第一篇：語(yǔ)文教學(xué)：多重對(duì)話(huà)不可或缺

小學(xué)語(yǔ)文理論研究

語(yǔ)文教學(xué)：多重對(duì)話(huà)不可或缺

【中文摘要】：理想課堂不能僅僅停留于人與知識(shí)的對(duì)話(huà)這一維度，而要展開(kāi)三重對(duì)話(huà)：人與知識(shí)、人與他者、人與自己的對(duì)話(huà)。師生應(yīng)該凈化自己的耳朵和視野，共同在經(jīng)典名篇中深度挖掘，并以此引領(lǐng)學(xué)生的精神生活，通過(guò)敞開(kāi)心靈的對(duì)話(huà)，打開(kāi)點(diǎn)亮內(nèi)在的美好，照亮自己，也照亮他人。

【關(guān)鍵詞】：人與文本 人與他者 人與自我

做為一門(mén)具有厚重文化底蘊(yùn)的課程，語(yǔ)文教學(xué)其實(shí)是在進(jìn)行著一場(chǎng)最廣泛意義上的“多重對(duì)話(huà)”——一場(chǎng)學(xué)生與作品、與他人，教師與教材、與原著、生與師、生與生、學(xué)生與世界和文本之間的的多維對(duì)話(huà)。正如新教育發(fā)起人朱永新所說(shuō)：“在心靈與知識(shí)、與他者、與自我的三重對(duì)話(huà)中，實(shí)現(xiàn)深刻的共鳴，體察到生命與宇宙的莊嚴(yán)。”①初中語(yǔ)文教學(xué)中，“對(duì)話(huà)”介入課堂領(lǐng)域并成為主潮流，一方面是釋放語(yǔ)文教學(xué)文化內(nèi)涵的需要，另一方面也促使語(yǔ)文以及更廣意義上的閱讀教學(xué)走向了一個(gè)新的平臺(tái)。

第一維度：人與知識(shí)（世界、文本）的對(duì)話(huà)

就語(yǔ)文課而言，其本質(zhì)上是一個(gè)在教學(xué)材料的撮合下，實(shí)現(xiàn)師生視域、編者視域和作者視域走向融合的過(guò)程。初中語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)，過(guò)去關(guān)注和探究較多、較深的往往是話(huà)語(yǔ)權(quán)的歸屬，即師生孰輕孰重問(wèn)題。人與世界、文本對(duì)話(huà)的提出，則是對(duì)往昔課堂的一種深刻回應(yīng)。所謂與“文本對(duì)話(huà)”，是指要循著文本的表層意思，深入到文本的核心地帶——那里才是語(yǔ)言“森林”的茂盛之處，那里才蘊(yùn)涵著浸潤(rùn)孩子們精神鈣質(zhì)的“源頭活水”。說(shuō)到底，要引導(dǎo)學(xué)生和文本“相處”，而不僅僅是“相見(jiàn)”；要用心看，而非眼睛。

人教版九年級(jí)上冊(cè)課文《孤獨(dú)之旅》是一部當(dāng)代有代表性的“成長(zhǎng)小說(shuō)”《草房子》的節(jié)選，引領(lǐng)學(xué)生和杜小康深情“握手”，和杜小康真誠(chéng)“相處”，感受其靈魂的“孤獨(dú)”及其變化原因，應(yīng)該是《孤獨(dú)之旅》教學(xué)應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo)之一。那么，如何觸摸杜小康孤獨(dú)的多重“形態(tài)”和變化呢？

在具體的教學(xué)歷程中，一定要引導(dǎo)學(xué)生理解文本中的“被拋”，即所謂的“旅因”——杜小康家境“一落千丈”前后的身份變化及原因，父親的宏大計(jì)劃等，讓學(xué)生意識(shí)到，這本來(lái)只是一趟“放鴨之旅”。緊接著，課文進(jìn)入到最關(guān)鍵的“旅程”部分，教師一定要引領(lǐng)學(xué)生深入文本深處，層層剝開(kāi)杜小康孤獨(dú)的形態(tài)變化。此時(shí)，也許學(xué)生會(huì)在“被動(dòng)式地方”蹣跚徘徊，或者剛進(jìn)入文本的淺處就折道而返。但是教師不能止步。如果仔細(xì)推敲，杜小康的孤獨(dú)至少有五個(gè)方面：無(wú)法比擬的孤獨(dú)、無(wú)人可見(jiàn)的孤獨(dú)、無(wú)話(huà)可說(shuō)的孤獨(dú)、無(wú)處不在的孤獨(dú)、無(wú)法忍受的孤獨(dú)。最后的“旅果”則告訴學(xué)生，“放鴨之旅”已經(jīng)變成“成長(zhǎng)之旅”，暴風(fēng)雨反而成了杜小康成長(zhǎng)的舞臺(tái)。

所有這些理解都必須以文本為起點(diǎn)，都必須深入到具體的言語(yǔ)深處，和文本進(jìn)行深層次地對(duì)話(huà)。“讀細(xì)一點(diǎn)、有時(shí)間自悟；讀慢一點(diǎn)，有機(jī)會(huì)深入；讀透一點(diǎn)，有能力發(fā)現(xiàn)”，如此，方能走進(jìn)杜小康的內(nèi)心深處，和他同呼吸共思考；方能讓學(xué)生根據(jù)文本清點(diǎn)杜小康在這趟孤獨(dú)之旅中的收獲，明白杜小康的成長(zhǎng)歷程，了解孤獨(dú)對(duì)于成長(zhǎng)的關(guān)系，讓學(xué)生意識(shí)到這其實(shí)是一趟“成長(zhǎng)之旅”。

特別值得一提的是與文本對(duì)話(huà)包括與原著的對(duì)話(huà)。正如曹文軒所說(shuō)“人們?cè)谖从芯耦A(yù)設(shè)時(shí)，是無(wú)法進(jìn)行藝術(shù)欣賞的。”②《孤獨(dú)之旅》是《草房子》的節(jié)選。要徹底地走近杜小康，深度解讀《孤獨(dú)之旅》，離開(kāi)《草房子》這個(gè)恢弘的背景是不行的。即使是反復(fù)品讀，也顯得力不從心。在教學(xué)中，不妨以講有關(guān)杜小康的故事（《草房子》里的有關(guān)情節(jié)）串起全文，這樣，在激發(fā)學(xué)生閱讀《草房子》的興趣的同時(shí)，更能讓學(xué)生帶著一種“精神預(yù)設(shè)”與文本對(duì)話(huà)，與杜小康對(duì)話(huà)。同時(shí)，利用原著《草房子》和《孤獨(dú)之旅》的“文本差”，給教學(xué)“打補(bǔ)丁”，更凸顯出小說(shuō)教學(xué)的寬度和厚度。

第二維度：人與他者（教師、學(xué)生、他人）的對(duì)話(huà)

課程改革倡導(dǎo)的“對(duì)話(huà)”不僅僅是“讓學(xué)生主動(dòng)回答問(wèn)題”這么簡(jiǎn)單，它更強(qiáng)調(diào)師生間、生生間，師生與他人間彼此心靈的敞開(kāi)與接納。對(duì)于師生間、生生間的對(duì)話(huà)機(jī)制和秩序，許多教育專(zhuān)家和一線(xiàn)語(yǔ)文教師已經(jīng)貢獻(xiàn)了不少知識(shí)和智慧。但是，對(duì)于師生和他人的對(duì)話(huà)鮮有人探索。這里，所謂的“他人”只是指編者和作者。讓作者來(lái)參與文本的解讀，期待對(duì)文本做出更多哲學(xué)層面的解讀，其實(shí)是指引用作者的其它有關(guān)聯(lián)的作品來(lái)解讀當(dāng)前文本，使學(xué)生對(duì)文本的解讀有縱向的深入，深化文章的主題。

仍然以《孤獨(dú)之旅》為例。浙江寧波市有位叫徐賽兒的教師，她執(zhí)教的《孤獨(dú)之旅》，曾獲浙江省第三屆初中語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課展評(píng)一等獎(jiǎng)。這堂課的開(kāi)頭是這樣的：

PPT出示：人離家原因有三：一是外面有一個(gè)廣大無(wú)邊的世界。二是離家也許是出自無(wú)奈。三是人的眼中、心里，總有一個(gè)前方在召喚著他。

——曹文軒散文：《前方》

師：曹文軒在他的一篇哲學(xué)散文《前方》中有這么一句話(huà)，大家一起來(lái)讀一下。

生齊讀。

師：我們的杜小康就要離家了，請(qǐng)同學(xué)們關(guān)注課文第一段，看看，他的離家原因是曹文軒講的哪一點(diǎn)？

生：無(wú)奈。

師：你們從哪個(gè)詞讀出了無(wú)奈？ 生：“只好”。

師：可他為什么會(huì)感覺(jué)無(wú)奈呢？

生：他家本來(lái)很有錢(qián)，是開(kāi)雜貨鋪的，可是，有一天他父親因?yàn)樵谕u(mài)的酒里摻水而被告發(fā)，于是家道突然一落千丈。

師：你看過(guò)《草房子》？ 生：看過(guò)，但記不大清了。

師：真高興你看了《草房子》，它可真是一本好書(shū)啊。老師補(bǔ)充你的記憶：他父親是因?yàn)榻桢X(qián)進(jìn)了一大筆貨，結(jié)果在回家的路上，裝貨的船在河里翻了，所有的錢(qián)打了水漂，他家也因此欠了一屁股債。是這樣嗎？

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這段教學(xué)環(huán)節(jié)中，徐賽兒老師首先用《前方》中的一句話(huà)領(lǐng)起，為解讀《孤獨(dú)之旅》打開(kāi)了一個(gè)窗口。這個(gè)環(huán)節(jié)看似簡(jiǎn)單，其實(shí)是教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話(huà)，與作者的其它作品對(duì)話(huà)。的確，理想課堂不能僅僅停留于人與知識(shí)的對(duì)話(huà)這一維度。當(dāng)我們與曹文軒的“成長(zhǎng)小說(shuō)”有更多對(duì)話(huà)之時(shí)，對(duì)《孤獨(dú)之旅》，對(duì)杜小康的理解自然會(huì)更加全面深刻。

第三維度：人與自己的對(duì)話(huà)（反思性的）

“對(duì)話(huà)”有時(shí)是心靈的欣賞和接納，有時(shí)就是磨合和碰撞。這種“碰撞”為師生之間創(chuàng)造了“發(fā)現(xiàn)世界”、“發(fā)現(xiàn)自我”乃至“相互發(fā)現(xiàn)”的環(huán)境。顯而易見(jiàn)，這樣的“發(fā)現(xiàn)”承載著厚重的社會(huì)意義與文化意義。實(shí)際上，這樣的“發(fā)現(xiàn)”就是人和自己的對(duì)話(huà)。初中語(yǔ)文課堂，如果能夠觸動(dòng)師生和過(guò)去的我或者未來(lái)的我進(jìn)行多重對(duì)話(huà)，并因此能夠重塑自我，就該萬(wàn)幸了。

