第一篇：對(duì)外漢語教學(xué)法引論 筆記

劉珣對(duì)外漢語教育學(xué)引論筆記

第一章 對(duì)外漢語教育是一門專門的學(xué)科 第一節(jié) 對(duì)外漢語教育的學(xué)科名稱

一、語言教學(xué)中有關(guān)語言的幾個(gè)基本概念

1、第一語言和第二語言——這是按人們獲得語言的先后順序來區(qū)分的兩個(gè)概念。

第一語言是指人出生以后首先接觸并獲得的語言；第二語言指人們?cè)讷@得第一語言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語言。有的幼兒出生以后同時(shí)獲得兩種或兩種以上的語言叫雙語或多語現(xiàn)象。

2、母語和外語——這是按國家的界限來劃分的。

母語是指本國、本民族的語言；外語是指外國的語言。一般情況下，母語是指人們的第一語言，但不能等同。

3、本族語和非本族語——這是按言語社團(tuán)，通常是按民族的界限來分的。

本族語就是本民族的語言，這一術(shù)語可以與“母語”通用。非本族語是指本族以外的語言，可能是外語，也可能是指本國其他民族的語言。從對(duì)語言的掌握程度及運(yùn)用情況來看，母語、本族語和第一語言通常是一個(gè)人的“主要語言”

4、目的語——這是指人們正在學(xué)習(xí)并希望掌握的語言。? “第二語言”和“外語”這兩個(gè)概念的區(qū)分是一個(gè)比較復(fù)雜的問題。一般來說，第二語言是指母語之外的、本國通用語或本國其他民族的語言，而外語是指別國家的語言。但是近年來出現(xiàn)一種用“第二語言”取代“外語”的趨向。這是因?yàn)椋鲊g交流與合作加強(qiáng)，世界正越來越小，在這種情況下，稱“外國人”和“外語”就顯得見外了；另一方面“第二語言”就學(xué)習(xí)時(shí)間先后這層意義上說，確實(shí)可以說包括外語、非本族語，特殊情況下甚至包括母語。廣義地說，第二語言與外語的關(guān)系是包容的關(guān)系。? 西方學(xué)者還從有無語言學(xué)習(xí)環(huán)境的角度，對(duì)“第二語言”和“外語”做了區(qū)分：凡是在該語言使用的環(huán)境中學(xué)習(xí)的目的語成為第二語言；而不在其使用環(huán)境中學(xué)習(xí)的目的語成為外語。綜上所述，廣義的“第二語言”是指任何一種在第一語言獲得以后學(xué)習(xí)和使用的語言，包括外語。狹義的“第二語言”有兩種情況：一種是指第一語言以外的本國通用語或本國其他民族的語言，不包括外語；另一種情況是指在該語言的使用環(huán)境中學(xué)習(xí)的目的語，包括一部分外語。

二、學(xué)科名稱的討論

1、對(duì)外漢語教學(xué)

《中國大百科全書-語言文字》中寫到：“對(duì)外漢語教學(xué)是指對(duì)外國人的漢語教學(xué)”。實(shí)際上也包括對(duì)第一語言不是漢語的海外華人進(jìn)行的漢語教學(xué)。這一名稱基本上體現(xiàn)了這個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)和內(nèi)涵，簡(jiǎn)潔上口、符合漢語習(xí)慣。局限：只突出了主要教學(xué)對(duì)象，未能全面準(zhǔn)確地反映學(xué)科性質(zhì)——第二語言教學(xué)。

2、漢語教學(xué)

“對(duì)外漢語教學(xué)”原本是針對(duì)國內(nèi)教外國人漢語這一事業(yè)所起的名字，明顯帶有從中國人的視角來稱述這一學(xué)科的色彩。“對(duì)外”二字無法為國外從事漢語教學(xué)的同行使用，因此它只適用于中國。海外同行有的叫“中文教學(xué)”（美國），有的叫“中國語教學(xué)”（日本），也有的叫“華文/語教學(xué)”（東南亞）

3、漢語作為第二語言的教學(xué)

從學(xué)術(shù)上較精確地指稱這一學(xué)科內(nèi)涵和性質(zhì)的，應(yīng)該是“漢語作為第二語言的教學(xué)”（Teaching of Chinese as a Second Language，TCSL）這一名稱能統(tǒng)指以上各名稱，但名稱太長(zhǎng)不上口。

4、應(yīng)用語言學(xué)

廣義的應(yīng)用語言學(xué)是跟理論語言學(xué)相對(duì)的概念，指把理論語言學(xué)的理論、規(guī)律原則和方法應(yīng)用到其他學(xué)科領(lǐng)域，從而產(chǎn)生的新的邊緣學(xué)科，如神經(jīng)語言學(xué)、病理語言學(xué)、數(shù)理語言學(xué)、計(jì)算語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、心理語言學(xué)等。狹義的應(yīng)用語言學(xué)則專指語言學(xué)理論在語言教學(xué)中的應(yīng)用，特別是第二語言教學(xué)。

5、外語教學(xué)法

這是國外語言學(xué)界廣泛使用的名稱，我國外語教學(xué)界也長(zhǎng)期使用，但這一名稱不能表示出作為一門學(xué)科的理論層次和它所包含的全部?jī)?nèi)容。

6、外語教育學(xué)

7、第二語言教學(xué) 三 “對(duì)外漢語教育學(xué)科”的提出（P7、8）

“教育”的內(nèi)涵要比“教學(xué)”豐富得多，指從德智體美方面培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。對(duì)留學(xué)生的培養(yǎng)也要根據(jù)國際教育的慣例，進(jìn)行德智體美全面發(fā)展的綜合素質(zhì)教育。因此，本學(xué)科的研究任務(wù)也就不僅僅限于教學(xué)一個(gè)方面，而是包括教育原理和教育規(guī)律、各學(xué)科、國家政策和設(shè)備等內(nèi)、外部要素。

第二節(jié) 對(duì)外漢語教育的學(xué)科任務(wù)和學(xué)科體系

一、對(duì)外漢語教育的學(xué)科任務(wù) ? ? 對(duì)外漢語教育的學(xué)科任務(wù)是研究漢語作為第二語言的教育原理、教育過程和教育方法，并用來指導(dǎo)教育實(shí)踐，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者德智體美全面發(fā)展的教育目的。

對(duì)外漢語教育學(xué)科研究的核心內(nèi)容是對(duì)外漢語教學(xué)。通過研究漢語作為第二語言教與學(xué)的全過程和整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中各種內(nèi)部和外部因素及其相互作用，揭示漢語作為第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的本質(zhì)特征以及學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，從而制定出對(duì)外漢語教學(xué)的基本原則和實(shí)施辦法，并用來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，以提高學(xué)習(xí)效率。? 內(nèi)部因素：

A學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的主體——學(xué)習(xí)者和教師，包括學(xué)習(xí)者心理、生理策略等個(gè)體因素和教師的基本素質(zhì)。B學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的客體——所教的目的語，即作為第二語言的漢語

C學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的本身——包括總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)和測(cè)試評(píng)估等環(huán)節(jié)和理論。? 外部因素：

首先是一些基礎(chǔ)學(xué)科，其次是語言環(huán)境，包括社會(huì)語言環(huán)境和教學(xué)語言環(huán)境，及其對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的影響，還包括國家的方針政策，教育資源、條件對(duì)教學(xué)實(shí)踐所產(chǎn)生的影響。? 對(duì)外漢語作為一門分支學(xué)科，還有一項(xiàng)任務(wù)。即以自身的學(xué)科理論建設(shè)，為第二語言教育學(xué)科甚至整個(gè)語言教育學(xué)科的理論發(fā)展做出貢獻(xiàn)。現(xiàn)有語言學(xué)理論是以西方語言為基礎(chǔ)的，是否適合漢語還有待于進(jìn)一步驗(yàn)證。另一方面，從漢語特點(diǎn)出發(fā)研究漢語習(xí)得和教學(xué)的特殊規(guī)律，則可以豐富人們對(duì)語言教學(xué)普遍規(guī)律的認(rèn)識(shí)。

二、對(duì)外漢語教育的學(xué)科體系

1、國內(nèi)外學(xué)者提出的各種語言教育體系模式（P10）

2、對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科體系（三個(gè)層次）? 第一層次：理論基礎(chǔ)部分。

理論基礎(chǔ)部分提出與本學(xué)科發(fā)展關(guān)系最為密切的七個(gè)基礎(chǔ)學(xué)科：語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、橫斷學(xué)科、哲學(xué)。? 第二層次：學(xué)科理論體系——屬于本學(xué)科范圍內(nèi)的學(xué)科理論體系包括：基礎(chǔ)理論和應(yīng)用研究。? 基礎(chǔ)理論：A對(duì)外漢語語言學(xué)B漢語習(xí)得理論C對(duì)外漢語教學(xué)理論D學(xué)科研究方法學(xué)。

