的重難點，對自己不懂的地方質疑，然后通過對話展示自已的獨到見解，解決疑難。這樣不僅突破了重難點，加深了對課文內涵的理解，也讓學生在自主探究中提升了與文本對話的能力。

2、在拓展中提高對話能力。

學生在閱讀文本的過程中，由于學生的審美情趣、性格、學識等的不同，獲得的閱讀感受與審美關注就不同，誤讀與停留在問題表面是難免的。教師要認真傾聽，善于抓住學生對話中個性化思維主張和火花思維靈感，在保護學生對話激情的前提下，從不同的層面加以引導，拓展課堂深度，讓對話向深層次推進。

3、在合作中提高對話能力。

合作與對話密不可分。生生在合作中往往會產生奇異的火花，作為教師要抓好、抓實這一環節，教給學生合作的技巧，引導學生善于傾聽對方的意見，碰到問題與分歧，既要尊重對方，又要彼此爭論，提煉出更有價值的觀點。

四、鼓勵創新，提升對話價值。

對話教學的最終是要讓學生實現知識與應用的對話。我們在教學中要鼓勵學生實踐與創新，調動學生的多種感官，拓展對話的內涵，從而提升對話的價值。在學習《愛因斯坦和小女孩》一文時，我讓學生根據課文內容小組編課本劇，課堂上進行分組表演。學生積極性高，在表演中，學生能緊緊抓住文本語言，通過人物的外貌、動作、服飾、語言，表現愛因斯坦和小女孩的為人。既加深了對課堂分析的人物形象的理解，又從中融入了自己的新的情感體驗，對話的內涵得以拓展，對話的價值得以提升。

對話教學有助于激發學生的思維靈感，提出新穎的觀點，打開思路，從而有助于打破思維定勢，增強思維的靈活性和廣闊性。因此我們在小學語文教學中要堅持對話，不斷探索，讓我們的課堂更加生動活潑。參考文獻：

1、郭思樂，感悟學習的若干思考[J].課程·教材·教法，2002(2).2、劉儒德，基于問題學習對教學改革的啟示[Jl.教育研究，2002(2).3、華卜泉，王明賓。構建活動課程評價的協同自評模式[J].現代中小學教育，1999(2)

4、鐘啟泉，對話與文本：教學規范的轉型[J].教育研究

5、高偉，課程文本：不斷擴展著的“隱喻”[J].全球教育展望

第二篇：語文教學中的對話（精選）

語文教學中的師生對話

《語文課程標準》對閱讀教學的闡釋是：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這一閱讀理念是以現代對話理論為基礎的。對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了對話和交流的關系。我們的教學活動是師生之間的雙邊活動，師生關系是維系教學活動的基本關系。而語文實踐活動的主要形式就是對話，閱讀教學的過程也應該是學生、教師、文本碰撞的過程，情感交流的過程。因此學生、教師、文本之間的對話過程中，師生對話應是初中語文閱讀教學的基本方式。

一、語文閱讀教學中師生對話教學的意義

在語文教學實踐中，師生對話把握得好的話，對師生雙方都會起到了有效的促進作用。

1、師生對話式教學有利于調動學生學習語文的積極性

在傳統語文課堂上，教師講學生聽教師講得索然無味，學生聽得毫無興趣，學生在毫無生機的氛圍中喪失了學習語文的積極性，以至于厭倦上語文課，對語文學科抱著無所謂的態度。師生對話式教學則營造了一種民主的課堂氛圍，為教學過程注入了生機和活力，從根本上調動了學生的積極性和主動性，在師生對話中，學生是對話的主體和課堂的主人，能主動地閱讀、思考、討論，積極參與到教學活動的每一個環節，他可以根據自己的認知發表與眾不同的觀點，并就這一觀點與老師、同學展開對話，在對話中修正自己、完善自己，在對話

中感受漢語言的文化韻味，提高自己的語文素養。這樣，學生會認為學習語文是一件樂事，是一件可以自己掌控的事，從而大大提高學習語文的興趣。

2、師生對話式教學有助于培養學生的創造力

傳統教學追求固定、統一，追求標準答案，導致學生思維發展受限制，嚴重束縛了學生創造力的提高。對話教學則注重的是學生自己的想法，不同的學生可以站在不同的立場，以不同的角度去理解體會同一問題而得出的不同結論。陶行知先生說：“創造力能發揮的條件是民主，只有民主才能解放最大多數人的創造力，并且使最大多數人的創造力發揮到最高峰?！痹趲熒鷮υ捊虒W中，由于學生的個人經驗、學習風格等得到尊重，從而營造了一種民主、平等的課堂氛圍，而民主的氛圍是創造力形成的沃土。

3、師生對話式教學有助于培養學生的交流、溝通能力

人是社會的組成部分，在社會中生存就必須跟他人交往溝通，只有這樣人才能在社會這個大家庭中生存、立足。師生對話教學中師生對話過程本身是一個交往過程，作為學生為了能更好地跟老師對話，體會老師的感情和觀點，首先必須認真做好一個聽話者，認真傾聽；其次要理清自己的思路，用準確明了的語言表達自己的觀點，使老師明白自己的所思所想，在這一過程中，學生的交往、溝通能力會得到很大提高。

4、師生對話教學有利于促進教師的專業發展

在跟學生交流、對話的過程中，教師可以得到意想不到的思維方

式和出乎意料的答案，使教師在交流中擴大知識面，獲得新的經驗、信息，使教師修正、完善自身的觀點，總結自己的長處和不足，提煉積累更多的教學經驗。同時，在語文課堂的師生對話中，學生有時會提出一些教師預設之外的問題，需要教師在知識儲蓄上有更多的準備。為了更好地解決這些問題，教師必須要不斷加強學習，提高自己的知識和能力，這樣也就促進了教師的專業發展。

二、語文師生對話教學中出現的偏差

對話教學理念給語文教學帶來了一股新風，但由于傳統教學習慣的影響，語文閱讀教學中產生了對師生對話教學的誤讀，在教學實踐中也出現了偏差。

(一)問答式對話

在實際教學中，不少老師并沒有真正吃透對話理論的內涵，由于理解的偏差，有些教師把對話簡單地理解為“談話”和“說話”，在課堂上的表現就是教師提出問題，學生回答問題。教師的問題一個接一個，學生不假思索立刻舉手。然后教師指名回答，再補充講解，再提問下一個問題，如此循環往復。

例：一位教師在教學《范進中舉》時，與學生進行了一段問答——

師：這篇課文作者是誰? 生：吳敬梓

師：吳敬梓是哪個地方的人? 生：安徽全椒人

師：吳敬梓是哪個朝代的小說家?