還是以《孤獨(dú)之旅》為例。徐賽兒老師在課堂臨結(jié)束時(shí)小結(jié)：“是的，孤獨(dú)，或者說(shuō)是那個(gè)以孤獨(dú)為底色，由天空、蘆蕩、大水、狂風(fēng)、暴雨、小船、鴨子、生病、寒冷、饑餓、憂(yōu)傷、恐慌等所構(gòu)成的荒無(wú)人煙的世界。曹文軒是這樣評(píng)價(jià)孤獨(dú)的，我們一起來(lái)讀一下這句話(huà)：有些孤獨(dú)，其實(shí)是我們成長(zhǎng)過(guò)程中的一些無(wú)法回避的元素。我們要成長(zhǎng)，就不能不與這些孤獨(dú)結(jié)伴而行。”

徐老師之所以?huà)伋霾芪能幍倪@句話(huà)，是因?yàn)榇司淝∏∈菍W(xué)生與自我對(duì)話(huà)的誘因：我曾經(jīng)有過(guò)孤獨(dú)嗎？我曾經(jīng)和杜小康一樣在某個(gè)特定的時(shí)刻已經(jīng)完成“成長(zhǎng)”的加冕禮了嗎？如果我不曾有這樣的機(jī)會(huì)，那么未來(lái)，當(dāng)我遭遇到和杜小康一樣的孤獨(dú)之時(shí)，是否也能在一個(gè)“暴風(fēng)雨之夜”發(fā)生神奇的轉(zhuǎn)變，變得明亮又堅(jiān)強(qiáng)？

教學(xué)就是一場(chǎng)相遇，做為學(xué)生，如何與不同時(shí)段的自己“通上電”？如何在兩者之間構(gòu)建起一座橋梁？這除了需要神圣事物的引領(lǐng)和偉大精神的召喚外，經(jīng)典美文的熏陶與浸潤(rùn)更是重要。師生應(yīng)該共同在經(jīng)典名篇中深度挖掘，并以此引領(lǐng)學(xué)生的精神生活，逐步實(shí)現(xiàn)人與文本’他人、自我之間的多重相遇和對(duì)話(huà)。想必那既是“此時(shí)此刻”的對(duì)話(huà)，也是“那時(shí)那刻”的悠遠(yuǎn)回聲。師生應(yīng)該凈化自己的耳朵和視野，通過(guò)敞開(kāi)心靈的對(duì)話(huà)，打開(kāi)點(diǎn)亮內(nèi)在的美好，照亮自己，也照亮他人。

①《生命的意義，總在你奔跑的每一刻》朱永新：締造完美教室——新教育第12屆年會(huì)主報(bào)告 ②曹文軒《第二世界》）

第二篇：語(yǔ)文教學(xué)中的多重對(duì)話(huà)

與編者對(duì)話(huà)

一、教師如何與教科書(shū)編者對(duì)話(huà)？

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》提出，教師“應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材”。創(chuàng)造性地使用教材必須基于正確理解、把握教材內(nèi)容，賴(lài)于認(rèn)真鉆研教材，始于和教科書(shū)編者的真正對(duì)話(huà)。

本是一篇一篇零散各處的文章，到了教科書(shū)上，就有了新的承載，這就是編者的作用所致。就一篇課文的價(jià)值而言，有其原生價(jià)值，也有其教學(xué)價(jià)值。就一篇課文的教學(xué)價(jià)值而言，也有許多。那么面對(duì)一篇課文，我們究竟用哪一點(diǎn)教學(xué)價(jià)值呢？這就需要語(yǔ)文教師站在課程的角度思考：為什么編者把這篇課文編在這里，這一課必須教什么，能夠教什么。

有位教師執(zhí)教人教版四年級(jí)下冊(cè)第八單元精讀課文《紀(jì)昌學(xué)射》，課前從三個(gè)層面與教科書(shū)編者進(jìn)行了對(duì)話(huà)。

１．宏觀對(duì)話(huà)

首先，與全套書(shū)、全冊(cè)書(shū)對(duì)話(huà)。思考：教科書(shū)的編寫(xiě)體例、知識(shí)結(jié)構(gòu)和整體安排有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？

明確：人教版四年級(jí)下冊(cè)體現(xiàn)了第二學(xué)段的閱讀要求——側(cè)重通過(guò)關(guān)鍵詞句幫助理解文章，體會(huì)其表情達(dá)意的作用以及對(duì)文章大意的把握。

２．中觀對(duì)話(huà)

其次，與單元對(duì)話(huà)。思考：這組課文有什么特點(diǎn)？導(dǎo)語(yǔ)告訴我們什么？“我的發(fā)現(xiàn)”或“交流平臺(tái)”滲透的是什么？這個(gè)單元的主題是什么？語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)是什么？

明確：人教版四年級(jí)下冊(cè)第八單元主題是“中外故事”。閱讀訓(xùn)練重點(diǎn)是體會(huì)故事中的道理，學(xué)習(xí)簡(jiǎn)要概括故事的主要內(nèi)容，練習(xí)復(fù)述故事。

３．微觀對(duì)話(huà)

然后，與課文對(duì)話(huà)。思考：這篇課文的特點(diǎn)是什么？把它放在這冊(cè)書(shū)、這個(gè)單元的意圖是什么？課后練習(xí)題的設(shè)計(jì)又體現(xiàn)了編者什么用意？明確：《紀(jì)昌學(xué)射》是一則寓言故事，其特點(diǎn)就是通過(guò)簡(jiǎn)單的故事體現(xiàn)深刻的道理。具體的閱讀要求是通過(guò)關(guān)鍵詞句讀懂故事，懂得道理，學(xué)會(huì)概括故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事。課后習(xí)題 2“:飛衛(wèi)為什么先要紀(jì)昌練習(xí)眼力呢？這則寓言給了我們什么啟發(fā)呢？”提示了怎么教寓言故事，怎么教“這個(gè)年段”的“這篇”寓言故事。

有了如此豐厚的對(duì)話(huà)基礎(chǔ)，教師的閱讀教學(xué)對(duì)

話(huà)簡(jiǎn)單而高效。

(1)讀故事。

抓住關(guān)鍵詞“下功夫練眼力”和“百發(fā)百中”，概括故事的主要內(nèi)容。

(2)提問(wèn)題。

飛衛(wèi)為什么先要紀(jì)昌練習(xí)眼力呢？作者寫(xiě)學(xué)射為何只用了一句話(huà)？從內(nèi)容和形式探討“苦練眼力”和“百發(fā)百中”之間的聯(lián)系，為高一級(jí)對(duì)話(huà)奠定了基礎(chǔ)。

(3)悟道理。

這則寓言給我們什么啟示呢？學(xué)生很容易就明白：無(wú)論學(xué)什么，都先要從苦練基本功開(kāi)始。如果說(shuō)上述是從“編”的角度與教科書(shū)編者對(duì)話(huà)，把握教科書(shū)的編寫(xiě)體例和編排思路，那么，我們還可以從“選”的角度與教科書(shū)編者對(duì)話(huà)，探察選文的依據(jù)、改編的緣由，揣摩編者的意圖。因篇幅有限，不再贅述。

二、如何引導(dǎo)學(xué)生與教科書(shū)編者對(duì)話(huà)？

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。”學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文，不等同于學(xué)習(xí)報(bào)刊上的某篇文章。課文閱讀有一定規(guī)定性，讓學(xué)生通過(guò)一篇課文的學(xué)習(xí)，達(dá)到學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)、持續(xù)不斷的樂(lè)學(xué)。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，教科書(shū)編者做了很多努力，不僅構(gòu)建了課文系統(tǒng)，還構(gòu)建了助學(xué)系統(tǒng)。教師有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生與教科書(shū)編者對(duì)話(huà)，把教科書(shū)編者的意圖轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真細(xì)致地讀好課文、理解課文和學(xué)會(huì)表達(dá)。要“防止用集體討論來(lái)代替?zhèn)€人閱讀”“防止逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮”。學(xué)生是成長(zhǎng)中的“這一個(gè)”，課堂不應(yīng)該由教師牽著或者趕著學(xué)生走，更不應(yīng)該讓學(xué)生放任自流，理應(yīng)提倡“學(xué)導(dǎo)”并舉，從動(dòng)機(jī)到形式都要真正體現(xiàn)以下三點(diǎn)：讓學(xué)于生——心甘情愿地“讓學(xué)”，讓教師的“教”更好地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，不能讓教師的“教”擠占學(xué)生的“學(xué)”。還學(xué)于生——應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中落實(shí)自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真讀、真說(shuō)、真寫(xiě)、真感悟、真體驗(yàn)。助學(xué)于生——學(xué)生是成長(zhǎng)中的人，在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)有困難，會(huì)有失誤，需要教師這個(gè)學(xué)習(xí)的“過(guò)來(lái)人”的啟發(fā)、引導(dǎo)和幫扶。學(xué)生不喜歡 讀的，讓他喜歡讀；學(xué)生讀不懂的，讓他讀懂；學(xué)生不會(huì)讀的，讓他會(huì)讀。筆者認(rèn)為，充分利用教科書(shū)的助學(xué)系統(tǒng)是引導(dǎo)學(xué)生與教科書(shū)編者對(duì)話(huà)的重要策略。

１．借助“單元導(dǎo)語(yǔ)”導(dǎo)向功能

每組課文之前都編排了單元導(dǎo)語(yǔ)，低年級(jí)幾句話(huà)，中年級(jí)一段話(huà)，高年級(jí)兩段話(huà)。目的在于激發(fā)閱讀期待，說(shuō)明單元主題，提示學(xué)習(xí)方法。

２．憑借“文中泡泡”導(dǎo)思功能

課文里編排了吐泡泡的形式，以學(xué)習(xí)伙伴的口吻提出問(wèn)題，體現(xiàn)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中邊讀邊想，自讀自悟。引導(dǎo)學(xué)生逐漸領(lǐng)悟讀書(shū)時(shí)應(yīng)該在什么地方想，想什么，怎么想，從而提高自己讀書(shū)的能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

３．利用“課后習(xí)題”導(dǎo)練功能

課后思考題緊扣文本，引導(dǎo)學(xué)生在理解內(nèi)容和學(xué)習(xí)表達(dá)的結(jié)合上，學(xué)有所得。

４．依托“交流平臺(tái)”反思功能

“回顧拓展”中的“交流平臺(tái)”是低中年級(jí)“學(xué)習(xí)園地”中“我的發(fā)現(xiàn)”的進(jìn)一步發(fā)展。低年級(jí)引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)識(shí)字方法、詞句規(guī)律；中年級(jí)引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文本身的規(guī)律和學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法；高年級(jí)引導(dǎo)交流閱讀感受和讀寫(xiě)方法。除此之外，教科書(shū)中的“資料袋”“寬帶網(wǎng)”“閱讀鏈接”等都具有很強(qiáng)的助學(xué)功能

與作者對(duì)話(huà)