A對(duì)外漢語語言學(xué)：是作為第二語言來教學(xué)和研究的漢語語言學(xué)，包括語音、詞匯、語法、漢字、語義、語用、話語、功能和文化因素等方面。語言學(xué)和漢語語言學(xué)（一般指作為母語研究的漢語語言學(xué)）在我國已經(jīng)有2000多年的歷史取得了豐碩的成果，但它不能代替本學(xué)科對(duì)漢語的研究。原因如下：

首先，研究目的不同。本學(xué)科研究怎樣讓學(xué)習(xí)者在較短時(shí)間內(nèi)快速、有效地掌握漢語的詞語和造句規(guī)則，培養(yǎng)其運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力，而不是漢語理論規(guī)則的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。

其次，研究?jī)?nèi)容不同。本學(xué)科主要研究那些通過與學(xué)習(xí)者母語對(duì)比所揭示的漢語特點(diǎn)和漢語作為目的語學(xué)習(xí)所遇到的難點(diǎn)，也就是漢語的特殊規(guī)律，并研究如何將這些規(guī)律、知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的技能，而不是面面俱到地追求理論知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性。

第三，研究的側(cè)重點(diǎn)不同。本學(xué)科需要從意義的表達(dá)出發(fā)，突出用法和功能的研究，而不是單純從語言結(jié)構(gòu)出發(fā)，集中于語言描寫和現(xiàn)象的分析。

第四，研究的角度不同。本學(xué)科除了要從語言學(xué)角度外，還有漢外對(duì)比、跨文化交際、語言習(xí)得、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、認(rèn)知心理等多角度。

第五，研究方法不同。除了一般語言學(xué)方法外，還要采用對(duì)比分析、偏誤分析、心理實(shí)驗(yàn)等跨學(xué)科、綜合的研究。這種研究也拓展了漢語語言學(xué)研究的領(lǐng)域。B漢語習(xí)得理論：是對(duì)外漢語教學(xué)的主體之一——學(xué)習(xí)者的研究，即側(cè)重從心理學(xué)的角度研究教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)規(guī)律。隨著認(rèn)知心理學(xué)和教育心理學(xué)的發(fā)展和語言習(xí)得研究本身的進(jìn)展，人們逐漸意識(shí)到“教”的成功與否決定性的因素還在“學(xué)”的方面，對(duì)“學(xué)”的研究是對(duì)“教”的研究的基礎(chǔ)和前提。

C對(duì)外漢語教學(xué)理論是把上述兩個(gè)方面——對(duì)教學(xué)內(nèi)容和對(duì)教學(xué)對(duì)象的研究結(jié)合起來，即研究如何通過教學(xué)活動(dòng)使教學(xué)內(nèi)容為學(xué)習(xí)者迅速、有效掌握的規(guī)律和原理，有時(shí)也稱為教學(xué)論或教學(xué)原理或教學(xué)法。

D學(xué)科研究方法學(xué)：是指受哲學(xué)方法論普遍規(guī)律的指導(dǎo)，用來探討對(duì)本學(xué)科最具針對(duì)性的方法論原則，并著重研究適用于本學(xué)科的一般方法，特別是本學(xué)科的特有方法。

? ? 應(yīng)用研究：總體設(shè)計(jì)研究、教材編寫、課堂教學(xué)、測(cè)試評(píng)估、教學(xué)管理、師資培訓(xùn)研究（P18）第三層次：教育實(shí)踐

教育實(shí)踐：學(xué)科體系的第三層是，既包括漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的教育，也包括對(duì)未來的對(duì)外漢語師資的教育。對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響的還有社會(huì)的需要、國家的有關(guān)政策和經(jīng)濟(jì)實(shí)力以及學(xué)生素質(zhì)、師資力量和可能提供的各種設(shè)備資源。對(duì)語言學(xué)習(xí)者的教育還特別需要研究語言環(huán)境及如何利用的問題。

第三節(jié) 對(duì)外漢語教育的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特點(diǎn)

一、對(duì)外漢語教學(xué)的性質(zhì)和特點(diǎn)

1、對(duì)外漢語教學(xué)的性質(zhì)

對(duì)外漢語教學(xué)是一種第二語言教學(xué)，也是一種外語教學(xué)。⑴、對(duì)外漢語教學(xué)首先是語言教學(xué)。

語言教學(xué)的根本任務(wù)是教好語言。語言教學(xué)也必然涉及到一定的文化內(nèi)容，也必須包括一定的文化因素的教學(xué)，但文化因素的教學(xué)必須為語言教學(xué)服務(wù)。語言教學(xué)也不同于語言學(xué)的教學(xué)。語言是交際工具，教語言就是要讓學(xué)習(xí)者掌握這個(gè)交際工具，培養(yǎng)運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力。因此，語言課首先是技能課、工具課。

語言學(xué)是研究語言的性質(zhì)和規(guī)律的科學(xué)，語言學(xué)的教學(xué)則是教授有關(guān)語言的理論知識(shí)以及有關(guān)語言的研究方法。語言學(xué)的課程主要是知識(shí)課、理論課。語言教學(xué)中當(dāng)然也包括一定的語言知識(shí)和語言規(guī)律教學(xué)，但教知識(shí)和規(guī)律也為培養(yǎng)運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力服務(wù)的。

⑵、對(duì)外漢語教學(xué)是第二語言教學(xué)。這一性質(zhì)使其不同于第一語言教學(xué)。（P20）

第一語言的語文教學(xué)是在已經(jīng)教好地掌握了母語聽說讀寫基本技能，具備熟練的交際能力基礎(chǔ)上進(jìn)行，主要是培養(yǎng)學(xué)生的思想品德、情感品質(zhì)、文學(xué)修養(yǎng)和審美能力。

第二語言教學(xué)往往是從零開始，以基礎(chǔ)階段為重點(diǎn)，帶有短期、速成、集中、強(qiáng)化的特點(diǎn)，必須強(qiáng)調(diào)把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，以技能訓(xùn)練為中心，以培養(yǎng)運(yùn)用目的語進(jìn)行交際的能力為目標(biāo)。文化與文學(xué)、審美等的教學(xué)只能在目的語達(dá)到一定水平上才能進(jìn)行。

⑶、對(duì)外漢語教學(xué)是漢語作為第二語言的教學(xué)。（P20）

漢語作為第二語言的教學(xué)，一方面受到第二語言教學(xué)普遍教學(xué)規(guī)律的制約，同時(shí)漢語教學(xué)本身又有特殊的規(guī)律，不同于俄語、英語、日語等其他第二語言的教學(xué)。漢語屬于漢藏語系，與世界上其他語言譜系距離較遠(yuǎn)，對(duì)大多數(shù)人來說很陌生；漢語所體現(xiàn)的文化與其他民族差異很大；目前漢語教學(xué)在國外還不普及，屬于“非普遍教授語言”等。⑷、對(duì)外漢語教學(xué)是對(duì)外國人進(jìn)行的漢語作為第二語言的教學(xué)。不同于我國少數(shù)民族的漢語作為第二語言的教學(xué)。

2、對(duì)外漢語教學(xué)的特點(diǎn)（P21）①、以培養(yǎng)漢語交際能力為目標(biāo)

②、以技能訓(xùn)練為中心，將語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能 ③、以基礎(chǔ)階段為重點(diǎn)

④、以語言對(duì)比為基礎(chǔ)，找出難點(diǎn)、重點(diǎn)，進(jìn)行分析和糾錯(cuò)。⑤、與文化因素緊密結(jié)合

⑥、集中、強(qiáng)化的教學(xué)，課程集中、課時(shí)密集、內(nèi)容多、速度快，班級(jí)規(guī)模小。

二、對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)

1、對(duì)外漢語教育是專門的學(xué)科 ? ? ? ? ? ? ? ? 所謂專門的學(xué)科，就是指它有專門的研究對(duì)象、研究任務(wù)和研究視角。

研究對(duì)象：漢語作為第二語言的教育對(duì)象、教育原理和教育方法，并以對(duì)外漢語教學(xué)為中心，研究漢語作為第二語言教學(xué)的全過程及整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中各種內(nèi)部和外部因素及其相互作用。

研究任務(wù)：揭示漢語作為第二語言的教育規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，以指導(dǎo)教育實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐，解決實(shí)際中提出的各種問題，從而提高教學(xué)效率，更好地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

研究視角：語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)及這幾方面綜合的獨(dú)特視角。

它綜合了多種學(xué)科的理論成果，研究本學(xué)科所面臨的特殊課題，從而形成并逐步完善自身的學(xué)科理論。哲學(xué)在宏觀上、方向上為各學(xué)科提供理論基礎(chǔ)和方法論。數(shù)學(xué)的量化研究運(yùn)用到對(duì)外漢語教學(xué)。