生：清代

師：吳敬梓的出生年月是什么? 教學的展開全部圍繞問題進行，教學的推進過程就是問答的延續過程。問題回答完了，對話也就宣告結束。這是典型的一問一答的“淺對話”，而且常常是無疑而問，或者是簡單地向學生再現“是什么”等顯性知識。這種問答式對話，缺少視界的融合、思維的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上。

(二)強制性對話

教師以教學參考書為依據，分析閱讀文本，擬定對話思路，預設若干對話陷阱，在教學過程中以強制的方式請學生做出回答。讓學生沿著老師設定的思路一步步走向老師的結論。

有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么？”

學生答道：“多情?！?/p>

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么？”教師又問道。

“月是故鄉明?！睂W生很干脆地答道。

“不該這樣回答?！苯處熡悬c急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉?！睂W生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！?/p>

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶?月?字?！苯處熇^續啟發道。

“深情?！睂W生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做?鄉愁?”，教師才如釋重負。

這種以預設的答案硬拽學生入“彀”的對話，失去了對話的平等性和獨立性，是教師獨霸式的對話。

(三)脫離文本的對話

與文本對話是讀者(教師、學生)與文本視界融合的過程，是語文對話教學中的最重要的形式。各種對話的著力點應放到疏通學生與文本對話的渠道上，閱讀教學的最終目的是讓學生直接面對文本，充分閱讀，發現意義，實現自我的精神建構。然而我們經常看到這樣的情形：學生讀書還沒有幾分鐘，老師就讓學生談自己的理解和感悟：有的老師一味讓學生大膽發表見解，甚至任由學生脫離文本天馬行空地自由發揮，或無關痛癢地無謂爭辯。

例：某教師執教《鄒忌諷齊王納諫》，一個學生問：“?鄒忌修八尺有余?中?八尺?是多高？”這位老師馬上說：“好!下面我們就來討論這個問題”

于是，一節課圍繞這個問題展開討論。在這個案例中，教師置文本于不顧，嚴重偏離了文本的價值取向，完全背離了語文教學的主題。這種缺失文本的對話，是一種“空對話”。閱讀教學既然是學生、教師、文本三者的對話過程，就不能僅有學生的發言，而教師和文本卻話語

缺失。讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應受到作者、作品的制約。

從以上種種誤區來看，語文對話教學存在的問題確實相當普遍。語文教學要產生真正對話還需要再向前走一步。針對當前語文對話教學中存在的問題，認真進行反思與剖析，廓清語文對話教學的內涵，并探討理論向實踐轉化的策略，以達到正本清源，促進教學之目的，就具有一定的現實意義和迫切性。

三、語文閱讀教學中師生對話的方法

（一）充分預設

在大多數情況下，師生對話是不可預設的，需要教師隨機應變，對學生的回答作出科學的回應,有時也會因為學生出人意料的回答或提問而一時語塞,因此要提升對話的質量，智慧的教師還要做好充分的預設，這樣才能在課堂上游刃有余。

1、預設學生的“疑問”

教學片斷：（張養浩《山坡羊·潼關懷古》）生：“?興，百姓苦?，國家興盛，百姓怎么也苦呢？”

師：我給大家講一組數據。當初修建咸陽宮，秦始皇動用了四、五十萬人，經歷了幾年才蓋好。但是不到一百年時間，就被項羽一把火給燒了，不久漢朝又開始了，又建了宮殿，然后又變成土。就這樣宮殿毀了又毀，百姓建了又建。……

老師在這個環節積極理答，彰顯深厚的教學功力。我想，教師之所以能泰然處之，是因為課前有了充分的準備，不但全面深刻地解讀了文本，而且認真“備了學生”，預設學生的“未知”，對學生的學習狀況有了比較深入地了解，對他們的疑問作了很好的預設。

教師的備課是為了更好地教學。因此，教師在每一堂備課中都要考慮和參考一些相關的教學材料，比如：到網上進行理論知識的查詢、在教學參考書中吸取不同的教學建議和方法等、翻閱一些相關書籍、有時借鑒別人的教學備課等等，在備課中預設一些教師認為適合學生的問題和環節。

2、預設學生的“答案”

教學片斷：（宗璞《紫藤蘿瀑布》）

師：有人說，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發也是可以的，你覺得可以嗎？

生1：可以。師：為什么？

生1：因為既然是精靈嘛，頭發想必就是彩色的。而且在微風的吹拂下，也是動態的。

生2：不對。頭發不會從上往下動，只會左右飄散，而紫藤蘿花是從上往下的。而且頭發很沒有氣勢，顯得小家子氣。

師：分析得不錯，同學們還要注意“一綹”這個詞，字典上解釋，“綹”：線、麻、頭發、胡須等許多根順著聚在一起叫“一綹”。從這我

們知道“一綹”讓人聯想到得是物的長，而沒有寬的感覺，而紫藤蘿不僅長而且寬，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發不太恰當。

針對“你覺得可以嗎”這一問題，教師在課前已經預設學生的“答案”會有肯定否定兩種，課前從字典上查到“綹”字的意思，抓住“綹”字，智慧理答，引導學生從形態上分析”紫藤蘿“不能喻以”一綹兒長發”。

我們聽一些特級教師上課，常為他們在課上與學生巧妙的對話折服。這種境界是我們的課堂夢寐以求的。我想，這些看如信手拈來的瀟灑背后是一遍遍地學習教材、研究學生、揣摩教法支撐著的。長期的研究積累了課感，才會有課堂上高質量的師生對話。

（二）善于傾聽

日本東京大學研究生院教育學研究科教授、教育學博士佐藤學認為，傾聽學生發言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球練習。那么要使課堂煥發生命的精彩，對老師來說就是要準確地接住孩子的“發言”，這一素質的基礎就是學會傾聽。傾聽，聽懂學生的心是老師的特殊本領。只有善于傾聽，才可能充分發揮學生的聰明才智；只有善于傾聽，才可能了解學生的思維；只有善于傾聽，才真正有可能實現與學生的有效對話。

由于諸種原因，面對一個新的文本，學生的理解有時是不到位的，甚至是比較膚淺的。作為教師要尊重學生的智慧，認真傾聽學生比較膚淺的見解，了解學生的思維。通過師生間對話鼓勵學生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關鍵，說到點子上來。

教學片斷：（《橋之美》）師：你認為課文的說明對象是什么？

（幾乎所有的學生立刻說是“橋”，教師馬上意識到學生對課文理解是不到位，需要引導。）師：那么，文中提到哪些橋呢？

生：（再讀課文后）：江南水鄉的橋、威尼斯的橋、趙州橋、烏鎮小河上的橋……

師：作者是為了介紹這些橋嗎？

生：（思考討論后）：不是，作者提到這些橋式為了說什么樣的橋美。師：那么，課文的說明對象是—— 生：（齊）橋之美！

面對《橋之美》一文，學生初讀后，比較膚淺的認為說明對象是“橋”，教師沒有馬上否定，而是進行了啟發式的師生對話，鼓勵學生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關鍵，說到點子上來。

（三）巧用追問

追問就是當學生就某一問題回答后，通過對話，引領學生深入思考，而創設一些問題。追問有利于對話深入展開，可以說，追問是縱向深入式的，它可以引領學生深入文本。教學片斷：（杜甫《石壕吏》》）