一、引導(dǎo)學(xué)生了解作者以及寫(xiě)作文章的背景

在以往的教學(xué)過(guò)程中對(duì)作者的介紹往往只是為了應(yīng)付考題中可能出現(xiàn)的有關(guān)文學(xué)常識(shí)的考試，而不作深究。如：我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生閱讀《聽(tīng)潮》這篇散文時(shí)，學(xué)生很容易就能感悟到文中所蘊(yùn)涵的大海的雄壯美和偉大的力量。如果我們想使文章的思想意義在學(xué)生的心目中進(jìn)一步升華，就要讓學(xué)生感悟一個(gè)人，那就是作者，讓學(xué)生身臨其境地去感受，感受到他的那種積極進(jìn)取的人生態(tài)度和對(duì)未來(lái)的熱烈追求。這樣，我們就不能僅僅講“《聽(tīng)潮》作者魯彥，原名王衡，現(xiàn)代作家兼翻譯家”。而要引導(dǎo)學(xué)生去思考1929年，那個(gè)昏暗的時(shí)代，那個(gè)二 十八九歲的熱血青年。這樣，一個(gè)進(jìn)步的、熱血的青年會(huì)再現(xiàn)在學(xué)生的心目中。同時(shí)學(xué)生對(duì)文中大海的雄壯美和偉大力量也會(huì)有更深刻的理解，作者的那種積極進(jìn)取的人生態(tài)度和對(duì)未來(lái)的熱烈的追求也會(huì)在學(xué)生的心目中重新生成。

二、引導(dǎo)學(xué)生穿越時(shí)空，再現(xiàn)自我語(yǔ)文課本上的課文可以說(shuō)都是經(jīng)典作品。它們之所以能夠流傳至今，主要是因?yàn)樗壑祟?lèi)某些方面共同的思想感情或精神品質(zhì)，它是屬于全人類(lèi)的，同時(shí)也是屬于每一個(gè)讀者的，每一個(gè)讀者都可以在這些作品里找到自我。換句話(huà)說(shuō)就是“把自己擺進(jìn)去”。如何引導(dǎo)學(xué)生去“擺”呢？第一，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想與自己相似的情感，如在講《春》、《背影》等文章的時(shí)候，就可以讓學(xué)生思考一下自己在春天來(lái)臨時(shí)候的感受，思考一下自己與父親之間的感情。這些是我們每個(gè)人都有的，不用傷筋費(fèi)神，教師在上課時(shí)也只需做一下引導(dǎo)。然后，再來(lái)學(xué)習(xí)課文，文中作者在春天到來(lái)之時(shí)的那種強(qiáng)烈的興奮，在父親送別作者時(shí)，所感受到的父親對(duì)自己深沉的愛(ài)，也就移植到學(xué)生的身體里了。第二，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己熟悉的生活，如在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書(shū)屋》 時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回憶自己的童年生活，那肯定是多姿多彩的，是快樂(lè)的，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是鮮活的。這樣，當(dāng)讀到“仁遠(yuǎn)乎哉我欲仁斯仁至矣” 時(shí)學(xué)生們對(duì)迅哥兒迷惑不解的神態(tài)就會(huì)深表同情。第三，引導(dǎo)學(xué)生思考自己正經(jīng)歷的時(shí)代，如學(xué)習(xí)《孔乙己》等文章時(shí)，可以讓學(xué)生假想一下：如果孔乙己來(lái)到我們的身邊，我們?cè)趺崔k？我想學(xué)生們都不會(huì)像咸亨酒店里的那些看客那樣冷漠。這樣邊讀邊思考，時(shí)而穿越時(shí)空與主人公共處，與作者同感，從而與作品產(chǎn)生共鳴，加深對(duì)作品的理解與認(rèn)識(shí)。

三、引導(dǎo)學(xué)生跟作者學(xué)寫(xiě)作

小孩學(xué)步總是從媽媽攙扶開(kāi)始的，畫(huà)家學(xué)畫(huà)總是從臨摹開(kāi)始的。不過(guò)模仿最好能夠構(gòu)成新的意境，賦予新的主題。王勃的《滕王閣序》 中的名句 “落霞與孤鶩齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色”就明顯源于魏晉之時(shí)庾信的 “落花與芝蓋齊飛，楊柳共春旗一色”，但是王勃賦予了這句話(huà)新的主題，構(gòu)成了新的意境，因此得以流傳千古。在課文教學(xué)的過(guò)程中我們也可以讓學(xué)生跟著作者學(xué)寫(xiě)作。比如讓學(xué)生寫(xiě)讀后感，或進(jìn)行改寫(xiě)、縮寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)等等。這樣既加深了對(duì)文 章內(nèi)容的理解又提高了寫(xiě)作水平，可謂一舉兩得。比如，有人就讓學(xué)生為《皇帝的新裝》續(xù)寫(xiě)結(jié)尾，有人讓學(xué)生為《我的叔叔于勒》改換人稱(chēng)，等等。這些都是讓學(xué)生與作者進(jìn)行對(duì)話(huà)的很好形式。

四、引導(dǎo)學(xué)生向作者提問(wèn)

首先，老師要做好常向作者提問(wèn)的榜樣。如講到魯迅說(shuō)楊二嫂“張著的兩腳，正像一個(gè)畫(huà)圖儀器里細(xì)腳伶仃的圓規(guī)”時(shí)，我告訴學(xué)生們，備課時(shí)我就想，作者為什么要把楊二嫂比成“圓規(guī)”呢。這樣就把學(xué)生引入思考的情境中，學(xué)生的提問(wèn)也就自然而然地多了起來(lái)。其次，對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題要平等、友好地去和學(xué)生共同討論，共同探討答案。這樣可以激發(fā)學(xué)生思考 的興趣，點(diǎn)燃學(xué)生思想的火花。

五、引導(dǎo)學(xué)生大膽地向作者說(shuō)“不”

要常常告訴學(xué)生“金無(wú)足赤，人無(wú)完人”。文章的作者也是一個(gè)平平凡凡的人，他也會(huì)出錯(cuò)，繼承的最高境界是批判地繼承。雖然語(yǔ)文課本上的文章多是經(jīng)典，但也難免有瑕疵之處。所以，要引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，敢于善于給名家名篇“挑刺”。

與文本對(duì)話(huà)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》 指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話(huà)過(guò)程。由于年齡特征的原因，小學(xué)生作為對(duì)話(huà)者一般比較稚嫩、膚淺，需要教師的引導(dǎo)、幫助。因此，在閱讀教學(xué)中如何幫助學(xué)生更快地走進(jìn)文本，幫助學(xué)生找到與文本對(duì)話(huà)的切入點(diǎn)，并懂得如何與文本對(duì)話(huà)，是一個(gè)很有價(jià)值的問(wèn)題。筆者曾從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了嘗試。

一、于文本空白處

所謂 “空白”，是指文本未實(shí)寫(xiě)出來(lái)的或未明確寫(xiě)出來(lái)的部分，是文本已經(jīng)實(shí)寫(xiě)出來(lái)的部分對(duì)讀者所暗示的東西，它存在于故事情節(jié)、人物性格、細(xì)節(jié)描寫(xiě)等方面。那些藏匿在文本中的許許多多的 “空白”，等待著讀者去發(fā)現(xiàn)，去填補(bǔ)和闡釋。在語(yǔ)文課堂上，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的 “空白” 進(jìn)行個(gè)性填補(bǔ)，建立起文本和讀者溝通的橋梁，以激活他們的思維，豐富他們的想象，使學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生個(gè)性鮮明的深刻理解。

1.在情節(jié) “ 空白 ” 處推想。有時(shí)候，作者出于構(gòu)思煉意，布局謀篇的需要，常常在敘述事情發(fā)展過(guò)程時(shí)，省略一些情節(jié)。對(duì)于文本中前后跨度大、跳躍性強(qiáng)的情節(jié)空白，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象補(bǔ)白，充實(shí)情節(jié)內(nèi)容，豐滿(mǎn)人物形象。《小藍(lán)裙的故事》

中有這樣一個(gè)情節(jié)： “開(kāi)學(xué)時(shí)，老師就向小朋友們宣布，這個(gè)學(xué)期誰(shuí)最努力，對(duì)班級(jí)的貢獻(xiàn)最多，老師就會(huì)親手做一件禮物送給他。學(xué)期結(jié)束時(shí)，有位小女孩得到了老師做的一條小藍(lán)裙。” 這里就隱含了一個(gè)情節(jié)空白： 小女孩是如何努力的？ 她對(duì)班級(jí)做了些什么？ 我引導(dǎo)學(xué)生在此處填補(bǔ)空白，學(xué)生思維的火花一下子被點(diǎn)燃了，小手如林，滔滔不絕。此舉不僅加深了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，同時(shí)也潛移默化地對(duì)學(xué)生進(jìn)行了思想教育。

2.在符號(hào) “空白 ” 處品味。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的作用是表示語(yǔ)音停頓或語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)等。這些語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)傳達(dá)出了文本的感情內(nèi)涵。語(yǔ)文教學(xué)中要抓住這些富有情感的符號(hào)空白，引導(dǎo)學(xué)生 體驗(yàn)和填補(bǔ)，在符號(hào)、學(xué)生、情感之間建立一種心理鏈接以后，就會(huì)使他們產(chǎn)生共鳴。《花開(kāi)了，就感激》 中有這樣一段話(huà)： “九歲的藍(lán)藍(lán)已開(kāi)始會(huì)感激花開(kāi)。到了秋天，她就會(huì)感激碩果； 到了冬天，她還會(huì)感激??” 作者結(jié)尾時(shí)用省略號(hào)設(shè)置了一處 “符號(hào)空白”，意味無(wú)窮。此處，我設(shè)計(jì)了填空練習(xí)： 到了秋天，她會(huì)感激碩果； 到了冬天，她會(huì)感激； 到了春天，她會(huì)感激 ；到了夏天，她會(huì)感激。在學(xué)生體味省略號(hào)意義之余，進(jìn)行拓展訓(xùn)練，開(kāi)拓了學(xué)生思維，豐富了學(xué)生情感。

3.在心理活動(dòng) “空白 ” 處猜想。《她是我的朋友 》 中的有這么一段話(huà)： “一陣沉默之后，一只小手顫抖地舉起來(lái)，忽然又放下去，然后又舉起來(lái)。” 作者通過(guò)小男孩的動(dòng)作描寫(xiě)表現(xiàn)了小男孩復(fù)雜的內(nèi)心活動(dòng)，同時(shí)也使人物的心理活動(dòng)出現(xiàn)了空白。我上課時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生想象補(bǔ)白： 沉默時(shí)，小男孩想 ； 忽然又放下去，小男孩 想 ； 然后又舉起來(lái)，小男孩想。這樣，通過(guò)想象，學(xué)生們揣摩出了人物的心理，情感也隨著人物的心理變化豐富起來(lái)。