社會(huì)語言學(xué)是社會(huì)學(xué)與語言學(xué)的之間的邊緣學(xué)科，于20世紀(jì)60年代誕生，從語言與社會(huì)的關(guān)系角度研究語言，著重對(duì)語言使用中變異現(xiàn)象與社會(huì)環(huán)境之間的相互關(guān)系進(jìn)行研究。社會(huì)語言學(xué)在很多方面都對(duì)第二語言教學(xué)都有指導(dǎo)作用。如，對(duì)言語交際中言語行為的研究和會(huì)話分析，對(duì)言語交際中言語行為得體性所要求的社會(huì)規(guī)范、交際策略和語用規(guī)則的研究，尤其是社會(huì)語言學(xué)突破傳統(tǒng)語言學(xué)單純對(duì)語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系的靜止描寫與分析，重視語言的社會(huì)功能和交際作用則從宏觀上對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)產(chǎn)生了巨大影響。

3、對(duì)外漢語教育是應(yīng)用的學(xué)科（P26）

對(duì)外漢語教育的學(xué)科任務(wù)，決定了這是一門理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，具有極強(qiáng)實(shí)踐性的應(yīng)用學(xué)科。對(duì)外漢語的研究課題是從教育實(shí)踐中產(chǎn)生，研究成果或提出的理論應(yīng)能直接指導(dǎo)實(shí)踐并得到實(shí)踐的檢驗(yàn)，在解決問題的過程中，其理論體系不斷得到修正、充實(shí)和發(fā)展。

2、對(duì)外漢語教育是綜合的學(xué)科（P24）

第四節(jié) 對(duì)外漢語教育的學(xué)科定位與爭(zhēng)論

一、“小兒科”論（P27）

二、“對(duì)外漢語文化教學(xué)學(xué)科”論（P28）

20世紀(jì)80年代后期至90年代初，對(duì)外漢語教學(xué)界進(jìn)行過一場(chǎng)語言與文化，語言教學(xué)與文化教學(xué)關(guān)系問題的熱烈爭(zhēng)論。最終確定對(duì)外漢語教學(xué)作為第二語言教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)。目前全世界所進(jìn)行的漢語作為第二語言的教學(xué)，絕大部分都是基礎(chǔ)階段的教學(xué)。

三、“應(yīng)用語言學(xué)學(xué)科”論（P31、32）

今天把第二語言教學(xué)歸于語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)范疇，或直接稱之為應(yīng)用語言學(xué)是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

1、第二語言教學(xué)所“應(yīng)用”的理論不僅僅是語言學(xué)，還有心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)。

2、語言學(xué)與語言教學(xué)之間的關(guān)系絕不僅僅是“應(yīng)用”。? ? ? 美國斯波爾斯基：“語言學(xué)關(guān)于語言本質(zhì)的研究對(duì)語言教學(xué)有啟示作用；所謂?應(yīng)用?僅僅指語言學(xué)對(duì)語言事實(shí)的描寫可以為教學(xué)語法等提供資料”（1970）

美國語言學(xué)家塞林克：“不能把第二語言教材或教學(xué)方法放在語言學(xué)的基礎(chǔ)上”

英國科德：“理論語言學(xué)同語言教學(xué)之間的關(guān)系是間接的，語言學(xué)理論和在課堂教學(xué)中實(shí)際應(yīng)用的教材之間的關(guān)系也是間接的，僅僅依靠語言學(xué)理論是不可能為教學(xué)大綱內(nèi)容的選擇、安排和陳述提出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的。”

3、“應(yīng)用語言學(xué)”這一名稱非常籠統(tǒng)，不能明確地表示出本學(xué)科的內(nèi)容。

這一名稱過分強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用”，忽視了它作為一門專門學(xué)科所具有的理論性。把應(yīng)用語言學(xué)與語言教學(xué)等同也模糊了應(yīng)用語言學(xué)的概念，縮小了它的范疇。

4、最為重要的是，今天的語言教學(xué)已經(jīng)逐漸擺脫了純語言教學(xué)的路子，更多地借鑒心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)的理論和方法，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程和規(guī)律的研究和學(xué)習(xí)者個(gè)體因素的研究，四、學(xué)科定位——語言教育學(xué)科（P34）

對(duì)外漢語教育的學(xué)科性質(zhì)是漢語作為第二語言的教育，應(yīng)當(dāng)定位于語言教育學(xué)科。它是語言教育學(xué)科下的第二語言教育的分支學(xué)科。

第二章 漢語作為第二語言的教學(xué)的發(fā)展與現(xiàn)狀 第一節(jié) 我國對(duì)外漢語教學(xué)的發(fā)展回顧（P37）

一 開創(chuàng)對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)

1、初創(chuàng)階段（1950——1961）

2、鞏固階段（1962——1966）

3、恢復(fù)階段（1972——1977）二 確立對(duì)外漢語教育學(xué)科（P44）

1、構(gòu)建學(xué)科理論框架階段（80年代）

2、深化學(xué)科理論研究階段（90年代）

第二節(jié) 我國對(duì)外漢語教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀

一 國家和民族事業(yè) 二 學(xué)科地位

三 學(xué)科教育體系和課程體系 四 學(xué)科理論體系 五 教師隊(duì)伍建設(shè)

第三節(jié) 世界漢語教學(xué)的發(fā)展特點(diǎn)（P56）

一 新世紀(jì)語言教育的重要性

1、語言教育的重要作用

2、漢語作為第二語言教育的重要性 二 世界漢語教學(xué)的發(fā)展特點(diǎn)

1、對(duì)外漢語教學(xué)與世界漢語教學(xué)的關(guān)系

2、世界漢語教學(xué)的現(xiàn)狀與特點(diǎn)

第三章 對(duì)外漢語教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)和教育學(xué)基礎(chǔ)

第一節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)

（一）理論語言學(xué)和具體語言學(xué)都對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐有著很大的指導(dǎo)作用。

理論語言學(xué)從語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，即語言觀的角度，給語言教學(xué)的宏觀指導(dǎo)，影響到對(duì)語言教學(xué)的性質(zhì)、目標(biāo)、原則和方法的認(rèn)識(shí)，從而成為不同教學(xué)法流派的基礎(chǔ)。

具體語言學(xué)對(duì)語言事實(shí)的描寫和語言規(guī)律的揭示，從微觀上給語言教學(xué)以啟示，不僅影響到語言教學(xué)的內(nèi)容和方法也影響到總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)和測(cè)試評(píng)估等各個(gè)教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)。

語言學(xué)的分支學(xué)科，如對(duì)比語言學(xué)、話語語言學(xué)、語用學(xué)對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)都有重大影響。

一 語言的基本特征與對(duì)外漢語教學(xué)

1、語言是一種符號(hào)系統(tǒng)（P67）? 語言是符號(hào)系統(tǒng)，這是語言的本質(zhì)特征。符號(hào)是用來代替客觀事物的，有形式和意義兩個(gè)方面。語言的物質(zhì)形式是聲音，語言符號(hào)是聲音和意義的集合體。? 符號(hào)的形式與意義的結(jié)合是任意的，沒有什么必然聯(lián)系；語言中的音和義的關(guān)系也是約定俗成的，由社會(huì)習(xí)慣所定。語言符號(hào)一經(jīng)社會(huì)“約定”，就有強(qiáng)制性，社會(huì)成員必須遵守，任何人都不能隨便變更。語言系統(tǒng)又是分層次的結(jié)構(gòu)，由作為備用單位，用來構(gòu)成符號(hào)形式的音位和作為使用單位的音譯結(jié)合的符號(hào)——語素及符號(hào)序列——詞、句子等層次構(gòu)成，這就形成了語言大系統(tǒng)下面的語音、詞匯、語法、語義等分支系統(tǒng)。以語義系統(tǒng)為核心，各分支系統(tǒng)既各自獨(dú)立，又相互依賴，緊密聯(lián)系。語言系統(tǒng)依照組合規(guī)則和聚合規(guī)則關(guān)系來組織和運(yùn)作。

?

