第一篇：語文教學對話的創新策略

語文教學對話的創新策略

余國良

（汕頭職業技術學院中文系 廣東 汕頭 515041）

摘 要：教師只有科學而藝術地運用語文教學對話的創新策略，在課堂提問對話中增加等待時間，在合作探究對話中幫助學生反思，在作業反饋對話中只給評語評價，才能真正提高語文教學對話的質量。

關鍵詞：語文；教學對話；創新策略

對話，自古至今都是一種行之有效的教學方式，從孔子與學生坐而論道發展到今天言教改必談對話，無不證明對話在教學中具有重要作用；因為“對話仿佛是一條流淌于人們之間的意義的溪流，它使所有對話者都能參予和分享這一意義之流，并因此能夠在群體中萌芽新的理解和共識。”[1]故此，當今各科教學都積極倡導開展多向對話，語文教學尤其突出。一時間，探究語文教學對話的公開課、研究課遍地開花，凡上課，必有討論、必有多向對話，好象是胡椒粉與味精，什么菜都撒一點，結果表現在一些課堂上，討論熱熱鬧鬧，評課都說時髦，再問學生所得，似乎無啥收效。盡管如此，筆者還是認為語文教學對話是必要的；不過必須在規律的尋找中落實對話的實際效應，在繼承優秀傳統的同時不斷探究對話的創新，才能真正發揮它應有的作用。那么，語文教學對話究竟應該怎樣創新呢？

一、在課堂提問對話中增加等待時間

課堂提問是教學中常用的一種方式。傳統的課堂提問，往往是教師問，學生答；由于問題的封閉性和突然性，結果有的學生有話不知從何說起，從而失去對話的機會；有的學生雖然想努力順著老師的意思說，由于沒有時間思考，往往言不由衷、不著邊際；有的學生雖然被請不得不站了起來，但慌不擇詞無言以對；有的學生反映特快，教師話音一落，就搶著發言，表面看起來反映敏捷，實際上學生沒有時間思考，更談不上回顧反思，效果自然要打折扣。新課程教學要求教師在提問的形式、內容與時間等方面都要進行變革。形式上，變單一的師問生答為師生互問互答或生生互問互答，提問者不單是教師，也可以是學生，不單是教師問學生，也可以是學生問教師或學生問學生。內容上，變陳述性問題為程序性問題，答案無論對錯，一樣有價值，創新答案可啟迪他人進一步創新；錯誤答案，既可讓他人在辯誤中進步，也可讓自己在師生的幫助下通過改誤進步。時間上，變提問即答為“等待時間”再答或允許暫時不答；這應是對傳統提問答問的一種改進。因為增加了“等待時間”，等于增加了學生思考的機會，自然促進了學生思維能力的發展。美國心理學家羅（Rowe）1974年提出了“等待時間”這個概念后，通過實驗研究，發現如果增加“等待時間”，課堂上會發生以下變化：⑴學生的回答變長；⑵學生不回答的次數變少；⑶學生回答問題更有信心；⑷學生對其他同學的回答敢于進行挑戰或進行改進；⑸學生會提出更多其他的解釋。[2] 這樣做的好處是，學生由被動應答變成了主動交流，由不假思索的應差變成了心靈深處的思考，由單一考慮問題的答案變成了反思自己或他人答案的合理性，由單一述說答案變成了述說答案和反思如此確定答案的過程與方法。而教師則不會為了趕進度，只設計一些陳述性問題，使課堂有教學對話點綴就好。相反，教師會深刻地體察學生的生命活動，找到對話的最佳切入點，設計那些切合學生心靈發展歷程并具有開放性與程序性的問題。因為增加了等待時間，教師不再擔心學生沒有時間思考，答不出來使課堂出現冷場現象。

一位教師教《中國石拱橋》，不問“中國石拱橋有哪些特點？”而問“中國石拱橋有好幾個特點，你最喜歡它的哪個特點？”兩種問法結果迥異：從目的看，前者是為了學生通過回答重復、記憶課文的內容；后者則為了使學生帶著情感走進課文，主動與文本、同學與教師對話。從過程看，前者只需學生看看課文，記憶一下就能完成任務，無需過多思考；后者須學生 1 調動自身情感，沿著心靈發展的真實歷程，叩問自己：我喜歡中國石拱橋的哪個特點？理由是什么？必須有一個比較、鑒別、選擇的過程。從效果看，前者除了讓學生記住了中國石拱橋的特點外，別無收獲；后者不僅讓學生在選擇中記住了中國石拱橋的特點，更重要的是學生通過情感體驗，張揚了自己的主體個性，學習了反思與對話。因為學生在提出自己的觀點時，是發自生命深處的聲音，在接受他人意見時，會考慮那些值得吸收；在評價他人時，會反思他人的理由是否充分；在補充意見時，會思考在此基礎上怎樣回答才最完美；這樣邊思考邊對話，自然會提高對話的質量。

如果想拓展深化課堂討論，教師還可跟蹤提問：“如果你是橋梁工程師，借鑒現代橋梁建造技術，你會怎樣設計現代中國石拱橋？”這樣，學生不僅會和文本對話、和趙州橋或盧溝橋的設計者、建造者進行對話、和所有了解的梁橋、浮橋、吊橋、拱橋與立交橋進行對話，還會和現代橋梁專家茅以升等人進行對話；通過現代人的視角，反思古人橋梁建造的智慧與技巧、局限與缺憾，反思現代橋梁建造技術的發展與進步、借鑒與創新。甚至會把立交橋和石拱橋進行嫁接，設計出立交式石拱橋；也許會把吊橋和拱橋融為一體，設計出懸索式石拱橋，當然也可將浮橋與拱橋進行組合，設計出浮橋式石拱橋。

這樣，在課堂提問對話中增加了等待時間，也等于拓寬了學生的思考空間，他們思維的翅膀就可以在時間的天空里自由翱翔；既培養了學生繼承創新的科學精神，學習了組合創新的科學思想方法，還改變了課堂教與學的方式；在放飛學生思維的同時，也放飛了學生的心靈，學生不再擔心教師的突然提問，是對自己不安分的一種警示或答錯了被人笑話；因為他們明白無論答案對錯一樣有用，都會爭取到師生對自己的了解和幫助。教師也不再擔心學生答不出或答錯，是不動腦筋思考問題或思想開小差，因為足夠的時間、開放的教學氛圍與富有吸引力的教學問題，能促進學生愉快地學習、饒有興趣地探究。于是課堂互動會更加頻繁，學生會更加主動地參與學習，他們不再寄希望于參考資料上的答案，而是在愉快的對話中與同學一起討論和建構自己的理解。