師：“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”中“幽咽”是什么意思？

生：壓抑的哭，哽咽。

師：為什么不敢大聲哭？誰在哭？為什么？

生：不敢大聲哭是因為官吏的粗暴。

生：兒媳婦在哭。丈夫戰死、婆婆又被捉，兒媳忍不住地哭。

生：老頭子在哭。偷偷回到家的老頭子，看到老伴已經被抓走，想想將來的生死也不可知，忍不住為老伴的命運為全家的遭遇而哭。

生：老婦人在哭。想到連自己這樣一個年邁體衰的老太太官吏也不放過，想到家人，老婦人也不能不哭。

生：小孫子在哭。

師：還有可能誰在哭？（生沉默，老師追問啟發）在這個事件中，就這一個抓人的官吏嗎？官吏抓人就抓這一家嗎？

生：還有可能是其他人家的大人孩子在哭。因為，在安史之亂中，遭難的應該不僅僅是老太太一家。

生：我認為詩人也在哭。杜甫目睹這一切又無能為力，詩人的心在因百姓的痛苦而幽咽。

師：為平定安史之亂，朝廷四處抽丁補充兵力，給老百姓帶來了深重的災難，老婦人一家只是一個代表——三男應征，兩兒戰死，家人食不果腹，衣不蔽體，晝夜難安。最終老婦自請應役，一方面是老婦為保老翁、兒媳，迫于無奈，一方面從官吏連老人也抓，可見當時壯丁已抓盡，家家戶戶“室中更無人”。而此夜，官府依然蠻橫抓人，再次遭難的又何止老婦一家？因此，此處的“泣幽咽”不僅是兒媳為丈夫出征、婆婆被抓而低聲哭泣，還有千千萬萬個失去丈夫、失去婆婆公公的兒媳，失去兒子、失去媳婦的老人，失去父母、失去爺爺奶奶的孩子在低聲哭泣……詩人一路走來，他看到了太多苦難。正如那個

同學所說：詩人的心也忍不住為這一家人，為戰爭中遭難的千家萬戶、為廣大的苦難的百姓而哭泣。

學生在理解詩歌時，往往喜歡直奔中心，沒有真正的感受。我們老師也都希望學生能切中要害，然而更多時候，學生的回答并不能一下子答到關鍵點，這就需要我們去引導，而引導的一種有效方法就是追問。學生在教師刨根究底的追問中，深入思考，逐漸明晰。這種追問的目的是讓學生不斷深入了解課文，推進學生的深度思考，使他們知其然，更知其所以然。

綜上所述，師生對話是初中語文閱讀教學基本方式，語文教師只有糾正對話教學中存在的偏差，采取切實有效的方法，才能提高語文課堂教學的質量。

第三篇：語文教學中的情景對話

語文教學中的情景對話

【摘要】

語文的課堂教學過程實質就是一個師生對話的過程。在新課程改革教學實踐過程中，“對話”這一教學模式越來越得到重視。于是“對話”走進了課堂教學，融入了課堂實踐。對話式教學強調的是師生的交往、互動。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加。傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。運用生活化的教育教學語言可讓師生間產生平等對話，建立和諧、民主的師生關系，更能讓學生在“對話”中提高語言表達能力。

【關鍵詞】 小學語文 對話式教學

【正 文】

一、現今語文教學存在的問題

“對話式”教學是建立在民主、平等、和諧的教學氛圍基礎上的教學模式，是教育的理想境界。在這種模式下，教師改變了原有的角色，從知識的給予者變為學習的促進者、合作者。學生從知識的接受者變為學習的探究者、合作者，一種以民主、平等為導向的價值觀激勵教師和學生去了解世界、改造世界，師生積極主動、共同發展。然而，仔細審視當前的教學現狀，由于觀念的偏差、認識的局限，導致對話中出現了很多虛浮和無效現象。

（一）漠視差異的“偏對話”。

現今的教育教學中，教師常常“停留在運用之妙，存乎一心”的觀念認識上，未認識到語言能力培養的重要性更很少探索其培養方法，因此，往往不善于營造民主寬松的氛圍，課堂上常常好學生獨領風騷，其他學生“事不關己，高高掛起”，沉悶已久，然后形成一種自然沉悶的狀態，多數學生甚至沉悶一生。尤其在在我們一年級，孩子們缺乏豐富的生活，缺乏豐富的詞匯，缺乏語言表達的技巧，缺乏縷清條理進行不斷思辯的能力，而我們老師的語言又往往不夠生活化，不夠兒童化，時時讓他們云里霧里，不能明白其中奧妙，因此孩子們常常是有話說不出，甚至無話可說。

（二）教師主宰的“假對話”。

許多人把對話簡單地理解為課堂上的師生問答。發生在課堂上的有些師生問答，其實并非真正的教學對話。如“會不會？”“會?！薄靶胁恍?？”“行。”??這些問答，并沒有拓展學生的思維，也沒有扣擊學生的心扉，并非一種真正的對話。

（三）瑣碎問答的“淺對話”。

課堂上，往往許多問題的提出引起一片小手如林、熱鬧非凡，但是，實際上這些問題常常只是文本的再現。如“春雷打來，小柳樹怎樣了？”“醒了?！薄按河晗聛恚×υ鯓恿耍俊薄败浟??！薄按猴L吹來，小柳絮怎樣了？”“飛了?！??這樣的一問一答，并沒有蘊涵教育性的相互傾聽和言說，師生間并沒有敞開自己的精神世界，也沒有獲得精神上的交流和價值的分享。

兒童的世界是一個充滿靈性的世界，任何一個教師都可以在教學活動中發現兒童這種靈性，可是卻因為語言的缺乏使他們無法去表述他們內心世界，讓我們大人很多時候“交流”中觸摸不到孩子的心靈世界，這是一種遺憾！筆者認為創設一定的情境，讓“生生對話”、“師生對話”，“對話”可成為提高學生語言表達能力的有效途徑

二、“對話式”教學的概述

（一）對話式教學的界定

對話教學與對話是緊密聯系的。發生在教學過程和教學情境中的對話，我們稱之為“教學對話”?？肆植裨赋觯骸霸谒械慕虒W中，進行著最廣義的‘對話’??不管哪一種方式占支配地位，這種相互作用的‘對話’是優秀教師的一種本質性標識。”鐘啟泉先生對此解釋道：教學原本就是形形色色的對話?！度罩屏x務教育語文課程標準》關于閱讀的目標的闡述是：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”課程標準關于閱讀目標在理念上發生了較大的變化，新課標把教學的本質定位于平等對話是教學過程的正本清源。

對話教學是對傳統教學的一種挑戰。傳統教學側重知識的傳授與承接，基本上是教師教、學生學，學生自主性發揮極少。現代教學注重素質教育，強調“以人為本”，旨在培養學生的創新意識和實踐精神，啟發學生心智，挖掘學生潛能。這意味著教學已從知識的傳授轉向知識的建構，教師已不僅僅是“傳道、授業、解惑”者，學生也不再是被動的知識接受者，而是在積極、主動思維的前提下，通過師生間民主、平等的對話與合作的過程來建構知識體系。

（二）“對話式”教學的特點

1、對話是平行的交流

在教學中，師生間的交流是雙向性的相互交流，課堂教學不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦中去，而是師生間每時每刻都在進行的心靈接觸。充滿民主精神的課堂教學，應該把教師“教”的過程變成學生“學”的過程。學生的學習不再是被動地接受知識，而是不斷地被激勵去主動研究；學生的學習不再被限制于教師所講的范圍，而是不斷地發現、不斷地創新。

2、“對話式”教學有助于促進民主平等

人類社會在向民主平等的方向發展，教育民主與平等是教育發展的主流。在教學中強調提問、對話和交流充分顯示了教育的價值取向：民主與平等。在這種教學中教師改變了其原有的角色，從知識的給予者變為學習的促進者、合作者，學生從知識的接受者變為學習的探究者、合作者。在這種教學過程中，以民主、平等為導向的價值觀激勵師生共同探索科學文化知識。

3、“對話式”教學有助于加強相互合作

在“對話式教學”中教師和學生都是主體，師生之間的關系是情感交流融洽的朋友關系，是共同參與教學活動的伙伴關系，不存在哪一方為主，哪一方為客。而教學是雙向性的，是師生之間的互動，因而只有雙方進行有效的合作，才能完成教學任務。合作的前提是要進行平等的交流，在這種平等關系基礎上的對話是一種平等地交流。對話產生交流，交流產生合作，因此“對話式教學”有助于加強師生之間的合作，密切師生關系。