啟示：A學(xué)習(xí)一種語言要重視意義。掌握音義聯(lián)系，遵守約定俗成的社會(huì)規(guī)則。

B學(xué)習(xí)一種語言要掌握語言系統(tǒng)和分支系統(tǒng)。如漢語的語音、詞匯、語法和漢字。

C聲音是語言的物質(zhì)外殼，語言本質(zhì)上是口頭的，文字是第二性的。語言學(xué)習(xí)和教學(xué)應(yīng)從聽、說開始，首先著眼于口頭語言。

2、語言存在于言語之中（P67）

根據(jù)瑞士語言學(xué)家索緒爾對(duì)語言的言語的區(qū)分，語言是對(duì)言語的抽象和概括，常常指作為社會(huì)慣例的語音、詞匯、語法的規(guī)則系統(tǒng)；言語是語言的表現(xiàn)形式，也可以說是個(gè)人對(duì)語言在特定環(huán)境中的運(yùn)用，即運(yùn)用語言的詞匯和語法手段組成具體的話語。? 啟示：注意言語和語言、言語層次的教學(xué)與語言層次的教學(xué)的統(tǒng)一。

A對(duì)外漢語教學(xué)必須以言語為對(duì)象，從言語入手，只有通過言語才能學(xué)會(huì)語言。教學(xué)中首先要抓聽說讀

寫言語技能的訓(xùn)練以培養(yǎng)交際能力。

B從言語中接觸到的大量語言事實(shí)，應(yīng)總結(jié)歸納成一定的語言規(guī)則，讓學(xué)習(xí)者自覺掌握。注重系統(tǒng)的語音、詞匯、語法教學(xué)。

3、語言有生成性 ? ? 語言有極大的生成性，可以用有限的規(guī)則生成無限的表達(dá)意義的語言形式。由音位到語素到詞到句子，層級(jí)遞增。

啟示：A教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用漢語的能力。

B教學(xué)方法要著重引導(dǎo)學(xué)生掌握并靈活運(yùn)用語言規(guī)則。

4、語言是人類最重要的交際工具

語言交際是交際雙方通過口頭或書面的言語活動(dòng)進(jìn)行表達(dá)和理解。表達(dá)往往采用讀和寫，理解往往采用聽和讀的方式。? 啟示：A對(duì)外漢語教學(xué)的根本目的是為了讓學(xué)習(xí)者掌握運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力。B語言課要充分體現(xiàn)工具、技能課的特點(diǎn)。把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能并形成交際能力。

5、語言是人類的思維工具 ? ? 思維是人的大腦對(duì)客觀世界進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過程，可以分為技術(shù)思維、形象思維和概念思維。

人類的主要思維活動(dòng)——概念思維必須借助于語言，通過概念、判斷、推理等形式來進(jìn)行。思維過程必須通過語言來實(shí)現(xiàn)，思維結(jié)果必須通過語言來固定、完善并保存、傳播。人類的思維方式、思維規(guī)律必須在語言中反映出來；語言的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)也在一定程度上影響到思維的方式和習(xí)慣。? ? 不同民族的思維能力一樣，只是思維方式既有共同一面也有相異一面。共同之處使得可以相互理解；差異處會(huì)在交際中會(huì)產(chǎn)生一定的障礙。應(yīng)驗(yàn)包含著一個(gè)民族獨(dú)特的思維方式。

啟示：A要學(xué)好目的語，必須了解目的語民族獨(dú)特的思維方式。教學(xué)中通過各種渠道介紹漢民族的思維方式。

B培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用目的語進(jìn)行思維的能力，課堂中盡量用漢語進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生用漢語進(jìn)行理解和表達(dá)。

6、語言產(chǎn)生于特定的社團(tuán)并體現(xiàn)該社團(tuán)的文化 ? ? ? 世界上語言有5000多重，各種語言間有一定的“普遍特征”，但是不存在全人類共同使用的語言。

語言大體上是按民族來分劃分的，不同民族有不同民族的生活環(huán)境、不同的社會(huì)文化背景和不同的思維方式。這就形成了語言不同的特點(diǎn)。語言離不開民族或社團(tuán)的文化。

語言是文化的一部分，受文化的影響并反應(yīng)文化，成為文化的載體。理解語言必須了解該語言的所反映的文化；理解文化必須了解負(fù)載該文化的語言。運(yùn)用第二語言進(jìn)行交際是一種跨文化的交際，必須遵守該語言的社會(huì)文化規(guī)約和社會(huì)習(xí)慣。? 啟示：教學(xué)不能脫離漢語所體現(xiàn)的中國文化，緊密結(jié)合與語言相關(guān)的文化的因素。

7、語言是人類獨(dú)有的，只有人類才具備學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言的特殊生理基礎(chǔ) ? 啟示：A語言是可以學(xué)會(huì)的。

B成功的第二語言教學(xué)必須考慮到學(xué)習(xí)者的生理和心理因素。

C第二語言學(xué)習(xí)具有普遍性質(zhì)，研究第二語言學(xué)習(xí)的過程和規(guī)律，指導(dǎo)教學(xué)。

二 語言學(xué)的發(fā)展與第二語言教學(xué)

19世紀(jì)以前語言學(xué)附屬于哲學(xué)、語文學(xué)等學(xué)科。未能成為一門獨(dú)立的學(xué)科。直到19世紀(jì)初歷史語言學(xué)興起，把語言作為專門的研究對(duì)象，語言才成為一門獨(dú)立的學(xué)科。語言學(xué)一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展中出現(xiàn)了四個(gè)主要思潮代表了語言學(xué)發(fā)展的四個(gè)階段：歷史比較語言學(xué)、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語法和功能主義語言學(xué)。

1、歷史比較語言學(xué)（P72）? ? ? 歷史比較語言學(xué)出現(xiàn)于18世紀(jì)末、19世紀(jì)初，中心在德國。

該學(xué)派采用歷史比較的方法，通過語音和詞形的比較研究語言的發(fā)展和演變，發(fā)現(xiàn)了語言之間的親緣關(guān)系并建立了語言的譜系分類。

主要研究印歐語系各種語言在不同時(shí)期結(jié)構(gòu)上的相同點(diǎn)，尋扎其相同的來源。最初是英國學(xué)者瓊斯（W.Jones）與1786年提出，印度的梵語與歐洲的拉丁語、希臘語和日耳曼語等有共同的來源。揭開了歷史比較語言學(xué)的序幕。? ? ? ? ? ? 歷史比較語言學(xué)奠基人為：丹麥語言學(xué)家拉斯克（R.Rssk）、德國語言學(xué)家格里姆（J.Grimm）和葆樸（F.Bopp）。19世紀(jì)中期德國學(xué)者施來赫爾（A.Schleicher）提出了語言的“譜系樹”理論，并畫出了印歐系譜系樹形圖。到19世紀(jì)下半葉出現(xiàn)“新語法學(xué)派”，主張研究個(gè)人語言的特點(diǎn)。

德國學(xué)者洪堡特（W.Humboldt）就語言的本質(zhì)、語言與思維的關(guān)系、語言與民族精神以及語言類型學(xué)等問題提出了新的見解，被成為普通語言學(xué)的奠基人。

局限：強(qiáng)調(diào)了語言的歷史比較，忽視了語言的共時(shí)研究；孤立地研究語言單位，缺乏對(duì)語言系統(tǒng)性的研究。1906——1911，瑞士語言學(xué)家索緒爾在日內(nèi)瓦大學(xué)講授普通語言學(xué)，1916年由他的學(xué)生整理出版了他的講稿《普通語言學(xué)教程》。索緒爾被公認(rèn)為現(xiàn)代語言學(xué)的奠基人。

語言理論的核心是：①語言是符號(hào)系統(tǒng)，這一系統(tǒng)由很多小系統(tǒng)組成；

②符號(hào)由“能指”：（形式）和“所指”（概念）兩部分構(gòu)成，這兩部分的關(guān)系是任意的，一旦 形成以后又具有約定性。

③符號(hào)系統(tǒng)內(nèi)部語言單位之間存在“組合關(guān)系”和“聚合關(guān)系”。

④區(qū)分了“語言”和“言語”，區(qū)分了“內(nèi)部語言學(xué)”（語言本身的結(jié)構(gòu)）和“外部語言學(xué)”（語言 與社會(huì)、民族、文化、政治等的關(guān)系）

⑤提出區(qū)分“歷時(shí)語言學(xué)”（研究語言在不同時(shí)期演變的“動(dòng)態(tài)語言學(xué)”）和“共時(shí)語言學(xué)”（研 究語言在某一時(shí)期的狀態(tài)的“靜態(tài)語言學(xué)”），主張對(duì)語言進(jìn)行共時(shí)研究。

? 20世紀(jì)前半葉，歐洲出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義思潮，30年代出現(xiàn)三學(xué)派： A強(qiáng)調(diào)語言符號(hào)功能的布拉格功能語言學(xué)派； B強(qiáng)調(diào)語言符號(hào)間各種關(guān)系的哥本哈根語符學(xué)派

C強(qiáng)調(diào)共時(shí)描寫語言事實(shí)的美國描寫語言學(xué)派（影響最大），創(chuàng)始人為美國人類學(xué)家鮑阿斯（F.Boas）、人類語言學(xué)家薩丕爾（E.Sapir）和布隆菲爾德（L.Bloomfield）。美國描寫語言學(xué)派主張用共時(shí)研究的方法，通過可以觀察到的語言材料科學(xué)地、客觀地描寫語言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示系統(tǒng)內(nèi)部的關(guān)系。布隆菲爾德還受當(dāng)時(shí)盛行的行為主義心理學(xué)的影響。? 后期又出現(xiàn)了倫敦功能結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)派和莫斯科控制結(jié)構(gòu)語言學(xué)派。