二、在合作探究對話中幫助學生反思

合作探究對話是教學活動中使用頻率最高的一種對話方式。

從教學進程看，在教學前，教師備課、學生預習，要和教材、教參、學習資料及其作者進行合作探究對話；教學中，教師引導學生研討教學內容與形式，無論是質疑問難、探究創新，還是各抒己見、取長補短，都要進行多向合作探究對話；教學后，教學延伸到課外及學生生活的各個領域，涉及范圍更廣，除了學校外，還有家庭與社會，要想充分挖掘和利用其中豐富的教學資源，教師也必須引導學生與家庭成員和社會成員進行合作探究對話。

從合作對象看，可以是老師與學生對話、學生與學生對話、學生與課文作者對話、學生與教材編者對話；因為，就某一學習主體而言，老師、同學、課文作者、教材編者等，構成了學習主體外在的學習環境，都是客觀的學習條件；學習動機、學習策略、學習習慣等則形成了學習主體內在的學習潛力，是主觀的學習條件；學習效果的取得，全在于這兩種條件的充分利用和相互作用；利用與作用的前提是合作與交流，合作與交流的渠道是探究對話。實踐證明，多向探究對話的效果優于單向探究對話，這也許是人們喜歡采用頭腦風暴法進行群體相互啟迪的原因。

從探究內容看，不管是師生對話、生生對話，還是與課文作者、教材編者對話，在內容上應是反思性的。反思才能有所領悟、促使繼續探究，反思才能發現問題、促進解決問題，反思才能揚長棄短、逐步接近規律，反思才能恍然大悟，催生超越創新。為此，新課程教學要求教師要盡到的首要職責，就是“幫助學生檢視和反思自我”[3]可見，幫助學生反思，就是合作探究對話的一種創新。

如何幫助學生反思呢？教學實踐證明，要突出探究內容的反思性，教師必須重在引導；因

（）為“教的本質在于引導。”[3]128古人倡導“道而弗牽；強而弗抑；開而弗達。”就是強調“以學定教、順學而導”。引導時，還要做到含而不露、引而不發：

當學生面對新的感知對象不知從何入手時，引導就是點撥，點撥學生在迷茫中找到感受的抓手。如：

小玲同學，你對文中父親四次背影出現的敘述是準確的，作者為什么最不能忘記的是父親的背影呢？你能結合課文中的層層鋪墊和自己的情感體驗談談嗎？

這個問題就是理解全文的抓手，有了這個抓手，學生就會握住它登堂入室，在課文的層層鋪墊中以自己的心靈叩問作者的心靈，在不斷反思中以自己的情感體驗作者的情感，進而感知全文。

當學生的探究難以深入時，引導就是激勵，激勵學生思考的觸角繼續延伸到一個新的層面。如：

我非常欣賞陳波同學的觀點，他說《桃花源記》既表現了陶淵明的社會理想，也表現了陶淵明理想的幻滅，很有創造性；請問這位同學，你能從課文中和當時的文化背景中找到根據嗎？

先肯定觀點的創造性以激勵，再分別從“課文中”與“當時的文化背景”兩個角度以問疑，學生無論從一個角度還是兩個角度深入反思都是一種收獲，因為學生從中學會了聯系文本或文化背景了解作者思想感情傾向的閱讀方法。

當學生發現文本中有悖常理的矛盾無力自解時，引導就是啟迪，啟迪學生通過與作者對話進行反思。如：

陶老先生，您確實寫出了一個美麗的世外桃源；但您寫桃源人要求漁夫“不足為外人道也”，受到熱情接待理應守信的漁夫，卻“及郡下，詣太守說如此”；您這樣寫人物的矛盾想表現什么呢？

先指出漁夫行為上的不合情理，再詢問作者的寫作意圖，通過閱讀與反思，學生對作者的思想感情傾向，就可能有一種新視角的發現與理解。

當學生有了困惑暫時無法解開時，引導就是幫助，幫助學生大膽嘗試驗證自己的假設。如：

《蠟燭》只寫了一位南斯拉夫的母親，將珍藏了45年的兩支新婚喜燭，點在蘇聯紅軍士兵的墳頭，并沒有寫她的心理活動，編者您在課后卻要求我們，設想文中表現的老婦人的心理活動。怎么設想啊？這位母親為什么這樣做？她當時是怎么想的？如果按照這種思路進行設想與體驗如何？

先提出問題，再通過反思，理清解決問題的思路，無論問題是否能解決，學生都一樣有收獲；因為遇到問題先理順解決問題的思路，再順著思路進行思考與體驗，以尋求問題的答案；這種解決問題的策略就是最大的收獲。

上述對話，有師生對話、生生對話、學生與作者對話、學生與課文編者對話，雖然都是教師引導學生如何進行對話的示例，但對話的內容與落腳點卻是幫助學生反思。學生學會了反思，就會發現更深層次的問題，就有更高質量的對話，就會出現不同角度的新理解。闡釋學中有一種“問答邏輯”理論，該理論認為：“在問答邏輯模式中，被理解的文本不再是一個被動的客體,而是一個能夠主動提問的‘另一個主體’，文本將一個又一個問題主動呈現和言說出來，為了回答文本問題，我們也必須相應提出自己的問題，歷史文本本身也包含著對 問題的一次解答，只要了解這種解答以后，才能從更高的層面上去重建相互視域融合后的新理解。”[4]可見，新理解是建立在發現文本問題和提出讀者問題的基礎上，通過自我反思，與文本、文本作者和其他對象的對話，才能獲取的。這說明新理解既是合作與探究的的產物，也是對話與反思結晶；因此，只要教師在合作探究對話中注重幫助學生反思，就能引導學生獲取新的發現與新的理解。