（三）“對話式”教學的理論依據

“對話式”教學并非是憑空想象出來的，它有著先進的理論依據。就教育的本質方面而言，葉瀾教授就曾提出：“如果從形態的角度看，我們認為教育起源于人類的交往活動。”當交往雙方相對特殊化，并形成一種傳遞經驗、影響人身心發展為直接目的的活動時，交往就會進一步演化為教育。教學是教育的核心。季亞琴科也說：“教學是有知識經驗的人與獲得這些知識經驗的人之間的交往。”以交往為特征的教學，要求教師與學生能有更多的溝通。

教學交往中的溝通，常常要借助“對話”而實現。正如克林伯格所說：“教學本來就是形形色色的對話，具有對話的性格?！薄皩υ捠莾炐憬虒W的一種本質性標識?！苯虒W中的“對話”就是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”共同去生成和創造“文本”去構造“意義”的過程，其實，從《論語》對孔夫子教學的記載，到蘇格拉底的“產婆術”，已經就有了這種教學思想的萌芽和教學實踐的雛形。新課標把教學的本質定位于平等對話是對教學過程的正本清源。

三、“對話式”教學的實踐

（一）課堂教學中對話情境的創設

1.創設平等、輕松的課堂氛圍。當一個人處于壓抑的氣氛之中，他的生理機能將會大大地弱化，思維、語言、表情都會呈現出一種僵化的狀態。因此，要開展師生對話，教師首先要積極地創設一個學生樂于對話的氛圍，使主體沉浸于積極的對話狀態中。

（1）課始營造一個輕松愉快、暢所欲言的對話氛圍。“良好的開頭是成功的一半”，課一開始我們就該讓學生感受到平等的氛圍，使他們明白可以“想說就說”。如，“哇，大家都坐得那么好，一定是準備好認真學習，打算多學點知識吧！真聰明！”又如，課前問好后，老師說：“你們聲音怎么那么響亮？是想跟我比賽誰更認真嗎？”??這些話其實都很簡單，但卻可以讓課堂氣氛活躍很多，因為讓學生感受到了我們是平等的，你盡管可以說自己想說的。（2）用充滿激勵的語言讓學生敢說?，F在許多所謂的幼兒園對孩子要求非常嚴格，孩子們都變的特別懂事、聽話。即使是一年級的小孩子，他們也特別怕自己說不好，因此剛入學時都不知道舉手。這時，我們要都鼓勵他們，如“你真的好聰明哦，連這個都知道”，“呀，你怎么這么棒啊，回答得這么好”，“你太厲害了”??這些生活化的激勵性語言對學生來說，可謂是玉露瓊漿，學生聽了肯定會覺得透心兒涼。

（3）用兒童化的、口頭化的語言使學生會說。一年級小朋友的思維比較直觀、形象，為了適應學生的這一特點，教學時我們應盡量用一些兒童化、口頭化、語言，使所教知識更貼近學生的生活，如教生字“游”時，我對學生說：“啊？這個字怎么這么難啊，我都記不住他，誰來幫幫我吧？”這時，學生就會非?；钴S，想盡一切辦法來幫你，如：“游泳是在水里游的，所以是三點水旁?！薄鞍讶c水旁加一個方再加上他右邊的部分就是了?！薄袄蠋?，我有一個謎語，這個謎語是我爸爸教我的：一個大人，帶著他的孩子到方方的池塘里游泳。這樣就記住了。”??這樣，既開拓了學生的思維，又提高了學生的語言表達能力。

2.整合各種有效資源，引發對話。閱讀教學是對話的過程，應通過創設多種多樣的對話情境，讓學生積極參與，激發他們對話的欲望和熱情。如：我們可以利用多媒體課件，通過有效提問，讓學生演演、說說、畫畫等方式讓學生“不說口癢”。尤其用語言渲染情境，可達到事半功倍的效果。

選精彩片段，著以濃墨重彩，可以達到事半功倍的效果。在教《松鼠和松果》一課時，教師選中“沒有了松樹，沒有了森林，以后到處光禿禿的??到哪兒去住呢？”為特寫鏡頭，然后配上音樂加以描述：沒有了松樹，沒有了森林，也沒有了——（也沒有了小花，沒有了小草，沒有了小鳥動聽的歌聲，沒有了小動物們歡快的笑聲。）家沒有了，他們只好打起行囊，拿起背包，帶著孩子，四處流浪??這時，純真、善良的孩子們已熱淚盈眶，紛紛伸出援助之手：“小猴子，你太可憐了?！薄靶∷墒?，你來我家吧！”之后的朗讀，更是真情流露，感人肺腑。

（二）作業中對話情境的創設

以前，教師在批改作業時往往以“√”或“×”以論正誤，或者全對者打個五角星、畫朵小紅花以示鼓勵，但這些給予學生的僅僅是一種符號上的刺激，只是教師一相情愿的做法、“掌管意志”的表現。作業批改或寄語等，若要真正能對學生的情感意志領域有所觸動，光有符號是不夠的。學生需要充滿人性與人情的語言去啟迪其智慧，滋潤其心田，磨練其意志。記得一個小朋友在他的日記中給我提了個建議，我很真誠地在他的日記本中寫了個“謝謝”，那個小朋友開心得不得了，回家還跟父母說“老師在日記本上跟我說謝謝了”。作業本也是師生心靈對話的途徑之一啊。

（三）走進學生生活，創造對話。

因為“傳道、授業、解惑”，教師往往被視為知識的權威、道德的楷模、社會的代言人，所以在學生面前教師就必須不茍言笑，講究師道尊嚴。長此以往，教師與學生之間失去了普通的人與人之間的交往，取而代之的只有教育與被教育、傳授與被傳授這樣的不平等交往。于是，一站在學生面前，教師就戴上了“神圣的面具”。但是，正是這樣的交往，讓師生間莫明地隔上了一堵墻，隔開了學生與教師，讓他們彼此見不到真面，摸不到真心，觸不到真情，因此根本談不上什么真正的對話。教師常常只關注學生的學業成績如何，規范執行如何，不如意就拉到講臺邊或辦公室進行“教育”，然而這樣的教育往往不能觸及學生的心靈。所以師生交往中，應更多地融入一種“生活語言”，可以是關心彼此的身體，關心彼此的心境，也可以是相視一笑，卻可以讓彼此間更多一份親切，多一份信任。

四、實施對話式教學的主要成果

（一）形成對話式語文課堂教學的模式。

模式的操作程序可以表示為：創設情境，激發動機-----自讀自悟，質疑問難-----多元對話，交流共享-----自我對話，創造生成。這一流程完整而有序，環節分明又不乏靈活性。首先是由教師或學生采用多樣化的方式創設平等的學習氛圍，喚起學生參與的欲望。其次，學生采用多種形式傾聽文本，根據學習或訓練的既定目標以及個體的心理需求，提出有一定思考價值的問題。第三，學生以學習小組為單位，合議并界定各個問題的性質、思維程度以及研討意義等等，從而確定他們認為最值得探討的問題并進行探究；或學生獨立地感悟學習文本，然后相互交流所獲得的知識與體驗，并討論如何用所獲得的知識來促進問題的解決，或者是運用個人的豐富體驗來理解問題。如果在討論的過程中，小組發現還需要研究另外的新問題，那么，就要反復循環地產生問題，或合作研討，或獨立感悟文本，再集體交流并討論問題的解答，直至問題得到解決。問題解決之后，學生必須對自己的學習過程進行反思和評價，要總結所獲得的語文知識、人文信息和思維方法是如何對解決問題發揮作用的。至此，學生方可算完成了一次對多元的人文思想和靈活的語文知識的有效建構。