貢獻(xiàn)：對(duì)語言的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行了全面、深入的描寫，并形成了一套完整的結(jié)構(gòu)分析和結(jié)構(gòu)描寫方法。局限：只集中于語言形式、結(jié)構(gòu)的分析，忽視對(duì)語言意義的研究。

3、轉(zhuǎn)換生成語法（P74）? ? 1957年美國麻省理工學(xué)院?jiǎn)棠匪够∟.Chomsky）的《句法結(jié)構(gòu)》出版。標(biāo)志轉(zhuǎn)換生成語法學(xué)派誕生。喬在語言研究的對(duì)象和研究目的上猛烈抨擊結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，認(rèn)為傳統(tǒng)語言學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)都不能回答“語

2、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)（P73）言是什么”這一根本問題，不能解釋語言是如何為人所掌握的，反對(duì)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)只以人們的實(shí)際話語為對(duì)象，以語言的描寫和分析為目的。? 他提出區(qū)分“語言能力”——人們內(nèi)化了的語言規(guī)則體系和“語言表現(xiàn)”——語言能力的實(shí)際運(yùn)用，即人們實(shí)際說出來的話。認(rèn)為語言表現(xiàn)不能全面反應(yīng)語言能力，只就有限的話語進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析不能揭示語言的本質(zhì)，無法解釋人類語言的創(chuàng)造性特征。語言學(xué)需要研究的是能使人掌握語言的規(guī)則體系，說出無限話語的人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的語言能力，提出“語言習(xí)得機(jī)制”、“普遍語法”的假說和“深層機(jī)構(gòu)”、“表層結(jié)構(gòu)”的理論。把語言學(xué)的觸角伸向人類認(rèn)知領(lǐng)域，探討語言的心理過程。

4、功能主義語言學(xué)（P75）? ? ? ? 60年代末、70年代功能主義語言學(xué)興起，標(biāo)志語言研究重點(diǎn)由語言形式轉(zhuǎn)向語言功能。代表人物有英國的韓禮德（M.A.K.Halliday）、法國的馬丁內(nèi)（A.Martinet）等，中心在歐洲。

倫敦功能學(xué)派的弗斯（J.R.Firth）認(rèn)為語言的本質(zhì)是意義——語言環(huán)境中的意義，語義是語言研究的中心，主張從社會(huì)的角度去觀察、研究語言，強(qiáng)調(diào)語言的社會(huì)性，語言的本質(zhì)功能是社會(huì)交際功能。韓禮德建立了系統(tǒng)—功能語法理論，以“系統(tǒng)語法”為框架論述語言功能。

第二節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)

（二）一 功能主義語言學(xué)與對(duì)外漢語教學(xué)

1、語言能力和交際能力（P77）? 喬姆斯基在60年代提出“語言能力”的概念，并區(qū)分“語言能力”和“語言表現(xiàn)”。? ? 語言能力：是指人們所具有的語言知識(shí)，是一種內(nèi)化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規(guī)則體系。根據(jù)轉(zhuǎn)換生成語言理論，一個(gè)人的語言能力主要表現(xiàn)在：

能正確組合聲音和語素；能區(qū)分是否合乎語法的句子；能區(qū)分結(jié)構(gòu)相同或相似但意義不同的句子；能區(qū)分結(jié)構(gòu)不同但意義相同或相近的句子；能區(qū)分同一結(jié)構(gòu)的歧義；能區(qū)分句子中的語法關(guān)系；而最根本之處則是能運(yùn)用這一有限的規(guī)則體系創(chuàng)造出無限的句子。? ? “語言能力”主要是與語言形式結(jié)構(gòu)有關(guān)，實(shí)際上是一種高度抽象的語法能力，是一種脫離外部語言環(huán)境的、人的內(nèi)部心理機(jī)制。

社會(huì)語言學(xué)家海姆斯（D.H.Hymes）在60年代提出不同看法，認(rèn)為一個(gè)人的語言能力不僅指能夠說出合乎語法的句子，還包括在一定的語言環(huán)境中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言的能力，也就是在不同的場(chǎng)合、地點(diǎn)對(duì)不同的人進(jìn)行成功交際的能力，首次提出“交際能力”的概念：即運(yùn)用語言進(jìn)行社會(huì)交往的能力，包括傳遞信息、交流思想、表達(dá)感情。他還進(jìn)一步提出交際能力的四個(gè)特征：語法性、可接受性、得體性、現(xiàn)實(shí)性。? 美國語言學(xué)家卡納爾（M.Canale）等，于1983年提出交際能力的四個(gè)方面：（P78）①、語法能力—指對(duì)語言規(guī)則系統(tǒng)的掌握，掌握聽說讀寫技能，造出合乎語法的句子。②、社會(huì)語言能力—指掌握語用規(guī)則，在真實(shí)的環(huán)境中得體地運(yùn)用語言的能力 ③、話語能力—運(yùn)用話語進(jìn)行連貫表達(dá)的能力。

④、策略能力—交際中根據(jù)發(fā)生的情況，策略地處里語言的能力。? ? 交際能力既包括語言能力也包括語言的運(yùn)用能力，不僅要求掌握語言的規(guī)則，也要求掌握語言的運(yùn)用規(guī)則。除了語言知識(shí)外，還涉及社會(huì)、文化、心理等多方面的因素和知識(shí)，是多層次的復(fù)雜知識(shí)和技能體系。對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的意義：教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力；第二語言學(xué)習(xí)過程是創(chuàng)造性的認(rèn)知過程，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力；語言交際能力同時(shí)也是評(píng)估語言學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)。

2、語言形式和語言功能（P78）? ? ? ? 語言形式：通常指語音、語法、詞匯等語言的結(jié)構(gòu)體系，也稱語言結(jié)構(gòu)。語言功能：指語言發(fā)揮的作用，用語言做事，或者說用語言完成交際任務(wù)。

形式主義語言學(xué)所涉及到的功能是指結(jié)構(gòu)功能和語法功能。隨著社會(huì)語言學(xué)的興起，強(qiáng)調(diào)語言作為交際工具的職能，人們更重視語言的交際功能。韓禮德認(rèn)為兒童語言發(fā)展中的七種功能： ①、工具功能—用語言表達(dá)愿望、要求 ②、控制功能—用語言支配或控制別人的行為 ③、交往功能—用語言與別人交際

④、表達(dá)個(gè)體的功能—用語言表達(dá)自己的個(gè)性、感情，發(fā)現(xiàn)自我 ⑤、啟發(fā)功能—用語言詢問以認(rèn)識(shí)周圍世界 ⑥、想象功能—用語言創(chuàng)造自己想象中的世界 ⑦、信息功能—用語言傳遞信息（掌握最晚）? 韓禮德把成人的語言功能歸納為三種： ①觀念功能—表達(dá)主觀經(jīng)驗(yàn)和客觀經(jīng)驗(yàn) ②交際功能—表達(dá)社會(huì)關(guān)系和私人關(guān)系 ③話語功能—使語言的組成部分連貫銜接

3、話語分析和會(huì)話分析（P79）? 話語：是在交際過程中一定語境下表示完整語義的自然語言，是由結(jié)構(gòu)銜接、語義連貫、排列符合邏輯來表達(dá)某個(gè)主題的連續(xù)的句子所構(gòu)成的語言整體。話語從形式上看通常是大于句子的語言單位，可能是句組、段落甚至篇章，也可能只是一個(gè)句子，一個(gè)短語甚至一個(gè)詞。話語包括口語和書面語。? “話語分析”也稱“語篇分析”是對(duì)話語的結(jié)構(gòu)與功能的分析。美國學(xué)者哈里斯（Z.Harris）于1952年最早提出這一術(shù)語，現(xiàn)已發(fā)展成為新的邊緣學(xué)科“話語語言學(xué)”。主要研究句子間的結(jié)構(gòu)銜接、語義連貫、句際關(guān)系、話語結(jié)構(gòu)、會(huì)話分析、篇章結(jié)構(gòu)、話語與語境、話語與信息等。由于話語是口頭表達(dá)的一種常見形式，對(duì)日常會(huì)話的結(jié)構(gòu)與規(guī)律進(jìn)行分析的“會(huì)話分析”已成為話語分析重要的組成部分。70年代美國社會(huì)語言學(xué)家薩克斯(H.Sacks)提出會(huì)話的特點(diǎn)是“話題輪換”（“話論”“比鄰應(yīng)對(duì)”“插入序列”“分叉序列”“預(yù)示序列”“開頭序列”“結(jié)束序列” ? ? 話語分析對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義：培養(yǎng)學(xué)生交際能力必須加強(qiáng)連貫表達(dá)的能力，培養(yǎng)話語能力等。（P81）50年代末英國哲學(xué)家奧斯汀提出“言語行為”理論。他指出語言不僅是描寫、陳述和說明客觀世界，提供信息，而且人們說出話語也是一種行為。奧斯汀(J.Austin)認(rèn)為人們所說出的話語能同時(shí)進(jìn)行三種行為，即言內(nèi)行為、言外行為和言后行為。對(duì)“會(huì)話含義”的研究實(shí)際上是對(duì)會(huì)話中說話者言外之意的研究。? 60年代中期，美國哲學(xué)家格賴斯(H.P.Grice)提出了“會(huì)話含義”理論，他認(rèn)為會(huì)話能順利地進(jìn)行需要雙方互相配合，共同遵守一些基本規(guī)則。他提出合作原則：