三、在作業反饋對話中只給評語評價

對話，除了口頭對話之外，還有一種重要的書面對話方式，那就是作業反饋對話。這種對話，相對于傳統的作業批改而言，是一種很大的改進。傳統的作業（包括作文）批改，教師只根據對錯好壞，給學生以分數作為評價反饋，部分作業（作文）批改才是評語加分數。教師辛辛苦苦批改的作業對學生的學習發生了什么作用呢？教師們觀察發現，學生拿到新發下來的作業本，看評語的人很少，看分數或比較分數的人卻很多。這一現狀引起了英國教育心理學家巴特勒（Ruth Butler）濃厚的興趣，為此，她做了一項實驗研究。在實驗研究中，她給學生三種不同方式的反饋信息；只給分數、只給評語和分數加評語。研究顯示，只給評語的反饋對學生的學習收益最大，其他兩種方式沒有明顯的學習收益。[5]這一結果引起了教師們極大的關注與反思，紛紛探索改革作業反饋的方式。經過改革，探索的教師們大多只用評語的方式進行評價 3 反饋，目的是引導學生按老師的評語指點更加有效地矯正作業，進一步深入學習。評語的寫法一般有如下三種：

1、指點式評語。評語由兩部分構成，一部分欣喜地指出學生作業的優點與進步，另一部分誠懇地點出存在問題與改進方法。如：

曉霞：你對敘述與描寫的區分是正確的。你能模仿例句，再用敘述與描寫各寫一句話嗎？ 亞男：你小小年紀就知道心疼媽媽，你真是一個孝順的孩子。你在昏暗的洗手間里怎么能看到媽媽那雙凍紅了的手呢？能告訴老師嗎？

這樣評價反饋，先直呼學生的姓名，使學生覺得老師在和自己對話，從而產生一種親切感；再肯定了學生的長處，使學生受到鼓勵；后指出了學生存在的問題，指點學生通過反思如何改進才會更好；這是很多教師都喜歡使用，且效果較好的一種方式；因為學生往往在老師的指點下，有讓老師更驚喜的再反饋：

老師，請看：敘述句——我喜歡聽花開的聲音；描寫句——大海搖著小船，就象狂風卷著樹葉。

老師，那天媽媽要我點燈進去尋找一顆從衣上掉到地面的紐扣，才發現媽媽的手被洗衣服的冷水凍紅了；我在修改中已經加上了這一點，覺得這樣寫才能交代清楚。

這樣對話，雖未見其人，卻如聞其聲，既親切自然地交流了彼此的看法，又獲得了作業反饋對話的獨特效果。在教師的指點下，學生不僅矯正了自己的作業，還發現了自己出現錯誤的原因，使得教師評價反饋的作用落到了實處；這實際上是課堂口頭對話的延伸與深入，促進了學生深入學習。

2、拓展式評語。評語在學生敘述相關事實或現象的基礎上，要求學生拓展思維，作進一步設想與探究，以培養學生解決問題的能力。如：

晶晶：你對《羚羊木雕》大意的概述切合課文實際，假如你是文中的“我”，遇上這類“傷心事”會怎樣處理呢？你可請教他人后拿出自己的主見。

學生面對這樣的評價反饋，會感受到教師殷切的期待和真誠的關心，因為隨著年齡的增長，學生接觸到沒有見過的事情會越來越多，他們會從老師的要求中感受到一種期待，從老師的啟迪中感受到一種關心，他們會在老師的期待與關心中去反思、去實踐、去拓展，從而作出自己正確的再反饋：

老師：通過參考他人的意見和自己的思考，我想要是遇上這類事，我會為自己的擅作主張先向家長道歉，并表明以后遇上要緊事要多和他們商量，畢竟家長的人生經驗比我豐富；同時還要向他們說明友誼比財物更重要的道理，薄伽丘說過：友誼“是慷慨和榮譽的母親，是感情和仁慈的姐妹”；我相信家長會支持我。

這樣拓展，學生既學會了與他人、家長、老師的多向對話與溝通，又學會了如何做人和處理問題，在學習語文的同時，還培養了自己的人文精神，確有一種在對話中創新的教學意義。

3、發揮式評語。評語針對學生作業中的毛病，既不能“一路綠燈”，又不能“使勁一棒”，必須在包容愛護學生的前提下借題發揮，以引起學生反思，收到事半功倍的效果。如：

老師看得真累呀！藍天、白云、鮮花、綠樹、車馬、行人……何時才能到達參觀的目的地——小水電站啊？老師真想多看看小水電站是什么樣兒，你能滿足老師的要求嗎？

這是針對一篇作文寫的評語。文章的標題是《參觀小水電站》，全文寫了五百多字，三百多字寫的是去小水電站路上的見聞，僅用了不到兩百字的篇幅寫參觀小水電站的情景，犯了“頭重腳輕”的毛病。教師借題發揮寫下這樣的評語，學生看后一定會反思：老師是什么意思啊？心領神會之后，不僅印象深刻，感受到老師用心良苦的真誠愛護和認真負責的工作精神，還會在老師的指點下盡力修改得更好。

實踐證明，只給評語進行作業反饋對話，能從三方面促進學生的學習：一是促使了學生反思，學生在評語的指點下，會不斷地檢視和反思自我，明了學習中的得失及其原因后，才會在學習行動中思考改進的策略；二是促使了學生進一步的努力，反思之后，隨著而來的是學生學習行為的加倍努力，經驗與教訓的評點，都是很好的老師，都能給人以鼓勵、借鑒與促進；三是促使了學生學習行為的改變，教師評價方式的改變自然引起學生學習行為的改變，他們不再迷戀分數或不認為分數是最重要的，開始重視教師的作業反饋，注重反饋對話，注重在對話中反思自我，改進自己的學習；這樣，就營造了一種良好的學習氛圍，使得學生都能在對話中有所改進和提高。

綜上可見，教師只有科學而藝術地運用語文教學對話的創新策略，在課堂提問對話中增加等待時間，在合作探究對話中幫助學生反思，在作業反饋對話中只給評語評價，才能真正提高語文教學對話的質量。

參考文獻：

[1]伯姆.論對話[M].王松喬，譯.北京：教育科學出版社，2004，6.[2]Rowe,M.A.(1974).Wait Time and Rewards as Instruc-tional Variables, their Influence on Language, Logic and Fate Control, Journal of Research in Science Teaching,11:81-94.[3]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.128.[4]孫景堯等主編.比較文學.闡釋學與比較文學[M].北京；高等教育出版社，2001，458.[5]Black, p.;Harrison, C.;Lee, c.;Marshall, B.& William, D.(2003).Assessment for Learning: Putting it into Practice.Maidenhead: Open Uni-versity Press, p.43