二、于文本 “疑點(diǎn)” 處

文本之所以能吸引讀者，就是因?yàn)樗粝铝嗽S多疑點(diǎn)讓我們?nèi)ニ妓鳌W(xué)生作為一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，總是帶著自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感來(lái)接觸文本的。因此，教師在教學(xué)中盡可能提供質(zhì)疑的契機(jī)，教給質(zhì)疑的方法，如抓住課文的重難點(diǎn)，抓住自己不懂或似懂非懂的地方質(zhì)疑，提出自己的獨(dú)到見(jiàn)解等。例如教學(xué) 《軍神》 一課，質(zhì)疑課題時(shí)，有學(xué)生提出： 為什么稱(chēng)劉伯承為軍神？ 抓住這一個(gè)問(wèn)題，我引導(dǎo)學(xué)生深入課文，以讀代講，在讀中理解，在讀中感悟，學(xué)生不僅體會(huì)到劉伯承的堅(jiān)強(qiáng)，在隨后的拓展環(huán)節(jié)，孩子們還認(rèn)識(shí)了更多的軍神。

三、于認(rèn)識(shí)分歧處

有些文章內(nèi)涵寬泛，學(xué)生根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)理解可以有不同的認(rèn)識(shí)。對(duì)于這類(lèi)文章，教師可讓學(xué)生通過(guò)與文本充分對(duì)話(huà)，形成自己不同的見(jiàn)解。如 《狐貍和烏鴉》 一文中，狐貍向?yàn)貘f問(wèn)候時(shí)，烏鴉沒(méi)有回答，此時(shí)烏鴉心里會(huì)怎樣想？ 學(xué)生思考后，說(shuō)出了不同的想法： 哼，我正叼著肉，沒(méi)工夫和你說(shuō)話(huà)/不行，我不能說(shuō)話(huà)，要不然肉掉了/看你又沒(méi)安好心，想騙我肉吃??最后學(xué)生讀整篇文章后對(duì)狐貍進(jìn)行評(píng)價(jià)： 有的學(xué)生說(shuō)狐貍聰明； 有的學(xué)生說(shuō)狐貍狡猾； 有的學(xué)生說(shuō)狐貍懶惰等。在認(rèn)識(shí)分歧處讓學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，既深化了學(xué)生的認(rèn)識(shí)，又激活學(xué)生的思維。

四、于情感共鳴處

文章動(dòng)人之處，最能扣住學(xué)生心弦，引起學(xué)生心靈共鳴。此時(shí)，教師要給學(xué)生自由感悟、表達(dá)的空間，充分與文本多元對(duì)話(huà)，產(chǎn)生審美愉悅感。《失蹤的森林王國(guó)》 以童話(huà)的形式講述了一個(gè)森林王國(guó)由美麗富饒到失蹤毀滅的過(guò)程，故事淺顯易懂，語(yǔ)言生動(dòng)形象，人物個(gè)性鮮明。學(xué)生閱讀課文之后，圍繞 “怎樣讓失蹤的森林王國(guó)重新回來(lái)？” 這一話(huà)題與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)，學(xué)生發(fā)言踴躍，見(jiàn)解頗深。

五、于意猶未盡處

有些文章，讀后讓人感覺(jué)余音不斷，回味無(wú)窮。閱讀這些文章時(shí)，教師要在 “文盡意不盡” 處指導(dǎo)學(xué)生于文本多元對(duì)話(huà)，形成完整的閱讀體驗(yàn)。總之，多元對(duì)話(huà)是文本閱讀

中張揚(yáng)個(gè)性的載體，是學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)作品內(nèi)涵進(jìn)行情感體驗(yàn)的不同方式。在這一過(guò)程中，由于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)驗(yàn)、思想方法、認(rèn)識(shí)水平及切入角度的差異，對(duì)文本的理解過(guò)程、方法、結(jié)果必然產(chǎn)生多元化的趨勢(shì)。因此，鼓勵(lì)學(xué)生與文本進(jìn)行多元對(duì)話(huà)是語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)回歸，也是落實(shí)以人為本的素質(zhì)教育的真切體現(xiàn)。

第三篇：閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話(huà)

閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話(huà)

閱讀教學(xué)中的對(duì)話(huà)是一種教師、學(xué)生、文本等多主體間的多重對(duì)話(huà)活動(dòng)。在這種對(duì)話(huà)中不僅有教師與學(xué)生之間的對(duì)話(huà)，也有學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話(huà)，教師與文本或作者的對(duì)話(huà)，學(xué)生與文本或作者的對(duì)話(huà)，以及教師與學(xué)生群體之間的等多重網(wǎng)狀的對(duì)話(huà)關(guān)系，教學(xué)活動(dòng)就是在這種多重關(guān)系中進(jìn)行的。對(duì)話(huà)的任何一方都處在和多方對(duì)話(huà)的關(guān)系中，這樣的對(duì)話(huà)具有多重性。各個(gè)主體的觀點(diǎn)。包括教師的觀點(diǎn)也只是對(duì)話(huà)中的一分子而已，這些觀點(diǎn)之間沒(méi)有絕對(duì)的優(yōu)劣，沒(méi)有等級(jí)的上下。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，在閱讀教學(xué)的多重對(duì)話(huà)中，各種對(duì)話(huà)并不是并列的關(guān)系，而是以每個(gè)學(xué)生個(gè)體作為閱讀主體，與教師的對(duì)話(huà)為起點(diǎn)，與文本的對(duì)話(huà)為中，與自我的對(duì)話(huà)為歸宿的。對(duì)話(huà)的中心是學(xué)生，各種對(duì)話(huà)都在給學(xué)生的個(gè)體閱讀營(yíng)造一種良好的對(duì)話(huà)環(huán)境，提供某種對(duì)話(huà)的便利條件．任何一種閱讀也不能代替學(xué)生自己的閱讀。因此，生本對(duì)話(huà)就成為閱讀教學(xué)多重對(duì)話(huà)關(guān)系中最重要的組成部分。

構(gòu)建多重對(duì)話(huà)，是新課改閱讀教學(xué)的主要策略之一。“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本（作者）之間的多重對(duì)話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話(huà)和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。”（《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）由此可見(jiàn)，閱讀教學(xué)的高效實(shí)施，取決于“多重對(duì)話(huà)”的成功展開(kāi)。

（一）在文學(xué)作品閱讀教學(xué)的多重對(duì)話(huà)中，師生與文本的對(duì)話(huà)處于基礎(chǔ)的核心的地位。“與文本對(duì)話(huà)”，就是讓學(xué)生接觸文本、體驗(yàn)文本，用自己的生活和經(jīng)驗(yàn)與文本相互作用，共同建構(gòu)起文本的意義，并獲得精神的提升。對(duì)話(huà)交流的結(jié)果，一方面讀出并體驗(yàn)作者在文章中所傳達(dá)的情感、意志、觀念，品味負(fù)載這一內(nèi)容的外在言語(yǔ)形式。“與文本對(duì)話(huà)”時(shí)，教者應(yīng)從如下幾方面點(diǎn)撥，方能引導(dǎo)學(xué)生深入解讀。

1、從文體特點(diǎn)入手

文體是文本解讀途徑中的一個(gè)強(qiáng)制性規(guī)范。不同文體有不同的語(yǔ)言方式、結(jié)構(gòu)方式、形象類(lèi)型和表現(xiàn)手段。因此，教學(xué)《守財(cái)奴》時(shí)，教者最好讓學(xué)生概括歸納主要情節(jié)：搶奪梳妝匣、誘騙繼承權(quán)、看守密室，臨終奪法器。并且補(bǔ)充選段前的相關(guān)情節(jié)，為下面對(duì)話(huà)教學(xué)做好鋪墊。

2、從文本特點(diǎn)入手

小說(shuō)以塑造人物形象為中心，因而，欣賞葛朗臺(tái)的性格特點(diǎn)便成為文本多重對(duì)話(huà)教學(xué)的核心。由于本文開(kāi)篇段便交代了葛朗臺(tái)的性格特點(diǎn)：嗜財(cái)如命，吝嗇成風(fēng)。閱讀文本時(shí)，先讓學(xué)生明確首段準(zhǔn)確點(diǎn)明葛朗臺(tái)性格的三個(gè)詞語(yǔ)：“吝嗇”、“執(zhí)著狂”、“專(zhuān)制”，便會(huì)形成先入為主的妙用。

3、從描寫(xiě)手法入手

言為心聲”“心動(dòng)不如行動(dòng)”，都表明人物的個(gè)性是在語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫(xiě)中顯現(xiàn)的。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)給學(xué)生留下充分的閱讀、思考余地，讓學(xué)生找出感受最深的語(yǔ)言、動(dòng)作描寫(xiě)語(yǔ)句，進(jìn)行個(gè)性化解讀，教師再作以正確點(diǎn)撥、引導(dǎo)、小結(jié)：

葛朗臺(tái)對(duì)于錢(qián)財(cái)進(jìn)行了不擇手段的獲取，如“搶”、“騙”“看”、“抓”等，這一切都可以概括為一個(gè)字：“守”。“守”在這里的含義已不是簡(jiǎn)單的看護(hù)、看守，而是不斷的獲取、強(qiáng)烈的嗜好和瘋狂的死守。

主人公傳神的語(yǔ)言描寫(xiě)，如“要不要花很多的錢(qián)？要不要吃藥呢？”“把一切照顧得好好的！到那邊來(lái)向我交帳。”等，把葛朗臺(tái)愛(ài)財(cái)如命的性格刻畫(huà)等入木三分。

在正面鑒賞的基礎(chǔ)上，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)側(cè)面表現(xiàn)人物個(gè)性的細(xì)節(jié)，使二者相得益彰。如歐也妮母親一看見(jiàn)丈夫瞪著金子的眼光，便大叫“上帝呀，救救我們”，“醫(yī)生微微一笑”等，言簡(jiǎn)而意蘊(yùn)深長(zhǎng)。

4、從不合常理處入手

“青山遮不住，畢竟東流去”是常理，“念橋邊芍藥，年年知為誰(shuí)生？”“何事長(zhǎng)向別時(shí)圓？”便屬無(wú)理而有情的詰問(wèn)，教者應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生格外留意，多追問(wèn)些“為什么”。如針對(duì)本文就可提出如下問(wèn)題：葛朗臺(tái)雖已是七十六歲的老頭，但有些行為是與他的年齡不相符的，請(qǐng)同學(xué)們找出這些不合理的句子細(xì)心體味：“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個(gè)睡著的嬰兒。”中的“縱”，“撲”、“他來(lái)?yè)搅怂ビ梦顼垺钡摹皳健钡葎?dòng)詞；“他連狗在院子里打哈欠都聽(tīng)得見(jiàn)”，“到人家送租時(shí)，就一下由迷糊變得清醒”等傳神的細(xì)節(jié)。