1、質(zhì)的準(zhǔn)則——所說的話要真實(shí)

2、量的準(zhǔn)則——所說的話要包含交談目的所需要的信息

3、關(guān)系準(zhǔn)則——所說的話必須是有關(guān)的、切題的

4、方式準(zhǔn)則——所說的話要清楚、有條理、簡(jiǎn)練，避免晦澀。會(huì)話含義是指會(huì)話中說話者因違反“合作原則”而產(chǎn)生的言外之意。? 英國學(xué)者利奇(G.Leech)提出了“禮貌原則”：得體、慷慨、贊譽(yù)、謙遜、一致、同情準(zhǔn)則。

二 漢語的特點(diǎn)與對(duì)外漢語教學(xué)

1、漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的有利因素 ? ? ? 語法方面：漢語最大的特點(diǎn)是沒有嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化，名詞不變格，動(dòng)詞不用按人稱、性、數(shù)、格、時(shí)、態(tài)來變位。只需要改變?cè)~序，無需添加任何附加成分，形式結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)明。

語音方面：漢語只有400多個(gè)音節(jié)，加上4聲的區(qū)別，一共也只有1300多個(gè)音節(jié)，而且漢語聲、韻、調(diào)的音節(jié)組成，聲調(diào)變化都有較嚴(yán)格的規(guī)律。

詞匯方面：詞匯結(jié)構(gòu)以詞根復(fù)合法為主，由大多數(shù)能獨(dú)立成詞的單音節(jié)語素結(jié)合而成，詞義與語素義有關(guān)。漢語構(gòu)詞法靈活。詞、短語、句子構(gòu)造規(guī)則基本一致。

2、漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的難點(diǎn) ? 語法方面：漢語重“意”而不重“形”，以意合為主，隱形語法關(guān)系豐富，表意靈活。語序和虛詞是表達(dá)語法關(guān)系的主要手段；詞類具有多功能性；雙音節(jié)化的傾向影響到語法形式；句法結(jié)構(gòu)中松散的主謂結(jié)構(gòu)和大量的述補(bǔ)結(jié)構(gòu)，還有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。

4、言語行為理論和會(huì)話含義理論 ? ? ? 語音方面：最大難點(diǎn)在于聲調(diào)。漢語聲調(diào)有區(qū)別意義的作用。漢語還有幾組送氣與不送氣的輔音區(qū)別。詞匯方面：有大量的同義詞和近義詞，還有豐富的量詞和語氣詞，大量的固定四字成語，古語詞。漢字：漢字是學(xué)習(xí)漢語最大的困難所在。難認(rèn)、難記、難寫。

第三節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的教育學(xué)基礎(chǔ)

對(duì)外漢語教學(xué)是一項(xiàng)非常特殊的教學(xué)活動(dòng)。原因如下：

1、第二語言教學(xué)所教的是一種新的代碼，需要掌握一定的知識(shí)，但更為重要的是要培養(yǎng)一種新的能力。學(xué)習(xí)中還受第一語言的干擾

2、第二語言學(xué)習(xí)場(chǎng)所遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教育學(xué)所關(guān)注的學(xué)校，而是整個(gè)社會(huì)，特別是使用該語言的社會(huì)環(huán)境。

3、本學(xué)科所要求達(dá)到的教學(xué)效果，即對(duì)目的語掌握的熟練程度也超出一般要求。

4、檢驗(yàn)語言學(xué)習(xí)成功與失敗的標(biāo)準(zhǔn)——在交際中能否運(yùn)用，也比其他學(xué)科更清楚。

一 教育的作用與教育的目的 ? ? 廣義的教育：指一切能增進(jìn)人們的知識(shí)、技能，增強(qiáng)人們的體質(zhì)和影響人們的思想意識(shí)和道德品質(zhì)活動(dòng)。狹義的教育：即社會(huì)通過學(xué)校對(duì)受教育者的身心進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的影響和培養(yǎng)的活動(dòng)。對(duì)社會(huì)來說，在于傳授前人所總結(jié)出來的知識(shí)、技能和為一定社會(huì)所需要的思想意識(shí)、道德規(guī)范、使社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展；對(duì)個(gè)人來說，在于提高認(rèn)識(shí)世界和改造世界的知識(shí)和能力，健全人的個(gè)性，使人類自身多樣化發(fā)展的需要得以滿足。

2、教育的目的

教育的目的是為社會(huì)培養(yǎng)人才，而科學(xué)的教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)該是德智體美全面發(fā)展的。? ? ? ? ? ? 德育：指思想品德的教育，包括政治立場(chǎng)、世界觀和道德品質(zhì)的教育。智育：是指?jìng)魇谙到y(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。智力包括：觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力、創(chuàng)造力等

能力包括：自學(xué)能力、分析和解決問題能力、科學(xué)研究能力、創(chuàng)新能力、組織管理能力、口頭和書面表達(dá)能力

以及人際交往能力。

體育：增強(qiáng)學(xué)生的身體素質(zhì)，提高健康水平。

美育：增強(qiáng)學(xué)生感受、鑒賞、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的情感與能力，并陶冶學(xué)生的高尚情操。

二 教學(xué)過程與教學(xué)原則

1、教學(xué)和教學(xué)論 ? ? 教學(xué)：是由教師與學(xué)生共同參與的有組織、有計(jì)劃地傳授與學(xué)習(xí)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)和技能，并使學(xué)生身心獲得發(fā)展，形成一定的思想品德的教育活動(dòng)。對(duì)教學(xué)活動(dòng)規(guī)律的研究稱為教學(xué)論

2、教學(xué)過程的本質(zhì)特征（P90）

A教學(xué)過程中，學(xué)生不是真實(shí)接觸客觀事物，而是通過書本和課堂接受前人總結(jié)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成基本認(rèn)識(shí)，然后再運(yùn)用到實(shí)踐中去。

B在教學(xué)過程中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的。

C在教學(xué)過程中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程不只是知識(shí)技能掌握的過程，而且是德智體美全面發(fā)展的過程。D作為教學(xué)過程中學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，不是學(xué)生自發(fā)的、主動(dòng)的要求，而是在教師和課本影響下進(jìn)行的。

3、教學(xué)過程的模式 ? ? ? ? 傳授式：即在教師指導(dǎo)下系統(tǒng)地傳授書本知識(shí)的模式。代表人物—夸美紐斯（J.A.Comenius）。活動(dòng)式：即在教師輔導(dǎo)下，學(xué)生通過活動(dòng)自己進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的模式。代表人物——杜威(J.Deewey)。發(fā)現(xiàn)式：即既主張學(xué)生學(xué)習(xí)最新、系統(tǒng)的、有嚴(yán)格邏輯結(jié)構(gòu)的科學(xué)知識(shí)，同時(shí)又要求學(xué)生通過自己的活動(dòng)去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，總結(jié)規(guī)律。代表人物——美國，布魯納(J.S.Bruner)發(fā)展式：認(rèn)為教育的過程不只是智育的過程，而是促進(jìn)人的身心全面發(fā)展的過程。代表人物——前蘇聯(lián)贊科夫。

1、教育的作用 ? 上述教學(xué)過程的模式給我們的啟示：（P93）

A應(yīng)當(dāng)提倡教學(xué)模式的多樣化。不同教學(xué)模式適應(yīng)不同的教育階段。不同課程也應(yīng)有不同的模式。B要強(qiáng)調(diào)辯證法，防止片面性和絕對(duì)化。要吸取各派之長(zhǎng)，克服其局限性。

4、教學(xué)原則

教學(xué)原則是從一定的教育和教學(xué)目的出發(fā)，在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，根據(jù)對(duì)教學(xué)過程客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本要求。

① 科學(xué)性與思想性相結(jié)合的原則 ②知識(shí)傳授與智能發(fā)展相結(jié)合的原則

③理論聯(lián)系實(shí)際與理論知識(shí)為主導(dǎo)相結(jié)合的原則 ④教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生主動(dòng)性、自覺性相結(jié)合的原則 ⑤統(tǒng)一的培養(yǎng)要求與因材施教相結(jié)合的原則 ⑥系統(tǒng)性與循序漸進(jìn)相結(jié)合的原則

⑦直觀性原則 ⑧鞏固性原則 ⑨量力性原則

三 教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)法

1、教學(xué)內(nèi)容與課程論 ? ? ? 廣義的課程：指學(xué)校為學(xué)習(xí)者所提供的一切教育內(nèi)容及其進(jìn)程安排的總和。狹義的課程：指專門某一門教學(xué)的科目。