Language teaching dialogue innovation strategy

Yu Guoliang(Shantou professional technology institute Chinese departmentGuangdong Shantou 515041)

Abstract: The teacher only the science but the artisticutilization language teaching dialogue innovation strategy, increasesthe standby period in the classroom inquiry dialogue, in thecooperation inquired into in the dialogue helps the student toreconsider, in the work feedback dialogue only to the evaluationappraisal, can truly enhance the language teaching dialogue thequality.Key word: Language;Teaching dialogue;Innovation strategy

作者簡介：余國良（1952-），男，湖北赤壁人，廣東汕頭職業技術學院中文系副教授，中國教育學會會員，全國語文學習科學專業委員會學術委員，主要從事語文教學論研究。

通信地址：廣東汕頭市金園路23號汕頭教育學院中文系 郵編：515041 電話：0754-8391346 2895144 電子郵箱：yuguo511228@126.com

作者簡況：余國良（1952-），湖北赤壁市人，畢業于華中師范大學中文系，現為廣東汕頭職業技術學院中文系副教授，中國教育學會會員，全國語文學習科學專業委員會學術委員，中國高等教育學會語文教育專業委員會會員，主要從事語文教學論的教學與研究。所撰拙著有：《中學作文百法》（軍事誼文出版社1993年版）、《語文導學藝術》（作家出版社2000年版）、《語文教育寫作論》（中國文聯出版社2005年版）；發表論文有：《世紀之交語文教育的研究重點》（《韓山師范學院學報》1998.4.）（《語文教學應使學生成為什么樣的主人》（《語文教學與研究》2005.4.）、《語文新課程精讀理解的對象與方式》（《語文教學通訊.初中刊》2006.3.）、《語文新課程閱讀教學的原則》（《文學教育》2006.6.）《對話必須抓住閱讀教學的重點》（《內蒙古師范大學學報》2006.12.）《敘事：教學反思的有效方式》（《天津師范大學學報》2007.2.）《反思型教師的自我培養》（《中國教育學刊》2007年10月錄用待發）等20多篇。

注：本院近年由汕頭教育學院更名為汕頭職業技術學院，通訊地址為“教院”更易收到。

第二篇：對話教學的策略

【 關鍵詞】對話教學 課堂言語策略 指導原則 授課效果

【論文摘要】。對話教學的核心是對話”，這里的對話是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽進行雙向溝通、共同學習的方式；對話教學與傳統教學的顯著區別之一就在于，對話教學凸顯了教學過程的溝通與合作的本質．同時把教學建立在滿足學生心理需求的基礎之上，使教學帶有濃厚的感情色彩；以對話教學為背景。提出教師課堂言語策略的指導原則和實際操作建議。從而實現更為有效的授課效果。傳統的 英語 教學以教師講授、學生聆聽的“填鴨式”的方式為主。在傳統的英語課堂中，教師的話語一般占90%以上，教師的話語是主流明軒翰思論文網www.tmdps.cn編輯，而學生的言語參與量則微乎其微。研究表明，只有10%或20%的聰穎學生可以通過“填鴨式”的教學方法吸收和理解所傳授的知識，導致英語課堂教學出現危機。以對話為教學手段的課堂改革模式順應了教學的潮流與需要，是一種非常適合英語教學的模式。

對話教學是相對于傳統“獨白式”的教學而言的，是以“溝通性”的“對話”為其本質的教學。與傳統教學的顯著區別之一就在于，對話教學凸顯了教學過程的溝通與合作的本質，體現了師生之間的社會交往，把教學建立在滿足學生心理需求的基礎之上，使教學帶有濃厚的感情色彩。師生通過朋友式的合作，可以互相交流、彼此爭論、互教互學、共同提高，這種教學方式非常適合語言教學。

在對話教學模式下，教師需重新審視教學目的、教學倫理、教學方式與教學思維。而這些需要審視的教學因素的實現都是以教師的課堂語言為載體的，因此，在對話教學的背景下，教師需要解構傳統的課堂話語策略，對其進行重新調整與組合。雖然對話教學成為普遍的 教育 現實為時尚早，但由于它非常適合英語教學，因此我們提倡在實際教學中對它進行嘗試性的使用，教師應以對話教學理念為指導，實現與學生的合作溝通以及互動交往，把學生培育成能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的 現代 人，實現創造、生成的教學效果。

一運用平等策略，尊盆學生主體

對話教學中師生之間是民主的、平等的關系。實現師生之間真正的民主、平等關系是對話教學的前提。對話的現代意義不僅僅是師生間的語言交談，而且是師生雙方彼此敞開心扉和彼此接納。從人格上說，學生與教師一樣平等獨立，每一個學生都有著自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，都需要教師的理解和尊重。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。

在英語教學過程中，教師在言語策略上要始終體現學生的主體地位，充分發揮學生在學習過程中的主動性，營造寬松、和諧的學習氣氛，使學生樂于開口，樂于實踐。教師課堂言語的選擇與使用最能體現這種師生心理世界的開放特征和民主與平等的師生關系，教師應選擇使用能體現這種民主平等關系的言語策略，以互動為方式，以恰當的言語為手段，達到預想的教學效果。

在對話教學中，學生是建構知識的主體，教師的一切活動是為學生建構知識服務的。傳統上對于課堂話語權理解的錯位，常常導致課堂上教師言語行為的偏差。教師的傳統角色被定位為“傳道、授業、解惑”，因此導致了長期以來教師講解學生被動接受的課堂話語關系，教師是主體，言語中居高臨下，學生則只是被動的接受教育的對象，沒有話語權。

在這種以傳統講授式為主的課堂中，教師追求的是把知識點講明、講透，但教學效果卻不很理想。關鍵的原因在于課堂主體的錯位。如果教師忽視學生的主體性，把持課堂，那么即使教師把知識講得再明再透，也不能激發學生積極、主動地改變舊經驗，建構新知識。

美國心 理學 博士卡羅琳·奧林奇在《塑造教師》一書中，曾針對美國教育中出現的間題說“有些言語和行為能給人脆弱的心靈帶來創傷，且這種傷痕會伴隨人的一生”。對于教師課堂上不恰當的言語行為，她的評價是“當你伸出一個手指，指著別人進行責備白叫司時，剩下的四個手指其實是在指向自己”。縱觀 中國 教育現狀，師生關系問題雖因立法而有所改進，但“師道尊嚴”加給教師們錯誤的言行習慣仍厚重如山。教師以知識的權威自居，言語使用上居高臨下，對學生存有偏見和歧視，這樣會給學生心靈帶來創傷，造成師生之間的對立。只有師生地位平等，才有可能發生對話，也只有在平等的主體間發生的對話，才有可能是真正意義上的對話。