（二）課堂教學更加和諧

在對話教學理念的指導下，我們的語文教學發生了很大的變化。以往在傳統教學觀念的束縛下，教師習慣于滿堂灌，習慣于形式上的一問一答，現在教師不再是課堂的主宰者，而是學生學習活動的組織者、合作者。學生不僅是教學的對象，更成了教學中的資源，他們在課堂上學習興趣高漲，學習積極主動，思維活躍，大膽質疑，敢于提問，敢于向教師挑戰，向權威挑戰。生生之間或相互提示，或共同探討，出現了積極有效的師生互動，生生互動的對話局面，真正把課堂還給了學生，使學生成為學習的主人。“課堂氣氛和諧而活躍，教師幽默而老練，學生積極且大膽”，這正是課堂教學變化的最好寫照。

（三）學生的能力得到發展與提高

葉圣陶先生講：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導；必令學生運其才智，勤其學習，領悟之源廣開，記熟之功彌深，乃為善教者也。”教學過程中學生既是教的客體，又是學的主體，對話教學中我們充分發揮了學生的主體性，使學生真正成為了學習的主人，使學生的各方面能力得到了發展與提高。

第一，學生的理解能力不斷提高。它主要體現在分析能力、概括能力、分類能力和推斷能力的不斷提高。

第二，探索能力不斷提高。它包括：審美能力——對文本所包含的美所具有的一種感受、鑒別與欣賞的能力；評價能力——對文本所包含的知識內容思想觀點、情感態度、表現形式等的合理性，進行有根據的評價與判斷；創新能力——能夠超出本文給定的有限信息，從文本中引申出新的思想、觀念，對原文產生與眾不同的新穎見解，或者受原文的啟發，在原文的基礎上創造出有價值的新作品。

對話教學的實施將課堂還給了學生，為學生的主動健康成長創造了有利條件，使他們置身于一個民主、平等的對話氛圍之中。通過教師的鼓勵、贊賞，增強了學生的自信心。他們敢于競爭，善于合作。尤其是出現了學生敢對話、愛對話、能對話的可喜變化，使語文閱讀教學步入了一個活躍的良性循環軌道。

（四）教師的改變

對話教學的探索實踐，使教師們原有的教學觀、師生觀發生了很大的轉變。課堂教學中的師生關系更具人性化，更有人情味，激活了教師的教研風氣，教師的精神面貌和專業素養有了很大的提高。

1.轉變了教學觀念。教師轉變了傳統的教學觀念，認識到教師不僅僅是傳道、授業、解惑者，更是與學生平等的對話者。

2.提高了專業素養。教師通過探索實踐，不斷豐富了教學智慧，提高了駕御課堂的能力。在課堂教學中都能較好地處理課堂教學中的偶發問題，應對課堂中的復雜局面，甚至能有效的將一些問題轉化為教學資源，取得了較好的教學效果。

3.教科研水平得到提升。通過集體備課、聽課、評課等課題研究活動，不僅促使教師自覺地進行教育教學理論的學習，還積極主動的去收集相關研究資料，反思自身的教學實踐，使得教師的科研意識、科研能力得到了提升。

五、存在的問題及反思 1.理論素養仍有待提高 我們的研究，缺乏多層次的理論支撐，尤其是有關這方面的理論材料較少。平常，我們雖然安排時間自己上網或看書去找資料、看消息，也有安排時間集中學習、交流，但由于大家的理論知識都不夠豐富，碰到問題有時經過激烈討論但最終也得不出個所以然。如，對于課堂上，我們常常有意識地引導學生說話，但往往重視文本解讀的“生成意義”，忽視了文本本身的特點，也就是顧了這頭忘了那頭。這些都說明我們的理論水平還處于較低的層次，迫切需要領導、專家的指導，以便讓我們茅塞頓開。

2.對話式教學需有效推廣

在對話教學中，我們發現在平常的課堂教學過程中，并不能很自然地運用“對話教學”的理念，有時仍會不自覺地重新采用老一套的教學方法，這一現象告訴我們“對話教學”理念的深入與推廣是一項長期而又艱巨的工作。這不僅有賴于 “對話教學”課堂評價模式的建立與實施，更需要我們廣大教師不斷學習，加強教學觀念、教學設計、教學過程、自身教學行為與教學反饋的反思，提升教學理念，將其內化為日常自我的主動性實踐研究活動。3.教學模式還有待于進一步改進

我們在實踐過程中，真正做到每個學生都能得到全面的發展，仍有許多工作要做。比如在備課時要正視學生的個性差異，目標定位應各有側重，內容選擇也應有所不同，在教學中才能有所針對，通過學習與不同的學生進行不同的對話，使學生有不同的發展。而在教學過程中，則需密切關注每位學生的學習狀態與學習進程，適時點撥、鼓勵與指導，所以構建起個性化的教學模式與建立一個多維的、開放的學習評價機制，是我們下一個需要思考與解決的研究課題之一。

4.與家庭的聯系有待加強

家長是孩子的第一任老師，家庭的條件、環境，家長的態度等各方面因素對孩子們的學習、生活都產生了巨大的影響。要想真正的與學生展開“精神開放”、“完全接納式”的對話，就要求我們必須對學生有全方位的立體的了解。這需要我們與家長及時交流、共同探討，以便更好地為學生健康地成長、發展服務。因此，我們覺得，與家庭的聯系還應更勤些。

【參考文獻】

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第四篇：小學語文單元整體教學中挖掘讀寫結合點初探

小學語文單元整體教學中挖掘讀寫結合點初探

摘 要：在讀寫結合的基礎上實施單元整體教學，更好的發揮教材編排的整體效果，使得學生語文能力得到確實有效的訓練，就要準確地從讀寫結合的角度尋找單元整體教學的粘合點。

關鍵詞：單元整體教學 讀寫結合點

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）05-0204-02

教材中，識字、寫字、閱讀、口語交際、習作、綜合性學習……都是編者根據學生身心規律和語文能力發展規律作出的編排，是相對比較科學、合理的。每一部分教學內容在教材中都不是獨立存在的，相互之間有著千絲萬縷的聯系。在單元教材序列中，更是注重了這種編排的整體性。《語文課程標準》（2011年）版的“教學建議”也再次提出了“注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高”。因此，讀和寫必須在單元整體教學里組合實施。依據單元習作的訓練重點尋找讀寫粘合點

單元的習作模塊是最直接的寫作訓練陣地，雖然這部分在教材的編排上是獨立的，但是在訓練中必須放在單元整體教學中將讀與寫揉合起來，必須在單元整體的框架下，先梳理出閱讀教學與習作訓練間的聯系，然后分步實施讀寫訓練。

1.1 梳理單元閱讀教學與習作訓練間的聯系

每單元的習作和閱讀教學都是在同一個主題框架下編排的，雖然必須在閱讀教學后才開展習作訓練，但是，如果根據每一個單元的主題對閱讀教學和習作編排進行整合，再梳理本單元的習作目標，可為后面的習作訓練提供依據。以人教版第九冊單元主題、課文及單元習作目標為例整理如下表：