（二）與作者對(duì)話(huà)，即孟子所謂的“知人論世”。文學(xué)作品和作家本人的生活思想以及時(shí)代背景絲絲相關(guān)，只有了解作者的生活思想和寫(xiě)作的時(shí)代背景，才能客觀而正確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。魯迅說(shuō)：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會(huì)狀態(tài)，這才較為確鑿。要不然，是很容易近乎說(shuō)夢(mèng)的。”巴爾扎克生活在法國(guó)七月王朝時(shí)期，物欲橫流、道德淪喪的社會(huì)風(fēng)氣，無(wú)疑會(huì)激起他的強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感，使他去揭示、鞭撻現(xiàn)實(shí)的丑惡。欣賞時(shí)還應(yīng)盡量切住作者的預(yù)設(shè)（預(yù)設(shè)是指先于表達(dá)和接受而存于文本之中的經(jīng)驗(yàn)信息）。預(yù)設(shè)作為隱匿在話(huà)語(yǔ)深層的無(wú)形力量，既規(guī)定了表達(dá)者的話(huà)語(yǔ)權(quán)，也規(guī)定了接受者的解釋權(quán)。抓住了預(yù)設(shè)信息，就等于找到了一把打開(kāi)文本的鑰匙。如末篇“這最后一句證明基督教應(yīng)該是守財(cái)奴的宗教”，可謂一語(yǔ)中的。再者，作者在文本中塑造了兩個(gè)“純潔得像羔羊的”女性，特別是最后皈依宗教，“挾著一連串善行義舉向天國(guó)行進(jìn)”的歐也妮。顯然，寄托了作者通過(guò)喚醒社會(huì)良知以改良、療救社會(huì)痼疾的美好愿望。教育家魏書(shū)生談到自己的教學(xué)體會(huì)時(shí)說(shuō)：“中學(xué)語(yǔ)文教材中有許多文學(xué)作品，它們大多是作者蘸著心血淚水寫(xiě)成的。”這里魏老師所強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)就是語(yǔ)文教育必須與作者對(duì)話(huà)。當(dāng)然，尊重文本作者的話(huà)語(yǔ)權(quán)利，并不是不要教師和學(xué)生的個(gè)性化解讀。

（三）與讀者對(duì)話(huà)。在欣賞文本時(shí)讀者應(yīng)以文本來(lái)觀照自身，讀出自己，從中受到情操和趣味的熏陶從而發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界。宋人陳善經(jīng)說(shuō)：“讀書(shū)須知出入法，始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。”這表明我們閱讀文學(xué)作品時(shí)，既要實(shí)現(xiàn)生本與人本的融合，更要將學(xué)生帶到一個(gè)更高的角度、更現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)考慮文章內(nèi)容、評(píng)價(jià)文章思想，反思作者所闡發(fā)的道理，深入批判，汲取精華。可見(jiàn)，與文本對(duì)話(huà)的過(guò)程實(shí)際是文本和讀者自我“相互發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程，是文本意義和讀者發(fā)展的雙重實(shí)現(xiàn)。一方面，對(duì)于葛朗臺(tái)的性格解讀是不可漠視讀者的個(gè)性差異的，是見(jiàn)仁見(jiàn)智的。另一方面，更應(yīng)該讓學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)社會(huì)，談自己對(duì)金錢(qián)、對(duì)社會(huì)不良風(fēng)氣的看法，教師應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)，讓學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀、人生觀，這才是我們對(duì)這篇文本多重對(duì)話(huà)的終極目標(biāo)，即實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)最核心的育人理念：“一切為了學(xué)生的發(fā)展”。

如可讓學(xué)生填寫(xiě)：

金錢(qián)能買(mǎi)到（），但買(mǎi)不到（）

（A．房屋 藥物 書(shū)籍 娛樂(lè) 婚姻 官職

B．家庭 健康 知識(shí) 快樂(lè) 愛(ài)情 民心）

師再小結(jié)：其實(shí)在人生中，我們時(shí)刻會(huì)遇到這樣或那樣的考題，我相信同學(xué)們今后都能交上一份無(wú)愧于心的滿(mǎn)意答卷。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)中，教師并不是對(duì)來(lái)自學(xué)生的任何詮釋都要認(rèn)同，都應(yīng)該認(rèn)同，教師在放棄過(guò)去對(duì)“簡(jiǎn)單確定性”的偏執(zhí)之后，也不能放棄自己應(yīng)有的“點(diǎn)撥、引導(dǎo)”的職能。新課程閱讀教學(xué)在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)“確定性”的枷鎖之后，同時(shí)需要對(duì)無(wú)邊際的多元解讀，即“過(guò)度解讀”保持警惕。

第四篇：語(yǔ)文閱讀教學(xué)中多重對(duì)話(huà)關(guān)系的建立

中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中

多重對(duì)話(huà)關(guān)系的建立

摘 要：隨著《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》的改革與深入，傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中對(duì)話(huà)關(guān)系的不完善，甚至缺失，已經(jīng)無(wú)法滿(mǎn)足當(dāng)代教育的時(shí)代需求，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中構(gòu)建多重對(duì)話(huà)關(guān)系的呼聲不斷高漲。而目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中對(duì)話(huà)關(guān)系的主動(dòng)權(quán)依然由老師支配和掌握著，歸還學(xué)生的對(duì)話(huà)權(quán)利，與學(xué)生平等對(duì)話(huà)，是構(gòu)建多重對(duì)話(huà)關(guān)系的前提，要在語(yǔ)文閱讀教學(xué)當(dāng)中構(gòu)建多重對(duì)話(huà)觀念，尤其是學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)，樹(shù)立正確的學(xué)生觀，必須更新教師的教育觀念，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)對(duì)話(huà)；利用閱讀期待，引導(dǎo)文本解讀，讓學(xué)生渴望對(duì)話(huà)；建立學(xué)生積極對(duì)話(huà)的平臺(tái)；挖掘?qū)υ?huà)點(diǎn)構(gòu)建對(duì)話(huà)話(huà)題；注重激勵(lì)評(píng)價(jià)，增強(qiáng)對(duì)話(huà)信心。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；多重對(duì)話(huà)

新課程下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話(huà)，已經(jīng)成為一股不可阻擋的新型教**流，成為一種新的教學(xué)形態(tài)。多重對(duì)話(huà)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一種新思路，成為推動(dòng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一股新的強(qiáng)大動(dòng)力。

對(duì)話(huà)教學(xué)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的關(guān)鍵之處，是以對(duì)話(huà)為手段、為原則的教學(xué)形式，它體現(xiàn)了對(duì)話(huà)方式在教學(xué)中應(yīng)用，同時(shí)也體現(xiàn)現(xiàn)代對(duì)話(huà)精神的教學(xué)。閱讀對(duì)話(huà)理論，強(qiáng)調(diào)的閱讀行為是主體間的對(duì)話(huà)與交流，認(rèn)為閱讀文學(xué)作品的過(guò)程讀與文本相互建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程，即碰撞交流和對(duì)話(huà)中才能生成。對(duì)話(huà)教學(xué)其意義在于將老師、學(xué)生、文本三者融合起來(lái)，通過(guò)三者對(duì)話(huà)生成，使得表達(dá)與交流在對(duì)話(huà)中順利

進(jìn)行，而且?guī)熒ㄟ^(guò)多重對(duì)話(huà)使各自帶偏差的認(rèn)識(shí)匯聚融合達(dá)到共識(shí)，促進(jìn)學(xué)生不斷探索求新的知識(shí)和真理，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)注入一股新鮮的血液。因此，深入探究語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話(huà)至關(guān)重要。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話(huà)包括老師與學(xué)生的對(duì)話(huà)、學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話(huà)的三種對(duì)話(huà)形態(tài)，學(xué)生、老師、文本之間的多重對(duì)話(huà)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一種新思路，而在?多重對(duì)話(huà)?中，學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)是閱讀教學(xué)的話(huà)的前提，是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。下面對(duì)三種對(duì)話(huà)形態(tài)作以分析。

（一）老師與學(xué)生的對(duì)話(huà)

首先，老師要積極主動(dòng)營(yíng)造寬松、和諧的對(duì)話(huà)平臺(tái)。中國(guó)幾千年形成的教育思想和制度，歷來(lái)強(qiáng)調(diào)?為師如父?之尊嚴(yán)、?耳提面命?之教法。老師與學(xué)生之間存在著無(wú)形的鴻溝，阻擋師生情感的交流，閱讀教學(xué)達(dá)不到理想的狀態(tài)。因此，教師要放下架子，以生為本，積極創(chuàng)造寬松、和諧的氛圍。?教師與學(xué)生還將建立起真正的對(duì)話(huà)關(guān)系，超越自己的個(gè)體有限視界，填平‘知識(shí)權(quán)威’與‘無(wú)知者’之間的鴻溝?。

其次，重視文本的解讀，對(duì)話(huà)從文本入手。研究教材（文本）是整合教學(xué)資源的重要組成部分，是教師的重要基本功，對(duì)教材的深入研究和準(zhǔn)確把握是教學(xué)過(guò)程的第一步，也是提高教學(xué)質(zhì)量的重要因素。文本作為知識(shí)的載體，作為作者思想和體驗(yàn)的載體，是嬌小的憑借，是連接師生平等對(duì)話(huà)的重要橋梁，是對(duì)話(huà)中不可或缺的因素。因此，課堂上開(kāi)展的對(duì)話(huà)，從文本出發(fā)，緊扣文本，在深入越多、積極

思考的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行解讀、交流、討論，深入淺出，結(jié)合文本特點(diǎn)，尋找有效的意義生成點(diǎn)，仔細(xì)揣摩細(xì)節(jié)，做到對(duì)文本真正意義的掌握理解。如鄭愁予《錯(cuò)誤》中?我達(dá)達(dá)的馬蹄是美麗的錯(cuò)誤?，既然是美麗，又何錯(cuò)誤呢？仔細(xì)深入揣摩，便不難發(fā)現(xiàn)：美麗是把他作為歸人，錯(cuò)誤是因?yàn)樗沁^(guò)客，正是如此，才能更好地反映出詩(shī)中主人公復(fù)雜的心情。文學(xué)作品中常有詞、句反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象，詞句的反復(fù)往往是啰嗦、累贅的變現(xiàn)，因此在寫(xiě)作是往往有意回避，但在特定的時(shí)候，反復(fù)卻有著深刻的含義。如李清照《聲聲慢》中的?尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚?中?冷、凄、慘、戚?反復(fù)出現(xiàn)，看似重復(fù)啰嗦，實(shí)際上委婉細(xì)致地表達(dá)了作者在遭受深創(chuàng)劇痛后的愁苦心情，這些矛盾、反復(fù)為讀者提供了閱讀的契機(jī)，是向更深處挖掘文本內(nèi)涵的階梯。抓住這些矛盾、反復(fù)，便于對(duì)文本中的文化、人性道德、審美等進(jìn)行深度研讀，在老師引導(dǎo)下讓學(xué)生與文本真正對(duì)話(huà)。