“十年樹木，百年樹人”。培養人的工程應是最艱巨、最復雜的工程。在這項工程中，教師的言語使用起著導向作用。但教師在課堂中的權威性、教師話語不容置疑性和知識的化身這一形象，導致師生間真正平等對話的困難及師生對話的簡化，即使是在有限的學生發言中，也會因為學生存在的間題(如聲音低弱、口齒不清、詞不達意、不著重點等)，導致不少教師不等學生回答完畢，便搶過話頭，到最后干脆自問自答。這一方面挫傷了學生的自尊心，另一方面也剝奪了學生建構新知的時間與空間。其實學生在組織語言時就是在鍛煉思維、建構新知。為克服學生發言的這些毛病，教師可等學生說完后，歸納并重組學生要表達的意思。實際教學中，教師可以鼓勵學生質疑教師，有疑問時可隨時提間，甚至可以不站起來發問，努力營造一種寬松、平等的課堂氛圍。變傳統的“一盲堂”為群言堂，變“我說你聽”的話語霸權為平等交流，變過去的“被動接受”為學生的積極參與。

二運用有情語，實現和諧師生關系

教師和學生的關系是學校教學中最基本的人際關系，它的性質 自然 也制約著教師和學生的思想和行為方式。傳統的師生關系，由于受傳統社會 政治 和社會生活的規定，是一種不平等的權威依從關系。作為教師，只有運用學生可接受的言語策略授課才能使學生更好地融人課堂氛圍，從而收到良好的教學效果。

在當今的學校環境中，討人喜歡和受人重視是學生的首要需求。促進學生的自尊心，尤其是促進困難學生的自尊心，會產生良好的課堂效果。許多學校的課堂經驗表明，如果教師重視學生的成就，面帶微笑，鼓勵學生發表想法，在管理學生和維持學生的學習興趣方面就不會產生太多的間題。從互動理論的觀點看，語言是維系社會關系的紐帶和工具，語言交流不僅是信息的交流，也是思想和感情的交流。提高外語學習的成效不光是簡單的語言知識的灌輸和學習，還是情感、態度和動機等因素綜合作用的結果。積極良好的情感因素是促進學生學習、提高學習成績的心理保障。

第三篇：語文閱讀教學中師生對話策略淺談

語文閱讀教學中師生對話策略淺談

傅繼勇

目前，在閱讀教學中,許多老師過分強調學生的主體地位，過分強調學生的自由表現，導致課堂中的無效“對話”泛濫，或者是閱讀教學中教師與學生“對話”隨意，學生對“對話”感悟泛浮，體會膚淺。這樣的“對話”是低效甚至是無效的。要使使對話更為有效，就得針對課文特點，研究和探索“對話”的有效策略。

一、有效對話的基點——預設、優選話題

文本總是蘊涵著作者深刻的主題意識。新課程理念要求課堂教學特別關注學生的發展。因此，在備課時更需要從關注學生發展的角度，精心預設語文課堂教學的“閱讀話題”。“閱讀話題”是指閱讀教學中教師引領學生一步一步逼近文本中心意圖的對話主題。教師必須精心預設和建構高質量的閱讀話題。因為它將直接決定著閱讀教學中的對話效果。

1、立足文本，建構話題

小學語文課本的都是專家們經過多次去粗取精、高度濃縮，有些內容甚至是經過千錘百煉的“范本”。備課時，教師只有對作者的寫作目的了解透徹，從根本上把握教材的特點，提煉出牽一發而動全身閱讀話題，才能提升閱讀教學中的對話效果，提高閱讀教學質量。

教學《凡卡》一文時，老師緊緊抓住“我的生活沒有指望了”作為主要話題，引發了學生強烈的閱讀期待：年僅九歲的凡卡，對未來充滿著憧憬。可是，他的信的字里行間，顯示他對生活已經失去信心！他為什么會這樣呢？使學生產生了欲罷不能的探究心理。引領學生進入廣泛而自由的對話活動中去。《父親的菜園》一文，老師緊扣“這一塊貧瘠的土地，‘豌豆真的能長出來嗎’？”和“父親的菜園就像一塊碧綠的翡翠，嵌在荒涼的山坡上。”兩句話為話題，引導學生潛入文本探究：這樣的一塊貧瘠的土地，為什么會變成碧綠的“翡翠”？父親身上到底有什么神奇的力量？

由于老師立足文本“建構話題，深度挖掘課文”，精心設置直指文本內涵的話題，激起學生們深入探究文本的無限興趣。學生饒有興味地從字里行間捕捉著話題的信息，使閱讀教學收到了很好的效果。這正好引證了特級教師錢夢龍的話：“努力在每篇課文中找到合適的一個問題作為分析的‘口子’，可由此入手帶動全篇。”

2、關注學情，建構話題

在挖掘教材的同時，我們還得思考：如果學生已經知道了，自己該怎么辦；如果學生知之甚少，自己又該怎么辦。關注學生拿到這篇課文時哪些內容自己能讀懂；哪些內容學生會感到困惑不解。一切以學生為本，激活學生的學習潛能，為實現促進學生發展的目標而努力。

教師如果對文本重點、難點、亮點、要點等，做到深入領會和精確把握，對學生在解讀文本過程中可能出現的問題做出預判，教學中就能夠做到“腹有詩書氣自華”，游刃有余，就能夠引領學生一起在文本中徜徉。這樣，就能為師生之間、生生之間““對話”建構起可生成的有效話題，學生與文本的對話就能走向深入。

二、有效對話的節點——尊重學生，潛心會文，語文課堂教學在本質上是以人為本的教學，教師應牢固地樹立學生是課堂教學主體的思想。在課堂里，既然老師把學生作為對話者，就要給予學生充分的閱讀時間，耐心地等待學生潛心會文，有層次地引領學生認真思考，深入感悟文本，并能靈活地調控課堂。教師在課堂中遇到能夠即時生成的話題時，就要以自己的教學智慧去支持對話，并且順勢而導，使對話持續展開和不斷優化。那么，閱讀教學中的對話將更加和諧，更加涌動生命的靈性。