通過單元整合，清晰地知道學生要掌握的寫作方法和運用的習作能力，更加明確了單元習作訓練的指導方向。

1.2 分步實施讀寫訓練

明確了習作教學的目標后，教學時可以將重難點結合進整個單元的閱讀教學活動中，將習作教學重難點再次根據閱讀教學實際，細化分解讀寫目標，尋找讀和寫目標的一一對應關系，就形成了讀寫結合點，最終在課堂上將習作訓練落實在閱讀教學中。如此提前，后續的習作教學有了閱讀教學的讀寫訓練為基礎，自然就水到渠成了。根據形成單元的作文序列，在閱讀教學中依托小練筆訓練，將學習領悟到的表達方法遷移使用，也可以組織開展語文實踐活動，引導做好活動的記錄，這樣的分步實施，目標明確了，又能減緩坡度地將寫作訓練有效的穿插在各項閱讀及實踐活動中。

以人教版第九冊第三單元的作文主題“我是小小推銷員”為例：

習作目標：

（1）能初步運用說明方法介紹事物；

（2）會生動形象的把事物的特點、用途、好處、使用方法等有條理地介紹清楚。

進行整組課文教學前，先將單元習作教學目標分解，與每一篇課文的閱讀訓練目標重新對應，形成閱讀教學中的讀寫結合點，而后設計對應的讀寫訓練。

將習作訓練的目標與閱讀教學一一對應，尋找到讀寫結合點。引導學生在閱讀教學中觀察方法，學習方法，記錄方法，并通過讀寫訓練設計，組織口語表達，梳理語言，逐步將習得的表達方法遷移運用到習作中，為單元習作訓練做好了充分的準備。依據單元課文的表達特點尋找讀寫結合點

在讀寫訓練中，仿寫、補寫、續寫等都是練筆的好方式。教師要善于根據單元的語言表達訓練目標，尋找單元語言表達的讀寫結合點，讓學生一直與作品中的人物對話，與作者對話，把自己擺到作品中去，不僅能加深對課文內容的理解，還能練習表達能力。

人教版第九冊第七單元的單元導讀指出：“注意體會課文表達的感情，并揣摩作者是如何把人與動物、動物與動物之間的感情寫真實，寫具體的?！泵鞔_了本單元的語言上的表達特點。因此根據單元文本的表達特點，就可以確定“用樸實的、平凡的語言表達深厚感情”為單元讀寫結合訓練點。

以本組課文《最后一頭戰象》為例，文中有這樣幾段描寫“沒想到，嘎羧見了……像是見到久別重逢的老朋友?！薄八驹诮瓰┑穆咽稀@得江里的魚兒撲喇喇跳出水面?！薄案卖葋淼绞啊瓊戎?，鼻子盤在腿彎，一只眼睛睜得老大，凝望著天空?！?/p>

這三個語段都是抓住了嘎羧的動作和神情展開了細膩的描寫，用這樣樸實的、平凡的語言讓讀者真實、清晰地感受到這頭英勇的戰象積淀在心中的對戰斗、對戰友的深深的情感，在它生命即將逝去的時刻，滿懷著對輝煌過去的深深留戀與回味！在學生充分體會每個文字的情感溫度后，引導學生發現文本表達的秘密――文本是通過對嘎羧動作、神態等細節的描寫，表現出戰象內心深處的所思所想。這時，教師提出“寫”的要求：結合文意，進行適當的聯想和想象，初步運用細節描寫的方法，寫一寫嘎羧此時的內心感受，練習如何把動物與動物之間的情感寫具體、寫真實。依據單元主題尋找讀寫結合點

每個單元都在單元導讀中對本單元課文特點的進行分析，也簡單的對單元讀寫教學目標提出了要求，雖然只是寥寥數語，卻點明了本單元的教學主線，單元內所有內容都是圍繞這這條主線安排的。如人教版第九冊第六單元單元導讀中提出了“把握主要內容，想一想作者是怎樣通過外貌、語言和動作的描寫表現父母之愛的?！眹@著這條主線，安排了課文《地震中的父與子》《慈母情深》《“精彩極了”和“糟糕透了”》《學會看病》，這些課文都抓住了人物的外貌、語言、動作，甚至心理活動等特點來反映出父母的愛，雖然在表達方式上不盡相同，各有側重點，卻都緊緊把握住這條表達的主線。再者，單元內的課前閱讀、課后思考、練筆、閱讀鏈接、口語交際、交流平臺以及習作也都是緊緊圍繞這條主線設計的。因此，在進行本單元的教學設計時，教師一定要緊緊圍繞這條教學訓練的主線，在單元整體框架下安排與設計讀寫教學活動，合理整合教學資源，尋找并安排讀寫訓練點，精準把握住每一次訓練目標，扎實到位地落實每一次訓練活動，使每一次讀寫訓練都能朝著單元整體要求逐漸推進，最終達到單元目標的要求，使學生掌握本單元課文突出的寫作特點與寫作技巧。依據語文園地尋找讀寫結合點

在單元課程編排結構上，我們可以看到有一個獨立的部分――語文園地，其中包含了“口語交際?習作”和“回顧?拓展”。這些內容和前面的課文都有著密不可分的聯系，若將語文園地中的內容獨立進行教學和訓練，這樣的教學活動就成為了空中樓閣，無源之水。每單元語文園地中的訓練是對前面所學課文內容的總結和提升，是單元課文讀寫訓練重點的提煉和集中。因此，雖然在單元教材序列中，語文園地是獨立編寫的，但是在單元整體讀寫訓練設計時，教師要將語文園地的內容與課文訓練活動進行有效整合。以人教版第九冊第六單元為例，園地中的口語交際“父母的愛”正是本單元的主題，是單元課文內容的提升，也正是單元的讀寫結合點，教師就可以在教學中滲透進行說話練習訓練，將習作內容安排到課時的寫作訓練中。如有老師在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，將本單元習作中一項內容：“你可以對父母提出一些建議，比如，請他們改進教育方法……”融入到課堂練筆中，讓學生以巴迪的身份給父親寫一封信，說一說遭受父親批評后委屈、傷心和渴望得到父親贊揚的急切心理，使單元習作與課文教學揉合在一起，既使課文讀寫教學訓練目的明確，也為學生后面進一步完成一篇完整的習作做準備。

在單元整體教學的背景下確定讀寫結合點，才能使學生的語文能力得到有效地訓練，才能使學生語文能力的提升不但有具體的目標，而且有具體的方法，也才能使學生真切地感受到語言文字的生動魅力。

參考文獻：

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第五篇：語文教學中的多重對話

與編者對話

一、教師如何與教科書編者對話？

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》提出，教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。創造性地使用教材必須基于正確理解、把握教材內容，賴于認真鉆研教材，始于和教科書編者的真正對話。

本是一篇一篇零散各處的文章，到了教科書上，就有了新的承載，這就是編者的作用所致。就一篇課文的價值而言，有其原生價值，也有其教學價值。就一篇課文的教學價值而言，也有許多。那么面對一篇課文，我們究竟用哪一點教學價值呢？這就需要語文教師站在課程的角度思考：為什么編者把這篇課文編在這里，這一課必須教什么，能夠教什么。