再次，注重激勵(lì)評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)對(duì)話(huà)激情。著名教育家第斯多惠曾指出：?教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒、激勵(lì)和鼓舞。?老師激勵(lì)性的評(píng)價(jià)是促進(jìn)師生平等對(duì)話(huà)的潤(rùn)滑劑，老師的鼓勵(lì)，可以激發(fā)學(xué)生的對(duì)話(huà)激情，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)話(huà)的信心，讓學(xué)生勇于對(duì)話(huà)、大膽對(duì)話(huà)、機(jī)智對(duì)話(huà)、高效對(duì)話(huà)，使學(xué)生在平等對(duì)話(huà)中得到真正的發(fā)展和提高。所以，在閱讀教學(xué)中，教師一方面要善于根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和心理需求，給學(xué)生提供對(duì)話(huà)平臺(tái)，為學(xué)生創(chuàng)造成功對(duì)話(huà)的機(jī)會(huì)；另一方面應(yīng)該及時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行激勵(lì)性的評(píng)價(jià)，給學(xué)生以鼓勵(lì)，讓學(xué)生用于對(duì)話(huà)。

最后，利用閱讀期待，引導(dǎo)解讀，讓學(xué)生渴望對(duì)話(huà)。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：?要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。?所謂閱讀期待，就是讀者面對(duì)文本時(shí)產(chǎn)生的一種期待心理。這是一種迫切求知的心理狀態(tài)，是讀者閱讀文本之前按照自己的理解，對(duì)文本的結(jié)構(gòu)、情節(jié)的走向、任務(wù)的命運(yùn)等，在內(nèi)心所預(yù)想的情景。閱讀是一種極具個(gè)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在第一次接觸一本書(shū)、一篇文章時(shí)，總是處在一種閱讀期待之中。而不同的學(xué)生因?yàn)槠涑砷L(zhǎng)環(huán)境、知識(shí)水平、審美情趣、性格特點(diǎn)、思維方式等不同，必然會(huì)產(chǎn)生不同的閱讀期待，不同的閱讀期待有必然會(huì)產(chǎn)生不同的閱讀感受。閱讀教學(xué)課堂上維系師生平等對(duì)話(huà)的紐帶是文本，正確的文本解讀是師生平等對(duì)話(huà)得以實(shí)現(xiàn)的重要前提。然而，正如伽達(dá)默爾所說(shuō)的那樣：?文本不會(huì)像一個(gè)‘你’那樣對(duì)我講話(huà)。我們這些理解的人必須通過(guò)我們的自身使它講話(huà)。?因此，在閱讀教學(xué)中，教師必須從文本出發(fā)，善于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)閱讀期待，積極誘發(fā)學(xué)生的閱讀期待，充分利用學(xué)生不同的閱讀期待，讓學(xué)生的心靈真正走入文本，調(diào)動(dòng)學(xué)生體驗(yàn)和探究文本的積極性，引發(fā)學(xué)生的對(duì)話(huà)興趣，讓學(xué)生渴望對(duì)話(huà)。

（二）學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)

在多次重對(duì)話(huà)關(guān)系中，學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)，是閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)的前提，是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。如何引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，實(shí)現(xiàn)與文本的深度對(duì)話(huà)，成為關(guān)鍵之中的關(guān)鍵。著名教育學(xué)家葉圣陶先生說(shuō)：?教師的教要致力于引導(dǎo)。?在新課改下學(xué)生才是真正的主體，教師只是起到一個(gè)組織者、引導(dǎo)的作用。老是要為學(xué)生搭建一個(gè)讓學(xué)生與文本對(duì)話(huà)的平臺(tái)。

（1）引導(dǎo)、組織對(duì)話(huà)，搭建對(duì)話(huà)平臺(tái)的重要性

學(xué)生作為?弱勢(shì)?的對(duì)話(huà)者，與文本存在一定的差距，表現(xiàn)：自身能力，包括知識(shí)積累比較狹窄、語(yǔ)感素還是淺層次的，人生閱歷不夠豐富，理解能力比較弱，審美品位還限初步；對(duì)話(huà)內(nèi)容時(shí)空差距性大，有的文本生成與久遠(yuǎn)的古代，像《離騷》，有的生成于遙遠(yuǎn)的異鄉(xiāng)，如《巴爾扎克葬詞》；對(duì)話(huà)雙方思想情感存在無(wú)形的鴻溝。有的文本出自大師的手筆，大多含有高深的思想和高遠(yuǎn)的見(jiàn)識(shí)，學(xué)生知識(shí)水平有限難以理解其中的內(nèi)涵和哲理，要求老師引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，所以，基于上述幾點(diǎn)，學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)，需要老師加以引導(dǎo)和組織。

（2）如何引導(dǎo)、組織學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，至關(guān)重要。1.創(chuàng)設(shè)情景、誘發(fā)興趣，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)。讓學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，是新課程改革致力尋求的新理念，也是語(yǔ)文教學(xué)的至高追求。讓學(xué)生與文本的話(huà)，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，首先要喚醒他們學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，所以要求教師努力創(chuàng)造一個(gè)充滿(mǎn)活力的的生活化的課堂教學(xué)環(huán)境，在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，觸發(fā)他們生活情感體驗(yàn)，感受生活的內(nèi)涵，逐漸培養(yǎng)學(xué)生審美情趣，價(jià)值觀的取向等等，從而使語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)與生活實(shí)際緊密相聯(lián)，使知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐活動(dòng)中。

2.提煉生活，豐富想象，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本對(duì)話(huà)的保證。教學(xué)《春筍》之前，為了豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，積累生活經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生周末到大自然中找春天，觀看春筍、麥苗、小草。在教學(xué)《雨

點(diǎn)》之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生當(dāng)一回?小小研究員?，通過(guò)電腦、電視等多種途徑去了解池塘、小溪、江河、海洋的特點(diǎn)，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)課文之前就對(duì)課文中的某些必須理解的內(nèi)容有個(gè)初步的了解，巧妙地架設(shè)起文本與生活的橋梁。在教學(xué)《雨點(diǎn)》時(shí)，教師可以安排一個(gè)遷移練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的生活經(jīng)驗(yàn)想象小雨點(diǎn)還會(huì)落到哪里？它在這些地方又是什么樣的?學(xué)生在這方面有較多的生活積累，通過(guò)教師啟發(fā)，生活中的許多場(chǎng)景很快在學(xué)生腦中再現(xiàn)，并能以課文為例，說(shuō)出雨點(diǎn)落到不同地方的不同形態(tài)或帶來(lái)的變化。教師在學(xué)生表述適時(shí)點(diǎn)撥，幫助學(xué)生恰當(dāng)運(yùn)用語(yǔ)言文字，是語(yǔ)言更加規(guī)范，學(xué)生不斷的語(yǔ)言實(shí)踐，豐富語(yǔ)言，近而正確、熟練、靈活地運(yùn)用語(yǔ)言文字。

3.鼓勵(lì)學(xué)生合作探究性閱讀，讀活文本。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)學(xué)生合作、探究式學(xué)習(xí)。?合作?強(qiáng)調(diào)養(yǎng)成團(tuán)結(jié)協(xié)作的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，?探究?突出學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。重視在實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)能力，養(yǎng)成良好個(gè)性的過(guò)程，保證其自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，讓學(xué)生有足夠的時(shí)間去合作探究，獲取新知。同時(shí)老師要注意設(shè)計(jì)一些彈性化的有一定思維空間，讓學(xué)生進(jìn)入文本，置身于文本，融入作者營(yíng)造的情境中，感受作者的思想，體會(huì)作者形成情感的共鳴。

（三）學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話(huà)互動(dòng)

生生對(duì)話(huà)是師生對(duì)話(huà)的一個(gè)重要補(bǔ)充。語(yǔ)文課堂上老師要激起起學(xué)生的求知欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)他們之間的相互協(xié)作，這是現(xiàn)代教學(xué)論所述的教師之責(zé)之所在。讓每個(gè)學(xué)生都?動(dòng)?起來(lái)，這是語(yǔ)文課堂生生互動(dòng)教學(xué)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要的教學(xué)手段就是開(kāi)展?課堂討論?。課堂討論是指在教師的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生之間相互啟發(fā)相互學(xué)習(xí)，共同探究問(wèn)題解決問(wèn)題的教學(xué)方法。?其特點(diǎn)在于能更好地發(fā)揮學(xué)生的自主性，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力、口頭表達(dá)能力和創(chuàng)新精神，有利于促進(jìn)學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)和提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，從而促進(jìn)學(xué)生之間的對(duì)話(huà)互動(dòng)。

古人說(shuō)：?教人未見(jiàn)其趣，必不樂(lè)學(xué)。?只有當(dāng)學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，從參與中體驗(yàn)到成功的樂(lè)趣時(shí)，才會(huì)樂(lè)意去學(xué)。因此教師深入學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生。在課堂上，老師要學(xué)會(huì)?邀請(qǐng)?的方式引導(dǎo)學(xué)生參與其中，使學(xué)擺脫?各自為戰(zhàn)?的學(xué)習(xí)方式，營(yíng)造寬松的互動(dòng)氛圍。可以在?邀請(qǐng)?語(yǔ)言藝術(shù)方面加強(qiáng)深入練習(xí)，如?我想請(qǐng)某某同學(xué)為我補(bǔ)充。??我的發(fā)言完了，誰(shuí)有不同的看法，或是問(wèn)題？??我的發(fā)言完了，還有那位同學(xué)想說(shuō)一說(shuō)你的理解？?或?我剛才和某某同學(xué)討論過(guò)，想請(qǐng)他發(fā)言。??我知道某某同學(xué)有這方面的資料，請(qǐng)他為大家介紹?等等。這樣的邀請(qǐng)使課堂發(fā)言成為了群體的交流，極大地的促進(jìn)了學(xué)生的濃厚參與性，增強(qiáng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。同時(shí)，學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生能力的提升離不開(kāi)有效的評(píng)價(jià)。主要是對(duì)學(xué)生發(fā)言后的評(píng)價(jià)，如?我同意你的看法，還要給你補(bǔ)充。??我不同意你的看法，因?yàn)椤??你說(shuō)的某部分我贊成，但是某部分我還有不同的理解?等等。這些看似簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)卻起著重要的作用。激發(fā)學(xué)生參與的興趣，體驗(yàn)互動(dòng)的樂(lè)趣，增強(qiáng)生生對(duì)話(huà)的效果。同時(shí)老師要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教

材、設(shè)計(jì)開(kāi)放的教學(xué)思路，有利于開(kāi)啟學(xué)生的思維，促使學(xué)生主動(dòng)對(duì)話(huà)。

總之，語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀對(duì)話(huà)會(huì)隨著教學(xué)實(shí)踐的不斷深入而增強(qiáng)其前進(jìn)的步伐。