1、耐心等待——老師的修養

當學生還沒把課文讀透時，有的教師就迫不及待地說：“由于時間關系，我們先來交流交流”。這樣，其結果就使學生無話可說，或者講得比較膚淺。因此，為了讓對話更加精彩、更加有效，教師必須充分給足學生與文本對話的時間。在課堂中，只有保證有足夠的時間讓學生細致閱讀課文，才能使學生與文本的對話走向深入，才能深刻感悟到課文內涵，也才能使師生之間、生生之間的對話精彩紛呈，才能促進學生的語文素養的發展。

教學《卡羅納》時，教師為了讓學生自我讀懂課文第七、八自然段，充分理解母親為什么推開撲進她的懷抱里的“我”的用意，老師反復讓學生讀了三次：第一次讀讀后，老師問：“媽媽為什么推開我？”學生無從回答。老師就說：別緊張。我們可以帶著這個問題再讀課文：兩個自然段中出現了三個人物，對他們分別有什么樣的描寫？第二次讀后，學生回答熱烈，但是仍然沒有觸及到問題的根本。老師耐心點撥道：課文對三個人物神情動態的細致描寫，你們看是不是組成了一個情景？這個情景里的卡羅納，他后來恍然大悟，你特別注意到了什么？他悟到了什么？請再讀一遍課文，看看你發現了什么？結果學生們異常踴躍，紛紛舉手。從結果看，教師的耐心為學生主體能力生成、發展創造了訓練和展示的機遇和舞臺。由于教師給足了與文本對話的時間，把學生與文本的對話引向了深入，讓學生感悟到課文真諦。因而，課堂中，學生與文本碰撞出現了精彩的、智慧的火花，使課堂教學效果得以發展和提升，2、引領有方——老師的智慧

課堂中，老師讓學生充分地與文本對話后，學生有了自己的感悟，但往往由于受年齡、閱歷、經驗等因素的影響，此時學生對語言文字的感悟往往停留在感性層面上，這種感悟是淺層次的，不完整的。課堂里，教師作為學習主體的引領者，必須有效地把學生的思維引向深入：激其思、動其情、明其理、得其法，引領學生深切地感悟文本。

教學《我盼春天的薺菜》一課時，老師在引領學生對“坦然”的感悟和理解時，如層層剝筍，由表及里：第一層：理解“坦然”的表層意思，回憶自己在最坦然的時刻里的情景，然后將自己的坦然與小女孩此情此景的“坦然”相比照，從而激發了學生新的閱讀期待——我與女孩的坦然有什么不一樣呢？接著，老師順勢請學生想象自己就是這個小女孩，讀女孩被人追趕的故事，把畫面展現在腦子里，并且感受她此時的心情。比較哪一個情景給你印象最深？這時，學生對“坦然”就有了更深的理解。第二層：學生讀5、6自然段，想象自己就是女孩被追打時，慌忙地跳入河水中掙扎的樣子，體驗女孩的害怕、絕望和痛苦。老師引領學生，將當時在死亡威脅下的小女孩與當下“坦然”的小女孩相比照，使學生感悟到了小女孩這份坦然是心靈的安全和精神上的灑脫。第三層：學生讀第8自然段，體驗到小女孩的孤獨，老師引領學生，把處于害怕孤獨又甘于孤獨矛盾心理之中小女孩，與處于“坦然”之中的小女孩相比照，使學生體悟到了女孩那份坦然背后的自由和幸福，以及她對美好生活的憧憬與向往。課堂上，老師緊扣“坦然”，精心提煉主題課堂里有的是真切的對話，悉心的指導，學生深切的感悟。圍繞“坦然”三次比照、三次回旋，學生不僅把握了“坦然”的表層意思，更感悟到了它的深層意蘊。

3、靈活調控——老師的靈敏

課堂中，“對話”不可能一切遵循課前的預案行進，它隨時都有可能與課前預設不一致甚至矛盾的意外情況發生。教師作為課堂互動對話的調控者，應提高教學敏感性，充分挖掘課堂資源，調動課堂一切積極因素，充分互動，以促進有效對話。

三、有效對話的生長點——自我診斷，反思提升

我們常常忽視課后認真地分析、忽視反思自己的教學行為，忽視總結課堂教學的得失。其實，尤其重要的是，我們非常需要通過反思尋找自己教學中的不足之。不斷地改進教學方法，而提高閱讀教學中對話的有效性，提高教學效率。

《梅花魂》中的外祖父，作為一個中國人，長期漂泊海外，他的氣節沒有變，像梅花那樣，有品格，有骨氣，有靈魂；他對祖國的愛沒有變，經歷種種艱難困苦，仍然像梅花那樣不屈不饒。本課的教學目的，就是要通過品讀課文語言，體會外祖父的愛國情、思鄉意。在教學這一課時，第一次導入：“同學們，你們了解梅花嗎？知道有關梅花的知識嗎？”然后，讓學生談梅花的顏色、用處，在我國的歷史。在學生自由暢談的基礎上，老師又板書問：“魂”是什么意思？ “梅花魂”又是什么？學生討論交流后，明白了梅花“魂”的內涵。第一次導入的設計造成了課堂中學生談論太多太泛，無效對話增加。第二次導入改為：用王安石的《梅》詩作引子，讓學生討論：在寒冷的冬天梅花一支獨秀，凌寒傲放，不向嚴冬低頭折節，這是什么品質？第二次導入緊緊圍繞本課教學目標，過程簡潔，指向明確，大大提高了閱讀教學的效率。

蘇霍姆林斯基說過：“如果一個教師能努力去分析自己課堂學習中的優點與缺點，那他就取得了一半的成功。”因此，教師應努力從自身專業發展的角度，來提高自己對課堂教學中“對話”的認識，及時反思，分析診斷，從中找出問題，不斷提高教師專業水平，使課堂教學中教師、學生、文本之間的對話更為有效。

教學實踐證明，有了教師對文本的深層領悟，精心預測學生解讀文本時的差異，高屋建瓴的構建閱讀話題，有了教師的耐心等待，有效引導，靈活調控和時刻自我反省，閱讀教學中的對話才會似一江春水，充滿生機。這樣的課堂才能成為張揚學生個性的天空，展示學生才華的平臺，促進學生發展的空間，閱讀教學才會煥發出鮮活的生命力。