有位教師執教人教版四年級下冊第八單元精讀課文《紀昌學射》，課前從三個層面與教科書編者進行了對話。

１．宏觀對話

首先，與全套書、全冊書對話。思考：教科書的編寫體例、知識結構和整體安排有著怎樣的內在聯系？

明確：人教版四年級下冊體現了第二學段的閱讀要求——側重通過關鍵詞句幫助理解文章，體會其表情達意的作用以及對文章大意的把握。

２．中觀對話

其次，與單元對話。思考：這組課文有什么特點？導語告訴我們什么？“我的發現”或“交流平臺”滲透的是什么？這個單元的主題是什么？語言訓練點是什么？

明確：人教版四年級下冊第八單元主題是“中外故事”。閱讀訓練重點是體會故事中的道理，學習簡要概括故事的主要內容，練習復述故事。

３．微觀對話

然后，與課文對話。思考：這篇課文的特點是什么？把它放在這冊書、這個單元的意圖是什么？課后練習題的設計又體現了編者什么用意？明確：《紀昌學射》是一則寓言故事，其特點就是通過簡單的故事體現深刻的道理。具體的閱讀要求是通過關鍵詞句讀懂故事，懂得道理，學會概括故事的主要內容，復述故事。課后習題 2“:飛衛為什么先要紀昌練習眼力呢？這則寓言給了我們什么啟發呢？”提示了怎么教寓言故事，怎么教“這個年段”的“這篇”寓言故事。

有了如此豐厚的對話基礎，教師的閱讀教學對

話簡單而高效。

(1)讀故事。

抓住關鍵詞“下功夫練眼力”和“百發百中”，概括故事的主要內容。

(2)提問題。

飛衛為什么先要紀昌練習眼力呢？作者寫學射為何只用了一句話？從內容和形式探討“苦練眼力”和“百發百中”之間的聯系，為高一級對話奠定了基礎。

(3)悟道理。

這則寓言給我們什么啟示呢？學生很容易就明白：無論學什么，都先要從苦練基本功開始。如果說上述是從“編”的角度與教科書編者對話，把握教科書的編寫體例和編排思路，那么，我們還可以從“選”的角度與教科書編者對話，探察選文的依據、改編的緣由，揣摩編者的意圖。因篇幅有限，不再贅述。

二、如何引導學生與教科書編者對話？

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”學生學習一篇課文，不等同于學習報刊上的某篇文章。課文閱讀有一定規定性，讓學生通過一篇課文的學習，達到學會、會學、持續不斷的樂學。為了實現這個目標，教科書編者做了很多努力，不僅構建了課文系統，還構建了助學系統。教師有責任引導學生與教科書編者對話，把教科書編者的意圖轉化為學生的學習活動，指導學生認真細致地讀好課文、理解課文和學會表達。要“防止用集體討論來代替個人閱讀”“防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”。學生是成長中的“這一個”，課堂不應該由教師牽著或者趕著學生走，更不應該讓學生放任自流，理應提倡“學導”并舉，從動機到形式都要真正體現以下三點：讓學于生——心甘情愿地“讓學”，讓教師的“教”更好地為學生的“學”服務，不能讓教師的“教”擠占學生的“學”。還學于生——應該在教學過程中落實自主學習，讓學生真讀、真說、真寫、真感悟、真體驗。助學于生——學生是成長中的人，在學習過程中會有困難，會有失誤，需要教師這個學習的“過來人”的啟發、引導和幫扶。學生不喜歡 讀的，讓他喜歡讀；學生讀不懂的，讓他讀懂；學生不會讀的，讓他會讀。筆者認為，充分利用教科書的助學系統是引導學生與教科書編者對話的重要策略。

１．借助“單元導語”導向功能

每組課文之前都編排了單元導語，低年級幾句話，中年級一段話，高年級兩段話。目的在于激發閱讀期待，說明單元主題，提示學習方法。

２．憑借“文中泡泡”導思功能

課文里編排了吐泡泡的形式，以學習伙伴的口吻提出問題，體現學生在閱讀的過程中邊讀邊想，自讀自悟。引導學生逐漸領悟讀書時應該在什么地方想，想什么，怎么想，從而提高自己讀書的能力，養成良好的閱讀習慣。

３．利用“課后習題”導練功能

課后思考題緊扣文本，引導學生在理解內容和學習表達的結合上，學有所得。

４．依托“交流平臺”反思功能

“回顧拓展”中的“交流平臺”是低中年級“學習園地”中“我的發現”的進一步發展。低年級引導發現識字方法、詞句規律；中年級引導發現語文本身的規律和學習語文的方法；高年級引導交流閱讀感受和讀寫方法。除此之外，教科書中的“資料袋”“寬帶網”“閱讀鏈接”等都具有很強的助學功能

與作者對話

一、引導學生了解作者以及寫作文章的背景

在以往的教學過程中對作者的介紹往往只是為了應付考題中可能出現的有關文學常識的考試，而不作深究。如：我們在引導學生閱讀《聽潮》這篇散文時，學生很容易就能感悟到文中所蘊涵的大海的雄壯美和偉大的力量。如果我們想使文章的思想意義在學生的心目中進一步升華，就要讓學生感悟一個人，那就是作者，讓學生身臨其境地去感受，感受到他的那種積極進取的人生態度和對未來的熱烈追求。這樣，我們就不能僅僅講“《聽潮》作者魯彥，原名王衡，現代作家兼翻譯家”。而要引導學生去思考1929年，那個昏暗的時代，那個二 十八九歲的熱血青年。這樣，一個進步的、熱血的青年會再現在學生的心目中。同時學生對文中大海的雄壯美和偉大力量也會有更深刻的理解，作者的那種積極進取的人生態度和對未來的熱烈的追求也會在學生的心目中重新生成。

二、引導學生穿越時空，再現自我語文課本上的課文可以說都是經典作品。它們之所以能夠流傳至今，主要是因為它凝聚著人類某些方面共同的思想感情或精神品質，它是屬于全人類的，同時也是屬于每一個讀者的，每一個讀者都可以在這些作品里找到自我。換句話說就是“把自己擺進去”。如何引導學生去“擺”呢？第一，引導學生聯想與自己相似的情感，如在講《春》、《背影》等文章的時候，就可以讓學生思考一下自己在春天來臨時候的感受，思考一下自己與父親之間的感情。這些是我們每個人都有的，不用傷筋費神，教師在上課時也只需做一下引導。然后，再來學習課文，文中作者在春天到來之時的那種強烈的興奮，在父親送別作者時，所感受到的父親對自己深沉的愛，也就移植到學生的身體里了。第二，引導學生聯系自己熟悉的生活，如在學習《從百草園到三味書屋》 時引導學生回憶自己的童年生活，那肯定是多姿多彩的，是快樂的，學習的內容是鮮活的。這樣，當讀到“仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣” 時學生們對迅哥兒迷惑不解的神態就會深表同情。第三，引導學生思考自己正經歷的時代，如學習《孔乙己》等文章時，可以讓學生假想一下：如果孔乙己來到我們的身邊，我們怎么辦？我想學生們都不會像咸亨酒店里的那些看客那樣冷漠。這樣邊讀邊思考，時而穿越時空與主人公共處，與作者同感，從而與作品產生共鳴，加深對作品的理解與認識。