第五篇：語(yǔ)文教學(xué)中的對(duì)話(huà)（精選）

語(yǔ)文教學(xué)中的師生對(duì)話(huà)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)閱讀教學(xué)的闡釋是：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程。”這一閱讀理念是以現(xiàn)代對(duì)話(huà)理論為基礎(chǔ)的。對(duì)話(huà)理論認(rèn)為，作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了對(duì)話(huà)和交流的關(guān)系。我們的教學(xué)活動(dòng)是師生之間的雙邊活動(dòng)，師生關(guān)系是維系教學(xué)活動(dòng)的基本關(guān)系。而語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的主要形式就是對(duì)話(huà)，閱讀教學(xué)的過(guò)程也應(yīng)該是學(xué)生、教師、文本碰撞的過(guò)程，情感交流的過(guò)程。因此學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話(huà)過(guò)程中，師生對(duì)話(huà)應(yīng)是初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本方式。

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)中師生對(duì)話(huà)教學(xué)的意義

在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，師生對(duì)話(huà)把握得好的話(huà)，對(duì)師生雙方都會(huì)起到了有效的促進(jìn)作用。

1、師生對(duì)話(huà)式教學(xué)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性

在傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂上，教師講學(xué)生聽(tīng)教師講得索然無(wú)味，學(xué)生聽(tīng)得毫無(wú)興趣，學(xué)生在毫無(wú)生機(jī)的氛圍中喪失了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性，以至于厭倦上語(yǔ)文課，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科抱著無(wú)所謂的態(tài)度。師生對(duì)話(huà)式教學(xué)則營(yíng)造了一種民主的課堂氛圍，為教學(xué)過(guò)程注入了生機(jī)和活力，從根本上調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，在師生對(duì)話(huà)中，學(xué)生是對(duì)話(huà)的主體和課堂的主人，能主動(dòng)地閱讀、思考、討論，積極參與到教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，他可以根據(jù)自己的認(rèn)知發(fā)表與眾不同的觀點(diǎn)，并就這一觀點(diǎn)與老師、同學(xué)展開(kāi)對(duì)話(huà)，在對(duì)話(huà)中修正自己、完善自己，在對(duì)話(huà)

中感受漢語(yǔ)言的文化韻味，提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。這樣，學(xué)生會(huì)認(rèn)為學(xué)習(xí)語(yǔ)文是一件樂(lè)事，是一件可以自己掌控的事，從而大大提高學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

2、師生對(duì)話(huà)式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力

傳統(tǒng)教學(xué)追求固定、統(tǒng)一，追求標(biāo)準(zhǔn)答案，導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展受限制，嚴(yán)重束縛了學(xué)生創(chuàng)造力的提高。對(duì)話(huà)教學(xué)則注重的是學(xué)生自己的想法，不同的學(xué)生可以站在不同的立場(chǎng)，以不同的角度去理解體會(huì)同一問(wèn)題而得出的不同結(jié)論。陶行知先生說(shuō)：“創(chuàng)造力能發(fā)揮的條件是民主，只有民主才能解放最大多數(shù)人的創(chuàng)造力，并且使最大多數(shù)人的創(chuàng)造力發(fā)揮到最高峰。”在師生對(duì)話(huà)教學(xué)中，由于學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等得到尊重，從而營(yíng)造了一種民主、平等的課堂氛圍，而民主的氛圍是創(chuàng)造力形成的沃土。

3、師生對(duì)話(huà)式教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的交流、溝通能力

人是社會(huì)的組成部分，在社會(huì)中生存就必須跟他人交往溝通，只有這樣人才能在社會(huì)這個(gè)大家庭中生存、立足。師生對(duì)話(huà)教學(xué)中師生對(duì)話(huà)過(guò)程本身是一個(gè)交往過(guò)程，作為學(xué)生為了能更好地跟老師對(duì)話(huà)，體會(huì)老師的感情和觀點(diǎn)，首先必須認(rèn)真做好一個(gè)聽(tīng)話(huà)者，認(rèn)真傾聽(tīng)；其次要理清自己的思路，用準(zhǔn)確明了的語(yǔ)言表達(dá)自己的觀點(diǎn)，使老師明白自己的所思所想，在這一過(guò)程中，學(xué)生的交往、溝通能力會(huì)得到很大提高。

4、師生對(duì)話(huà)教學(xué)有利于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

在跟學(xué)生交流、對(duì)話(huà)的過(guò)程中，教師可以得到意想不到的思維方

式和出乎意料的答案，使教師在交流中擴(kuò)大知識(shí)面，獲得新的經(jīng)驗(yàn)、信息，使教師修正、完善自身的觀點(diǎn)，總結(jié)自己的長(zhǎng)處和不足，提煉積累更多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，在語(yǔ)文課堂的師生對(duì)話(huà)中，學(xué)生有時(shí)會(huì)提出一些教師預(yù)設(shè)之外的問(wèn)題，需要教師在知識(shí)儲(chǔ)蓄上有更多的準(zhǔn)備。為了更好地解決這些問(wèn)題，教師必須要不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高自己的知識(shí)和能力，這樣也就促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

二、語(yǔ)文師生對(duì)話(huà)教學(xué)中出現(xiàn)的偏差

對(duì)話(huà)教學(xué)理念給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了一股新風(fēng)，但由于傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的影響，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中產(chǎn)生了對(duì)師生對(duì)話(huà)教學(xué)的誤讀，在教學(xué)實(shí)踐中也出現(xiàn)了偏差。

(一)問(wèn)答式對(duì)話(huà)

在實(shí)際教學(xué)中，不少老師并沒(méi)有真正吃透對(duì)話(huà)理論的內(nèi)涵，由于理解的偏差，有些教師把對(duì)話(huà)簡(jiǎn)單地理解為“談話(huà)”和“說(shuō)話(huà)”，在課堂上的表現(xiàn)就是教師提出問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題。教師的問(wèn)題一個(gè)接一個(gè)，學(xué)生不假思索立刻舉手。然后教師指名回答，再補(bǔ)充講解，再提問(wèn)下一個(gè)問(wèn)題，如此循環(huán)往復(fù)。

例：一位教師在教學(xué)《范進(jìn)中舉》時(shí)，與學(xué)生進(jìn)行了一段問(wèn)答——

師：這篇課文作者是誰(shuí)? 生：吳敬梓

師：吳敬梓是哪個(gè)地方的人? 生：安徽全椒人

師：吳敬梓是哪個(gè)朝代的小說(shuō)家?

生：清代

師：吳敬梓的出生年月是什么? 教學(xué)的展開(kāi)全部圍繞問(wèn)題進(jìn)行，教學(xué)的推進(jìn)過(guò)程就是問(wèn)答的延續(xù)過(guò)程。問(wèn)題回答完了，對(duì)話(huà)也就宣告結(jié)束。這是典型的一問(wèn)一答的“淺對(duì)話(huà)”，而且常常是無(wú)疑而問(wèn)，或者是簡(jiǎn)單地向?qū)W生再現(xiàn)“是什么”等顯性知識(shí)。這種問(wèn)答式對(duì)話(huà)，缺少視界的融合、思維的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上。

(二)強(qiáng)制性對(duì)話(huà)

教師以教學(xué)參考書(shū)為依據(jù)，分析閱讀文本，擬定對(duì)話(huà)思路，預(yù)設(shè)若干對(duì)話(huà)陷阱，在教學(xué)過(guò)程中以強(qiáng)制的方式請(qǐng)學(xué)生做出回答。讓學(xué)生沿著老師設(shè)定的思路一步步走向老師的結(jié)論。

有位教師上《鄉(xiāng)愁》，設(shè)計(jì)了一個(gè)提問(wèn)導(dǎo)語(yǔ)，目的是想讓學(xué)生說(shuō)出課題來(lái)。于是他叫起一個(gè)學(xué)生，啟發(fā)道：“如果有個(gè)人到了一個(gè)遙遠(yuǎn)的地方，時(shí)間一長(zhǎng)，他開(kāi)始想念自己的親人，這叫做什么？”

學(xué)生答道：“多情。”

“可能是我問(wèn)得不對(duì)，也可能是你理解有誤。好，我換個(gè)角度再問(wèn)：這個(gè)人待在外鄉(xiāng)的時(shí)間相當(dāng)長(zhǎng)，長(zhǎng)夜里他只要看見(jiàn)月亮就會(huì)想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么？”教師又問(wèn)道。

“月是故鄉(xiāng)明。”學(xué)生很干脆地答道。

“不該這樣回答。”教師有點(diǎn)急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”學(xué)生回答的語(yǔ)氣顯然不太自信了。他抬頭一看教師已是滿(mǎn)臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用兩個(gè)字回答。而且不能帶?月?字。”教師繼續(xù)啟發(fā)道。

“深情。”學(xué)生囁嚅道。

好在此時(shí)下面有同學(xué)接口：“叫做?鄉(xiāng)愁?”，教師才如釋重負(fù)。

這種以預(yù)設(shè)的答案硬拽學(xué)生入“彀”的對(duì)話(huà)，失去了對(duì)話(huà)的平等性和獨(dú)立性，是教師獨(dú)霸式的對(duì)話(huà)。

(三)脫離文本的對(duì)話(huà)

與文本對(duì)話(huà)是讀者(教師、學(xué)生)與文本視界融合的過(guò)程，是語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)中的最重要的形式。各種對(duì)話(huà)的著力點(diǎn)應(yīng)放到疏通學(xué)生與文本對(duì)話(huà)的渠道上，閱讀教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生直接面對(duì)文本，充分閱讀，發(fā)現(xiàn)意義，實(shí)現(xiàn)自我的精神建構(gòu)。然而我們經(jīng)常看到這樣的情形：學(xué)生讀書(shū)還沒(méi)有幾分鐘，老師就讓學(xué)生談自己的理解和感悟：有的老師一味讓學(xué)生大膽發(fā)表見(jiàn)解，甚至任由學(xué)生脫離文本天馬行空地自由發(fā)揮，或無(wú)關(guān)痛癢地?zé)o謂爭(zhēng)辯。

例：某教師執(zhí)教《鄒忌諷齊王納諫》，一個(gè)學(xué)生問(wèn)：“?鄒忌修八尺有余?中?八尺?是多高？”這位老師馬上說(shuō)：“好!下面我們就來(lái)討論這個(gè)問(wèn)題”

于是，一節(jié)課圍繞這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)討論。在這個(gè)案例中，教師置文本于不顧，嚴(yán)重偏離了文本的價(jià)值取向，完全背離了語(yǔ)文教學(xué)的主題。這種缺失文本的對(duì)話(huà)，是一種“空對(duì)話(huà)”。閱讀教學(xué)既然是學(xué)生、教師、文本三者的對(duì)話(huà)過(guò)程，就不能僅有學(xué)生的發(fā)言，而教師和文本卻話(huà)語(yǔ)

缺失。讀者的主體作用不是無(wú)限和萬(wàn)能的，它理應(yīng)受到作者、作品的制約。

從以上種種誤區(qū)來(lái)看，語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)存在的問(wèn)題確實(shí)相當(dāng)普遍。語(yǔ)文教學(xué)要產(chǎn)生真正對(duì)話(huà)還需要再向前走一步。針對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)中存在的問(wèn)題，認(rèn)真進(jìn)行反思與剖析，廓清語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)的內(nèi)涵，并探討理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的策略，以達(dá)到正本清源，促進(jìn)教學(xué)之目的，就具有一定的現(xiàn)實(shí)意義和迫切性。