第四篇：對話學習策略在小學語文教學的應用論文

［摘要］在小學語文教學過程中，教師不僅要引導學生掌握扎實的基礎知識，還要重視綜合能力的培養。對話教學作為新課改模式下的一種教學方法，經常出現在小學語文課堂中，然而目前的小學語文對話教學中仍存在教師主宰對話，對話形式化、虛假化，對話與教學目標偏離等問題。本文在分析這些問題的基礎之上提出了相關的建議，以期真正發揮對話教學的優勢。

［關鍵詞］小學語文教學;對話學習;對話學習策略

在日常生活中，人與人之間的溝通主要是通過語言交流來完成的，而對話作為交流的基礎，逐漸成為教師新型教學形態的依據。有效的對話式教學不僅可以提高學生的學習積極性，還能夠培養他們的思維能力和語言表達能力。因此，為了改善課堂質量、提高課堂效率，教育者需要對對話學習策略深入探討，從而更好地促進學生的全面發展。

一、小學語文教學中對話學習策略存在的問題

(一)對話由教師主宰

學生是學習的主人，教師是學生學習的引導者。在小學語文對話教學的過程中，有的教師為了加快教學進度往往容易忽視學生的感受，一節課下來只看到教師在講臺上滔滔不絕地講，學生能夠真正發言的機會卻少之又少;有的教師在對話教學的過程中以標準答案來簡單評價學生的回答，極少考慮學生答案的合理性，學生的回答如果有一點偏差，他們不但不引導，反而用嚴厲的話語來指責學生。教師在課堂中主宰對話、過分控制課堂的現象會使學生缺乏相關的交流和探討，甚至還會出現畏懼感，因而不利于提高學生的積極性，阻礙了學生對話本領的發展。

(二)對話形式化、虛假化

在小學語文對話教學過程中，對話形式化、虛假化的現象也是存在的。有些教師由于缺乏經驗或備課不足，會在課堂上提出一些缺乏思考性的“假問題”，在教師提出問題之后，學生基本上不用思考都能找到標準答案。在這種情況下，師生之間雖然也有簡單的對話，但是學生卻沒有真正提高自己的能力。還有些教師在課堂中按照事先準備好的對話來與學生交流，一旦對話與自己準備的內容出現偏差，教師還是按照自己的意愿來進行對話，而對學生的回答卻視而不見。這樣形式化、虛假化的對話很容易打擊學生學習的積極性，久而久之學生很容易產生抵觸情緒。

(三)對話與教學目標偏離

與傳統的教學方式不同，對話的學習策略更強調在對話的過程中表達人的思想狀態和認知程度，因而更好地突出了學生在學習過程中的主體地位。但是，尊重學生的主體地位并不意味著教師的對話教學與預設目標相背離，如果教師的教學行為沒有達到教學目標的要求，那么在課堂中進行對話學習是毫無意義的。有些教師為了營造良好的課堂氛圍，在課堂上以分小組的形式讓學生進行討論交流，雖然學生討論得很激烈，但最后討論的方向越來越偏離主題，結果一節課下來學生能夠真正收獲的東西少之又少。因此，對話與教學目標相偏離，也是小學語文教學中對話教學存在的問題之一。

二、小學語文教學中對話學習策略的應用

(一)建立師生平等關系，注重引導學生

從教育改革的角度上來看，現代教育思想更注重“以人為本”，教育的過程是雙方互動、共同促進和提高的過程。在對話教學的過程中，如果師生之間處于一種信任、平等、理解的狀態，那么必然會產生良好的教育效果。因此，構建和諧平等的師生關系，是時代發展和教育改革的必然要求。在小學語文對話交流的過程中，教師不能像傳統教學那樣進行單方面的思維設計，而是要使其變成一種動態發展的創作過程，只有這樣，小學語文對話教學才會取得更好的效果。

(二)創設良好的氛圍，奠定對話的基礎

例如，在學習《落花生》這篇課文時，教師可以讓學生先自由朗讀課文，讓他們對整篇文章的內容有一個大概的了解。隨后，教師就可以引導學生:“在現代社會，同學們是愿意做像花生那樣的人，還是愿意做像蘋果那樣的人呢?”這樣生活化的問題很容易拉近教師與學生之間的距離，學生思考過后，有的想成為花生那樣的人，還有的想成為蘋果那樣的人。接下來，教師就可以進一步引導學生，教師可以將學生分為花生隊和蘋果隊，讓他們分別說出自己的想法。在花生隊中，有的學生會說:“花生雖然外表不起眼，但是它卻有很大的價值。就像我國的華羅庚，雖然他的家庭狀況不好，但是他卻放棄了國外優越的條件，出國留學以后毅然決然地選擇了回國工作，為祖國做出了很大的貢獻。”而在蘋果隊中，有的學生會說:“蘋果也并不是華而不實的，它有充足的水分。如果華羅庚沒有表現自己的話，誰又會發現他的價值呢?”學生在對話的過程中紛紛說出了自己的觀點。教師可以這樣引導學生:“既然花生有內在美，蘋果有外在美，那么同學們是不是應該做一個內外兼修的人呢?”這樣，師生達成了一致，對話教學在師生討論交流的過程中圓滿結束。因此，師生之間平等、和諧的對話，不僅能夠加深學生對教材內容的理解，而且還能引導學生們樹立正確的價值觀，這樣的對話教學的效果是很好的。

(三)創設良好的氛圍，奠定對話的基礎

學生只有對語文課堂充滿興趣，才會以極大的熱情投入學習中，這也為小學語文對話教學水平的提高奠定了基礎。因此，為了更好地激發學生學習的積極性，提高對話課堂質量，教師可以努力營造出和諧、輕松、活躍的課堂氛圍。例如，在學習《海底世界》這篇課文時，教師可以運用多媒體信息技術來給學生展示一個真正的海底世界的景象:奇妙的小魚漫游在絢麗的珊瑚叢中，奇異可愛的貝類、海星、水母以及各種顏色的海草，在波浪涌動下翩翩起舞。海底生長的都是高大的木本植物，有的像條帶一樣，有的像樹枝一樣，它們顏色鮮艷、形態各異，好看極了。教師在放映這些情境的時候可以配上優美動聽的音樂，給學生一種身臨其境之感，讓學生在良好的氛圍中學習、體驗，從而激發學生的興趣和積極性。在欣賞完畢之后，在教師的引導下，學生可以展開自主課文學習。教師可以提問:“通過多媒體的放映，同學們看到的海底世界是什么樣的呢?同學們能在課文中找出答案嗎?”教師還可以提問:“海底有那么多千奇百怪的聲音，同學們還能展開想象舉出一些例子嗎?”在這種良好的氛圍中，學生能積極表達自己的想法，思維也得到了激發，師生間的互動交流更加順暢，課堂效率也更高。