課程論：對(duì)課程體系和內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及其安排的規(guī)律的研究 影響最大的課程論： ? 學(xué)科課程論 這是一種以學(xué)科的知識(shí)體系為中心的課程理論，強(qiáng)調(diào)以各門學(xué)科知識(shí)固有的邏輯體系來組織課程。缺點(diǎn)是對(duì)社會(huì)生活實(shí)際和學(xué)生的興趣、需要及接受能力考慮不多。（希臘的夸美紐斯和德國的赫爾巴特代表）? 活動(dòng)課程論 這是一種以經(jīng)驗(yàn)為中心的課程理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中包含了各方面的知識(shí)，課程的安排應(yīng)與生活經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展順序相一致。缺點(diǎn)是對(duì)學(xué)科知識(shí)本身的邏輯體系和邏輯順序主義不夠，不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的知識(shí)，代表人物是杜威。

? ? ? ? ? 現(xiàn)在的課程結(jié)構(gòu)一般既有學(xué)科知識(shí)課程，也有如見習(xí)、實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)課程。教學(xué)方法：指為完成一定的教學(xué)任務(wù)在教學(xué)活動(dòng)中所采用的方法。

影響教學(xué)方法的因素： A教學(xué)理論以及學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

B教學(xué)手段不斷地改進(jìn) C課程的改革 教學(xué)方法的指導(dǎo)思想：A啟發(fā)式 B多種教學(xué)法結(jié)合

主要教學(xué)方法： A以語言講授為主的教學(xué)方法 B以觀察為主的教學(xué)方法

C以訓(xùn)練為主的教學(xué)方法 D以陶冶為主的教學(xué)方法

2、教學(xué)方法（P98）

第四章 對(duì)外漢語教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)和文化學(xué)基礎(chǔ)

第一節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)

一 語言的生理——心里基礎(chǔ)

1、大腦皮層的結(jié)構(gòu)和功能（P102）

2、言語活動(dòng)在大腦皮層上的機(jī)能定位（P103）? ? ?大腦右半球主管形象、知覺、空間等跟形象思維有關(guān)的活動(dòng)； 左半球則主管抽象思維，主要是言語、概念和計(jì)算能力。

在生命早期，大腦兩半球都有語言學(xué)習(xí)的潛在能力。從2歲到青春期（12歲左右）之前，是大腦語言能力向左側(cè)化時(shí)期。青春期開始，側(cè)化完成，右半球就失去了發(fā)展語言的能力。

3、大腦功能側(cè)化與語言學(xué)習(xí)“關(guān)鍵期”假說 ? 據(jù)此，倫尼伯格（E.Lenneberg）于60年代提出語言習(xí)得的“關(guān)鍵期”假說（或稱臨界期）。所謂語言習(xí)得的關(guān)鍵期，就是指在青春期（12歲左右）以前，由于大腦語言功能側(cè)化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習(xí)得的這段時(shí)期。

二 記憶與第二語言學(xué)習(xí)

1、記憶的類型 ? ? ? 記憶：是過去的經(jīng)驗(yàn)在人腦中的保存和提取，是人腦對(duì)過去經(jīng)歷過的事物的反映。記憶按內(nèi)容分為形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和運(yùn)動(dòng)記憶等； 按保持的狀態(tài)和時(shí)間分為感覺記憶、短時(shí)記憶、和長(zhǎng)時(shí)記憶。? ? ? 感覺記憶（也叫瞬時(shí)記憶）是指感知后信息保持極短時(shí)間的記憶。被登記的信息只有在受到特別注意或經(jīng)過模式的識(shí)別后，才能進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)，而其他的則很快消退。如，電影片段； 短時(shí)記憶又稱操作記憶，如，人在撥電話時(shí)，打完電話號(hào)碼就忘記了。長(zhǎng)時(shí)記憶是在頭腦中長(zhǎng)期保持的記憶。

2、第二語言記憶的過程——過程包括識(shí)記、保持、再認(rèn)和重現(xiàn)。

①識(shí)記：第二語言的識(shí)記是記憶過程的第一階段，是指通過各種感覺器官感知、識(shí)記并記住第二語言的知識(shí)和技能的心理過程，是建立暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系或者叫記憶痕跡的過程。? 識(shí)記按照目的分為無意記憶和有意記憶。? 無意記憶，是指能使他們產(chǎn)生興趣和激發(fā)起情感的，符合他們需要的對(duì)象引起的，有很大的選擇性和偶然性，需要輕松愉快的氣氛和松弛、無壓力的精神狀態(tài)。由于缺乏目的性，在語言獲得方面就帶有一定的盲目性，缺乏系統(tǒng)性。? ? 有意識(shí)記，指具有明確的預(yù)定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所進(jìn)行的識(shí)記，是一種自覺、主動(dòng)進(jìn)行的識(shí)記活動(dòng)。

識(shí)記依照材料是否有意義或?qū)W習(xí)者是否了解其意義，可分為機(jī)械記憶和意義記憶。? ? 機(jī)械記憶，是對(duì)沒有意義或?qū)W習(xí)者尚未理解其意義的材料，依靠機(jī)械重復(fù)進(jìn)行的識(shí)記。

意義識(shí)記，則是在對(duì)材料理解的基礎(chǔ)上，跟已有的知識(shí)建立聯(lián)系并納入已建立的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中的識(shí)記。

②保持：第二語言的保持是對(duì)已識(shí)記的第二語言知識(shí)和技能加以鞏固，也是對(duì)已形成的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系痕跡加以鞏固，使其長(zhǎng)期存留在腦中以備應(yīng)用。

③再認(rèn)和重現(xiàn)：這是記憶的第三階段，即恢復(fù)記憶的兩種形式。? ? ? 第二語言的再認(rèn)是已經(jīng)識(shí)記過的第二語言知識(shí)和技能再度呈現(xiàn)時(shí)能識(shí)別并確認(rèn)的心理過程。第二語言的重現(xiàn)也成為回憶，是指已經(jīng)識(shí)記過的第二語言知識(shí)和技能雖然并未呈現(xiàn)，但在腦中重新回想起來的心理過程。重現(xiàn)按照有無目的分為有意重現(xiàn)和無意重現(xiàn)。回憶以聯(lián)想為基礎(chǔ)。

聯(lián)想：是指由一種事物想到具有某種聯(lián)系的另一事物的心里活動(dòng)，分為：類似聯(lián)想、對(duì)比聯(lián)想、接近聯(lián)想和關(guān)系聯(lián)想。

3、遺忘的規(guī)律與加強(qiáng)記憶 ? ? 遺忘，即記憶過的內(nèi)容不能保持也不能正確地再認(rèn)或重現(xiàn)，暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的痕跡不能鞏固，也即存儲(chǔ)的信息不能正確地提取出來。遺忘可分為：部分遺忘、完全遺忘、暫時(shí)遺忘、永久遺忘。心理學(xué)對(duì)遺忘產(chǎn)生的理論解釋 ? ? 一種認(rèn)為由記憶所建立的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的痕跡由于得不到強(qiáng)化而逐漸衰退甚至消失，因而產(chǎn)生遺忘，這是衰退說；

另一種是說由于受到其他刺激的干擾二產(chǎn)生抑制，產(chǎn)生遺忘，這是干擾說。干擾信息保持的因素有兩種：一是前攝抑制（前邊的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)在的記憶的保持所產(chǎn)生的影響）；二是倒攝抑制（后邊的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)在的記憶保持所產(chǎn)生的影響，也就是后邊的新的記憶干擾舊的記憶。

? ? ? 影響遺忘的因素及對(duì)第二語言教學(xué)的啟示

從識(shí)記的時(shí)間來看，遺忘的進(jìn)程并不是均衡的。艾賓浩斯遺忘曲線（P112）

從識(shí)記的內(nèi)容來看，有意義內(nèi)容的識(shí)記比無意義內(nèi)容的識(shí)記遺忘得慢；熟悉的材料、難易度適當(dāng)?shù)牟牧媳壬璧牟牧线z忘得慢；學(xué)習(xí)者感興趣比不感興趣的遺忘慢。? ? ? 從識(shí)記的數(shù)量來看，數(shù)量大遺忘也越多。

從識(shí)記的程度來看，一定范圍內(nèi)識(shí)記的程度越高，遺忘越少。追求“過度學(xué)習(xí)”（P113）

從識(shí)記的方式來看，信息如果結(jié)合一定的情景并通過視覺、聽覺等多渠道輸入，比孤立地呈現(xiàn)單渠道輸入遺忘得慢。

三 心理學(xué)的發(fā)展與第二語言教學(xué)

心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，是以1879年德國哲學(xué)家生理學(xué)家馮特（W.Wundt）在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，開始實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究為標(biāo)志。