三、語(yǔ)文閱讀教學(xué)中師生對(duì)話(huà)的方法

（一）充分預(yù)設(shè)

在大多數(shù)情況下，師生對(duì)話(huà)是不可預(yù)設(shè)的，需要教師隨機(jī)應(yīng)變，對(duì)學(xué)生的回答作出科學(xué)的回應(yīng),有時(shí)也會(huì)因?yàn)閷W(xué)生出人意料的回答或提問(wèn)而一時(shí)語(yǔ)塞,因此要提升對(duì)話(huà)的質(zhì)量，智慧的教師還要做好充分的預(yù)設(shè)，這樣才能在課堂上游刃有余。

1、預(yù)設(shè)學(xué)生的“疑問(wèn)”

教學(xué)片斷：（張養(yǎng)浩《山坡羊·潼關(guān)懷古》）生：“?興，百姓苦?，國(guó)家興盛，百姓怎么也苦呢？”

師：我給大家講一組數(shù)據(jù)。當(dāng)初修建咸陽(yáng)宮，秦始皇動(dòng)用了四、五十萬(wàn)人，經(jīng)歷了幾年才蓋好。但是不到一百年時(shí)間，就被項(xiàng)羽一把火給燒了，不久漢朝又開(kāi)始了，又建了宮殿，然后又變成土。就這樣宮殿毀了又毀，百姓建了又建。……

老師在這個(gè)環(huán)節(jié)積極理答，彰顯深厚的教學(xué)功力。我想，教師之所以能泰然處之，是因?yàn)檎n前有了充分的準(zhǔn)備，不但全面深刻地解讀了文本，而且認(rèn)真“備了學(xué)生”，預(yù)設(shè)學(xué)生的“未知”，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況有了比較深入地了解，對(duì)他們的疑問(wèn)作了很好的預(yù)設(shè)。

教師的備課是為了更好地教學(xué)。因此，教師在每一堂備課中都要考慮和參考一些相關(guān)的教學(xué)材料，比如：到網(wǎng)上進(jìn)行理論知識(shí)的查詢(xún)、在教學(xué)參考書(shū)中吸取不同的教學(xué)建議和方法等、翻閱一些相關(guān)書(shū)籍、有時(shí)借鑒別人的教學(xué)備課等等，在備課中預(yù)設(shè)一些教師認(rèn)為適合學(xué)生的問(wèn)題和環(huán)節(jié)。

2、預(yù)設(shè)學(xué)生的“答案”

教學(xué)片斷：（宗璞《紫藤蘿瀑布》）

師：有人說(shuō)，把紫藤蘿比喻成樹(shù)精靈的一綹兒長(zhǎng)發(fā)也是可以的，你覺(jué)得可以嗎？

生1：可以。師：為什么？

生1：因?yàn)榧热皇蔷`嘛，頭發(fā)想必就是彩色的。而且在微風(fēng)的吹拂下，也是動(dòng)態(tài)的。

生2：不對(duì)。頭發(fā)不會(huì)從上往下動(dòng)，只會(huì)左右飄散，而紫藤蘿花是從上往下的。而且頭發(fā)很沒(méi)有氣勢(shì)，顯得小家子氣。

師：分析得不錯(cuò)，同學(xué)們還要注意“一綹”這個(gè)詞，字典上解釋?zhuān)熬^”：線(xiàn)、麻、頭發(fā)、胡須等許多根順著聚在一起叫“一綹”。從這我

們知道“一綹”讓人聯(lián)想到得是物的長(zhǎng)，而沒(méi)有寬的感覺(jué)，而紫藤蘿不僅長(zhǎng)而且寬，把紫藤蘿比喻成樹(shù)精靈的一綹兒長(zhǎng)發(fā)不太恰當(dāng)。

針對(duì)“你覺(jué)得可以嗎”這一問(wèn)題，教師在課前已經(jīng)預(yù)設(shè)學(xué)生的“答案”會(huì)有肯定否定兩種，課前從字典上查到“綹”字的意思，抓住“綹”字，智慧理答，引導(dǎo)學(xué)生從形態(tài)上分析”紫藤蘿“不能喻以”一綹兒長(zhǎng)發(fā)”。

我們聽(tīng)一些特級(jí)教師上課，常為他們?cè)谡n上與學(xué)生巧妙的對(duì)話(huà)折服。這種境界是我們的課堂夢(mèng)寐以求的。我想，這些看如信手拈來(lái)的瀟灑背后是一遍遍地學(xué)習(xí)教材、研究學(xué)生、揣摩教法支撐著的。長(zhǎng)期的研究積累了課感，才會(huì)有課堂上高質(zhì)量的師生對(duì)話(huà)。

（二）善于傾聽(tīng)

日本東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授、教育學(xué)博士佐藤學(xué)認(rèn)為，傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言，如果打一形象比喻的話(huà)，好比是在和學(xué)生玩棒球練習(xí)。那么要使課堂煥發(fā)生命的精彩，對(duì)老師來(lái)說(shuō)就是要準(zhǔn)確地接住孩子的“發(fā)言”，這一素質(zhì)的基礎(chǔ)就是學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。傾聽(tīng)，聽(tīng)懂學(xué)生的心是老師的特殊本領(lǐng)。只有善于傾聽(tīng)，才可能充分發(fā)揮學(xué)生的聰明才智；只有善于傾聽(tīng)，才可能了解學(xué)生的思維；只有善于傾聽(tīng)，才真正有可能實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的有效對(duì)話(huà)。

由于諸種原因，面對(duì)一個(gè)新的文本，學(xué)生的理解有時(shí)是不到位的，甚至是比較膚淺的。作為教師要尊重學(xué)生的智慧，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生比較膚淺的見(jiàn)解，了解學(xué)生的思維。通過(guò)師生間對(duì)話(huà)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關(guān)鍵，說(shuō)到點(diǎn)子上來(lái)。

教學(xué)片斷：（《橋之美》）師：你認(rèn)為課文的說(shuō)明對(duì)象是什么？

（幾乎所有的學(xué)生立刻說(shuō)是“橋”，教師馬上意識(shí)到學(xué)生對(duì)課文理解是不到位，需要引導(dǎo)。）師：那么，文中提到哪些橋呢？

生：（再讀課文后）：江南水鄉(xiāng)的橋、威尼斯的橋、趙州橋、烏鎮(zhèn)小河上的橋……

師：作者是為了介紹這些橋嗎？

生：（思考討論后）：不是，作者提到這些橋式為了說(shuō)什么樣的橋美。師：那么，課文的說(shuō)明對(duì)象是—— 生：（齊）橋之美！

面對(duì)《橋之美》一文，學(xué)生初讀后，比較膚淺的認(rèn)為說(shuō)明對(duì)象是“橋”，教師沒(méi)有馬上否定，而是進(jìn)行了啟發(fā)式的師生對(duì)話(huà)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關(guān)鍵，說(shuō)到點(diǎn)子上來(lái)。

（三）巧用追問(wèn)

追問(wèn)就是當(dāng)學(xué)生就某一問(wèn)題回答后，通過(guò)對(duì)話(huà)，引領(lǐng)學(xué)生深入思考，而創(chuàng)設(shè)一些問(wèn)題。追問(wèn)有利于對(duì)話(huà)深入展開(kāi)，可以說(shuō)，追問(wèn)是縱向深入式的，它可以引領(lǐng)學(xué)生深入文本。教學(xué)片斷：（杜甫《石壕吏》》）

師：“夜久語(yǔ)聲絕，如聞泣幽咽”中“幽咽”是什么意思？

生：壓抑的哭，哽咽。

師：為什么不敢大聲哭？誰(shuí)在哭？為什么？

生：不敢大聲哭是因?yàn)楣倮舻拇直?/p>

生：兒媳婦在哭。丈夫戰(zhàn)死、婆婆又被捉，兒媳忍不住地哭。

生：老頭子在哭。偷偷回到家的老頭子，看到老伴已經(jīng)被抓走，想想將來(lái)的生死也不可知，忍不住為老伴的命運(yùn)為全家的遭遇而哭。

生：老婦人在哭。想到連自己這樣一個(gè)年邁體衰的老太太官吏也不放過(guò)，想到家人，老婦人也不能不哭。

生：小孫子在哭。

師：還有可能誰(shuí)在哭？（生沉默，老師追問(wèn)啟發(fā)）在這個(gè)事件中，就這一個(gè)抓人的官吏嗎？官吏抓人就抓這一家嗎？

生：還有可能是其他人家的大人孩子在哭。因?yàn)椋诎彩分畞y中，遭難的應(yīng)該不僅僅是老太太一家。

生：我認(rèn)為詩(shī)人也在哭。杜甫目睹這一切又無(wú)能為力，詩(shī)人的心在因百姓的痛苦而幽咽。

師：為平定安史之亂，朝廷四處抽丁補(bǔ)充兵力，給老百姓帶來(lái)了深重的災(zāi)難，老婦人一家只是一個(gè)代表——三男應(yīng)征，兩兒戰(zhàn)死，家人食不果腹，衣不蔽體，晝夜難安。最終老婦自請(qǐng)應(yīng)役，一方面是老婦為保老翁、兒媳，迫于無(wú)奈，一方面從官吏連老人也抓，可見(jiàn)當(dāng)時(shí)壯丁已抓盡，家家戶(hù)戶(hù)“室中更無(wú)人”。而此夜，官府依然蠻橫抓人，再次遭難的又何止老婦一家？因此，此處的“泣幽咽”不僅是兒媳為丈夫出征、婆婆被抓而低聲哭泣，還有千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)失去丈夫、失去婆婆公公的兒媳，失去兒子、失去媳婦的老人，失去父母、失去爺爺奶奶的孩子在低聲哭泣……詩(shī)人一路走來(lái)，他看到了太多苦難。正如那個(gè)

同學(xué)所說(shuō)：詩(shī)人的心也忍不住為這一家人，為戰(zhàn)爭(zhēng)中遭難的千家萬(wàn)戶(hù)、為廣大的苦難的百姓而哭泣。

學(xué)生在理解詩(shī)歌時(shí)，往往喜歡直奔中心，沒(méi)有真正的感受。我們老師也都希望學(xué)生能切中要害，然而更多時(shí)候，學(xué)生的回答并不能一下子答到關(guān)鍵點(diǎn)，這就需要我們?nèi)ヒ龑?dǎo)，而引導(dǎo)的一種有效方法就是追問(wèn)。學(xué)生在教師刨根究底的追問(wèn)中，深入思考，逐漸明晰。這種追問(wèn)的目的是讓學(xué)生不斷深入了解課文，推進(jìn)學(xué)生的深度思考，使他們知其然，更知其所以然。

綜上所述，師生對(duì)話(huà)是初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)基本方式，語(yǔ)文教師只有糾正對(duì)話(huà)教學(xué)中存在的偏差，采取切實(shí)有效的方法，才能提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的質(zhì)量。