(四)實施巧妙提問，避免無效對話

在小學語文的對話教學中，教師可以用巧妙的提問來激發學生的思維，引導學生進一步學習是一門教學藝術。“思維永遠是從問題開始的”，因為問題能夠引發學生的好奇心，進而使他們產生想要一探究竟的心理狀態。因此，教師采用提問的方式來提高小學對話教學的質量是很有必要的。但是，教師提問不能隨意而為，而是需要在課前做好充足的準備工作，在課堂上進行巧妙提問，只有這樣才能避免出現無效對話，才能真正提高小學語文對話教學的效率。例如，《負荊請罪》這篇課文記述了戰國時期趙國大將軍廉頗向遭受其侮辱不與之計較的上卿藺相如負荊請罪的故事，揭示了藺相如為了國家利益而不計較私怨、委曲求全的博大胸襟和廉頗知錯就改、直爽磊落的可貴精神。教師在帶領學生學習這篇課文時，可以先讓學生提前做好課文預習的工作，然后在課堂上提問:“同學們，通過課前的預習，你們知道負荊請罪這個故事發生的背景是什么?”設置這樣的問題不僅可以檢查學生的預習情況，而且可以幫助他們更好地理解課文內容。接下來根據學生的回答，教師可以進一步補充。教師可以按照教學目標繼續提問:“藺相如和廉頗誰的官位更大，他們的性格有什么不同呢?”在學生回答完這個問題后，教師繼續引導，巧妙提出問題:“通過對他們性格的分析，我們需要學習他們哪些優秀的品質呢?”通過層層遞進的提問，學生能夠順著教師的思路不斷深入探究，這種巧妙的對話教學方式不僅有利于加深學生對《負荊請罪》這篇課文的理解，而且還有利于學生思維能力的提升。因此，在小學語文對話教學過程中，巧妙運用提問方式，會有效提升語文課堂教學效果。總之，在以對話為學習策略的小學語文教學過程當中，教師要尊重學生的主體地位，充分調動學生學習的積極性，設置科學、有效的問題，更好地培養學生的思維能力，提高小學語文課堂教學質量。

參考文獻:

［1］楊楊．語文教學中提升口語表達能力的途徑［J］．教育觀察，2018(10)．

［2］祁建坤．淺談小學語文課堂教學中的有效對話［J］．上海教育科研，2010(4).

第五篇：語文教學中創新策略的嘗試（精選）

語文教學中創新策略的嘗試 盧龍縣飲馬河中學

毛景江

當前，以“新課標”為指導思想，探討研究新的教學方法是教改的熱點問題。新課標十分重視培養學生的“創新”能力，提出要“鼓勵學生運用多種方法，從不同角度，進行多樣化的創新”。探索性教學就是在尊重學生思維，選擇和嘗試的權利前提下，引導學生進行自主、合作和探究性學習，培養學生的創新思維能力。下面就結合自己在教學中的實踐，談談創新性教學的幾點做法：

一、轉變教育理念，以生為本，建立新型師生關系

教育的功能，歸根結底是訓練人的大腦，讓人具有創造性思維的活動能力。傳統語文教學重接受輕探究，重認識輕體驗，重結果輕過程的被動、封閉、接受性的學習方式，已無法跟上時代的步伐。教師要解放思想，樹立現代教育新觀念，即由重教師傳授向重學生自主探索轉變，由重信息單向傳遞向重多向交流轉變，由重結果向重過程轉變。把課堂作為學生展示自我的舞臺，向學生盡可能地提供自主探究的機會，這就需要建立一種新型的師生關系。即“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，創設和諧、寬松的教學氛圍。過去，在“師道尊嚴”的影響下，有些教師為維護自己的尊嚴，在課堂上有意無意地將自己與學生劃分了等級，往往會扼殺學生的個性、靈性、思維，熄滅學生的創造之火。教師只有把學生當作朋友或平等的合作伙伴，用心傾聽學生的觀點、見解，尊重學生，與學生平等對話，與學生一起研討，讓學生自由表達觀點，發揮他們的創造才能。而且，不管結論是否正確或完整，都要及時對學生的探索精神給予鼓勵性的評價，寫槍斃中國人的電影這件事？這件事對魯迅先生的思想變化起了什么作用？學生反應強烈，小組討論熱烈，通過小組交流，老師點拔，學生理解了藤野先生的高貴品質，也理解了作者當年為了祖國和人民的利益棄醫從文的原因，感受到作者強烈的愛國主義思想感情。這種目標明確的巧妙提問，牽一發而動全身，不但能高效地完成教學任務，更利于培養學生舉一反三，觸類旁通的能力。“授人之魚，不如授人之漁“正是這個道理。

三、開展合作學習，靈活運用，形成互問互助氛圍。

新課標倡導“合作”的學習方法，它是相對于個體學習而言的一種教學組織形式，是學生在小級或團體內為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。是一種短時、高效、低耗而又充滿愉快的先進學習方式。合作學習，形成多樣，如師生間的對話、學生間的合作，學生學習小組間的交流等，讓學生互相提問與對話，小組內組織問題討論和交流。在合作學習中還可引進競爭機制，如學習小組間的比賽，分組互問，即興表演。如講授《皇帝的新裝》一課，我要求學生學習小組合作改編成課本劇，學生扮演角色，課堂即興表演，大家共同評議，達到寓教于樂，收效十分明顯。顯然，開展合作學習，可以最大限度地發揮合作的整體功能，使存在的問題在小組內得到解決，學生在發現問題，討論問題中拓寬思路，豐富聯想，開啟思維之源，綻開智慧之花，體驗成功愉悅。

實踐證明，創新性教學不僅有助于創設民主和諧教學氛圍，優化課堂教學，而且能夠較好地提高學生參與探究問題的能力。當然，創新性學習方式在具體實施過程中還存在不足，還有待學生和教師共同努力，及時總結，不斷完善，積極培養具有創新精神和創造能力的新型人才。