三、引導學生跟作者學寫作

小孩學步總是從媽媽攙扶開始的，畫家學畫總是從臨摹開始的。不過模仿最好能夠構成新的意境，賦予新的主題。王勃的《滕王閣序》 中的名句 “落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”就明顯源于魏晉之時庾信的 “落花與芝蓋齊飛，楊柳共春旗一色”，但是王勃賦予了這句話新的主題，構成了新的意境，因此得以流傳千古。在課文教學的過程中我們也可以讓學生跟著作者學寫作。比如讓學生寫讀后感，或進行改寫、縮寫、擴寫等等。這樣既加深了對文 章內容的理解又提高了寫作水平，可謂一舉兩得。比如，有人就讓學生為《皇帝的新裝》續寫結尾，有人讓學生為《我的叔叔于勒》改換人稱，等等。這些都是讓學生與作者進行對話的很好形式。

四、引導學生向作者提問

首先，老師要做好常向作者提問的榜樣。如講到魯迅說楊二嫂“張著的兩腳，正像一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規”時，我告訴學生們，備課時我就想，作者為什么要把楊二嫂比成“圓規”呢。這樣就把學生引入思考的情境中，學生的提問也就自然而然地多了起來。其次，對學生提出的問題要平等、友好地去和學生共同討論，共同探討答案。這樣可以激發學生思考 的興趣，點燃學生思想的火花。

五、引導學生大膽地向作者說“不”

要常常告訴學生“金無足赤，人無完人”。文章的作者也是一個平平凡凡的人，他也會出錯，繼承的最高境界是批判地繼承。雖然語文課本上的文章多是經典，但也難免有瑕疵之處。所以，要引導學生大膽質疑，敢于善于給名家名篇“挑刺”。

與文本對話

《課程標準》 指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。由于年齡特征的原因，小學生作為對話者一般比較稚嫩、膚淺，需要教師的引導、幫助。因此，在閱讀教學中如何幫助學生更快地走進文本，幫助學生找到與文本對話的切入點，并懂得如何與文本對話，是一個很有價值的問題。筆者曾從以下幾個方面進行了嘗試。

一、于文本空白處

所謂 “空白”，是指文本未實寫出來的或未明確寫出來的部分，是文本已經實寫出來的部分對讀者所暗示的東西，它存在于故事情節、人物性格、細節描寫等方面。那些藏匿在文本中的許許多多的 “空白”，等待著讀者去發現，去填補和闡釋。在語文課堂上，教師應該引導學生對課文的 “空白” 進行個性填補，建立起文本和讀者溝通的橋梁，以激活他們的思維，豐富他們的想象，使學生對文本產生個性鮮明的深刻理解。

1.在情節 “ 空白 ” 處推想。有時候，作者出于構思煉意，布局謀篇的需要，常常在敘述事情發展過程時，省略一些情節。對于文本中前后跨度大、跳躍性強的情節空白，教師應引導學生發揮想象補白，充實情節內容，豐滿人物形象。《小藍裙的故事》

中有這樣一個情節： “開學時，老師就向小朋友們宣布，這個學期誰最努力，對班級的貢獻最多，老師就會親手做一件禮物送給他。學期結束時，有位小女孩得到了老師做的一條小藍裙?！?這里就隱含了一個情節空白： 小女孩是如何努力的？ 她對班級做了些什么？ 我引導學生在此處填補空白，學生思維的火花一下子被點燃了，小手如林，滔滔不絕。此舉不僅加深了學生對課文內容的理解，同時也潛移默化地對學生進行了思想教育。

2.在符號 “空白 ” 處品味。標點符號的作用是表示語音停頓或語氣語調等。這些語氣、語調傳達出了文本的感情內涵。語文教學中要抓住這些富有情感的符號空白，引導學生 體驗和填補，在符號、學生、情感之間建立一種心理鏈接以后，就會使他們產生共鳴?！痘ㄩ_了，就感激》 中有這樣一段話： “九歲的藍藍已開始會感激花開。到了秋天，她就會感激碩果； 到了冬天，她還會感激??” 作者結尾時用省略號設置了一處 “符號空白”，意味無窮。此處，我設計了填空練習： 到了秋天，她會感激碩果； 到了冬天，她會感激； 到了春天，她會感激 ；到了夏天，她會感激。在學生體味省略號意義之余，進行拓展訓練，開拓了學生思維，豐富了學生情感。

3.在心理活動 “空白 ” 處猜想。《她是我的朋友 》 中的有這么一段話： “一陣沉默之后，一只小手顫抖地舉起來，忽然又放下去，然后又舉起來。” 作者通過小男孩的動作描寫表現了小男孩復雜的內心活動，同時也使人物的心理活動出現了空白。我上課時設計了這樣一個練習，引導學生想象補白： 沉默時，小男孩想 ； 忽然又放下去，小男孩 想 ； 然后又舉起來，小男孩想。這樣，通過想象，學生們揣摩出了人物的心理，情感也隨著人物的心理變化豐富起來。

二、于文本 “疑點” 處

文本之所以能吸引讀者，就是因為它留下了許多疑點讓我們去思索。學生作為一個個鮮活的個體，總是帶著自己已有的知識、經驗和情感來接觸文本的。因此，教師在教學中盡可能提供質疑的契機，教給質疑的方法，如抓住課文的重難點，抓住自己不懂或似懂非懂的地方質疑，提出自己的獨到見解等。例如教學 《軍神》 一課，質疑課題時，有學生提出： 為什么稱劉伯承為軍神？ 抓住這一個問題，我引導學生深入課文，以讀代講，在讀中理解，在讀中感悟，學生不僅體會到劉伯承的堅強，在隨后的拓展環節，孩子們還認識了更多的軍神。

三、于認識分歧處

有些文章內涵寬泛，學生根據自身的經驗理解可以有不同的認識。對于這類文章，教師可讓學生通過與文本充分對話，形成自己不同的見解。如 《狐貍和烏鴉》 一文中，狐貍向烏鴉問候時，烏鴉沒有回答，此時烏鴉心里會怎樣想？ 學生思考后，說出了不同的想法： 哼，我正叼著肉，沒工夫和你說話/不行，我不能說話，要不然肉掉了/看你又沒安好心，想騙我肉吃??最后學生讀整篇文章后對狐貍進行評價： 有的學生說狐貍聰明； 有的學生說狐貍狡猾； 有的學生說狐貍懶惰等。在認識分歧處讓學生與文本對話，既深化了學生的認識，又激活學生的思維。

四、于情感共鳴處

文章動人之處，最能扣住學生心弦，引起學生心靈共鳴。此時，教師要給學生自由感悟、表達的空間，充分與文本多元對話，產生審美愉悅感?！妒й櫟纳滞鯂?以童話的形式講述了一個森林王國由美麗富饒到失蹤毀滅的過程，故事淺顯易懂，語言生動形象，人物個性鮮明。學生閱讀課文之后，圍繞 “怎樣讓失蹤的森林王國重新回來？” 這一話題與文本展開對話，學生發言踴躍，見解頗深。

五、于意猶未盡處

有些文章，讀后讓人感覺余音不斷，回味無窮。閱讀這些文章時，教師要在 “文盡意不盡” 處指導學生于文本多元對話，形成完整的閱讀體驗。總之，多元對話是文本閱讀

中張揚個性的載體，是學生在閱讀過程中對作品內涵進行情感體驗的不同方式。在這一過程中，由于學生生活經驗、情感經驗、思想方法、認識水平及切入角度的差異，對文本的理解過程、方法、結果必然產生多元化的趨勢。因此，鼓勵學生與文本進行多元對話是語文教學的本質回歸，也是落實以人為本的素質教育的真切體現。