1、構(gòu)造主義（P113）? ? ? ? ? 構(gòu)造主義學(xué)派奠基人是馮特，而典型代表人物是其學(xué)生，英國心理學(xué)家鐵欣納（E.B.Titchener）。

該學(xué)派主張內(nèi)省的方法研究心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該研究人們的直接經(jīng)驗(yàn)，并將人的經(jīng)驗(yàn)分為感覺、意象、激情三種元素，所有復(fù)雜的心理現(xiàn)象都是由這些元素構(gòu)成的。

在研究方法上主張內(nèi)省與實(shí)踐相結(jié)合，在試驗(yàn)者對(duì)自己的直接經(jīng)驗(yàn)做精確的觀察與記錄的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究。機(jī)能主義是與構(gòu)造主義相對(duì)立的學(xué)派，其創(chuàng)始人為美國心理學(xué)家詹姆士（W.James），杜威等。

機(jī)能心理學(xué)強(qiáng)調(diào)研究意識(shí)的作用的學(xué)派，主張研究意識(shí)，但不把意識(shí)看成是個(gè)別心理元素的集合，而是一個(gè)川流不息的過程。主張人的心理是一個(gè)整體，不能分割為各個(gè)元素；著重研究的不是意識(shí)的構(gòu)成成分，而是意識(shí)的作用與功能，即人的心理機(jī)能在有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境中的作用因而強(qiáng)調(diào)研究與人的適應(yīng)行為有關(guān)的心理過程，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的應(yīng)用價(jià)值。? ? ? ? ? 在研究方法上主張采用內(nèi)省法，但更重視客觀的實(shí)驗(yàn)和測(cè)量。

20世紀(jì)初德國出現(xiàn)了反對(duì)構(gòu)造主義的學(xué)派，即格式塔心理學(xué)，又稱“完形學(xué)派”。創(chuàng)始人為維特海默（M.Wertheinmer），考夫卡(K.Kolfka)和柯勒(W.Kohler)。

該派反對(duì)把意識(shí)化解成元素，主張把心理作為一個(gè)整體組織來研究。認(rèn)為整體不能還原為各個(gè)部分、各種元素。整體先于部分而存在并制約著部分的性質(zhì)和意義。部分相加不等于整體，整體大于部分之和。

格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)采用綜合方法研究心理現(xiàn)象。在方法上主要采用演示和主觀報(bào)告的方法，并在知覺、學(xué)習(xí)和問題解決等方面展開大量研究。

4、行為主義（P113）? ? ? ? ? 這是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程和測(cè)量外顯行為的心理學(xué)派，其創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生(J.Wastson)，后期主要代表人物是斯金納(B.F.Skinner)。

行為主義主要有兩個(gè)特點(diǎn)：否認(rèn)意識(shí)，主張心理學(xué)只研究人的行為；反對(duì)內(nèi)省，主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法。華生受俄國巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說影響，建立了刺激——反應(yīng)模式。早期行為主義者的“刺激——反應(yīng)”模式強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)系，否認(rèn)人腦和神經(jīng)中樞在心理活動(dòng)中的作用。

30年代出現(xiàn)新行為主義，研究刺激與反應(yīng)之間的個(gè)體認(rèn)知的中介過程，即“中介變量”，代表人物是斯金納，受到操作主義哲學(xué)的影響，建立了操作行為主義和“刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化”模式。行為主義缺點(diǎn)是忽視人的思維活動(dòng)。

代表人物是奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德(S.Freud)，認(rèn)為人的一切思想和行為都根源于心靈深處的本能和原始沖動(dòng)，特別是性沖動(dòng)，這種本能和沖動(dòng)以無意識(shí)支配著人的思想。

6、認(rèn)知心理學(xué)（P116）? ? 出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代。1967年美國心理學(xué)家奈塞爾(U.Neosser)發(fā)表《認(rèn)知心理學(xué)》一書，標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生。

廣義的認(rèn)知心理學(xué)是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，認(rèn)知心理學(xué)研究人的認(rèn)知過程，并把認(rèn)知作為人的全部心理活動(dòng)的過程；不把人看做是刺激的被動(dòng)接受者，而是信息加工者，一種據(jù)有豐富的內(nèi)在資源并能利用這些資源與周圍的環(huán)境發(fā)生相互作用的積極有機(jī)體。? 研究方法接受了行為主義的客觀方法，強(qiáng)調(diào)研究人的意識(shí)，繼承了格式塔心理學(xué)在知覺、思維和問題解決的領(lǐng)域的研究成果。

5、精神分析學(xué)派（P115）

3、格式塔心理學(xué)（P113）

2、機(jī)能主義（P113）? ? ? 認(rèn)知心理學(xué)的出現(xiàn)表現(xiàn)了當(dāng)代心理學(xué)互相融合的新趨勢(shì)。

20世紀(jì)60年代在美國興起，創(chuàng)始人為馬斯洛，影響最大的為羅杰斯。

人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的首要任務(wù)是了解人，揭示人的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值與尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)人有自由意志，有發(fā)展自身潛能和自我實(shí)現(xiàn)的需要。人的內(nèi)在價(jià)值是對(duì)滿足的需要。人有獲得生理上滿足的需要，有安全的需要、歸屬的需要、愛的需要、自尊和尊重別人的需要，更有認(rèn)知的、審美的需要，直到自我實(shí)現(xiàn)的需要。人在爭(zhēng)得需要的滿足的過程中能產(chǎn)生人性內(nèi)在的幸福感和豐富感。人本主義心理學(xué)還認(rèn)為人有自我指導(dǎo)能力，在人與人的關(guān)系中，情感因素起決定作用，反對(duì)強(qiáng)制壓迫，而是要啟示人的自我實(shí)現(xiàn)意識(shí)，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。

7、人本主義心理學(xué)（P116）

? 在研究方法上強(qiáng)調(diào)用抽象思辨與元素分析相對(duì)立的整體分析法，對(duì)人做出全面描述，把人當(dāng)做一個(gè)理智與情感的整體來研究。

第二節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的文化學(xué)基礎(chǔ)（P118）

文化對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)有極其重要的意義。這是因?yàn)椋?/p>

1、要真正掌握一種第二語言，單學(xué)語言本身還不夠，必須同時(shí)學(xué)習(xí)該語言所代表的文化。

2、對(duì)外漢語教學(xué)要培養(yǎng)的交際能力實(shí)際上是跨文化的交際能力，需要以跨文化交際學(xué)的理論指導(dǎo)語言教學(xué)。

3、外國學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語的同時(shí)，一般都要求更多地了解中國社會(huì)和文化，甚至要學(xué)習(xí)專業(yè)性的文化知識(shí)。

一 語言與文化

1、文化的定義與分類 ? ? 比較有代表性的說法是：人類在社會(huì)歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。文化按照內(nèi)容可分為： ? ? ? ? ? ? 物質(zhì)文化：人類創(chuàng)造的體現(xiàn)一定生活方式的種種物質(zhì)文明，如生產(chǎn)工具、交通工具、各種產(chǎn)品、器具以及建筑、服飾等，屬于整個(gè)文化的物質(zhì)基礎(chǔ)，是表層文化。

行為文化：也稱習(xí)俗文化，是人們交往中約定俗成的社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣和行為標(biāo)準(zhǔn)，包括禮俗、民俗、風(fēng)俗、生活方式、人際關(guān)系等，可以看作是制度文化的一部分。

制度文化：是由觀念文化所決定的社會(huì)規(guī)范體系，指各種典章規(guī)范，如社會(huì)制度、國家制度、教育、婚姻和家庭制度等。

觀念文化：是人類在社會(huì)實(shí)踐和意識(shí)活動(dòng)中形成的價(jià)值觀念、倫理道德、審美情趣、宗教情感、思維方式和民族性格，以及哲學(xué)、科學(xué)、文學(xué)藝術(shù)等具體學(xué)科的知識(shí)體系，屬文化精神內(nèi)核，是深層文化。大文化（C文化）：指經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)、教育、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)以及思想觀念和價(jià)值體系。小文化（c文化）：指風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式、行為準(zhǔn)則、社會(huì)組織和人際關(guān)系等。

2、文化的特征

A文化是人類在進(jìn)化過程和社會(huì)發(fā)展過程中通過實(shí)踐創(chuàng)造出來的。對(duì)于具體的人來說，則是在后天的社會(huì)環(huán)境下通過學(xué)習(xí)獲得的。

B文化具有民族性，是以民族的形式體現(xiàn)的。同一民族有共同的文化，但由于民族歷史發(fā)展的過程、生活環(huán)境和生活方式不同，更多地表現(xiàn)出不同的文化特色，形成了民族間的文化差異。各民族文化共同之處有利于各民族間相互了解；文化差異也會(huì)造成文化交際障礙。

C文化具有社會(huì)性，為一定的社會(huì)群體共同創(chuàng)造、共同遵守并共同享有，體現(xiàn)該社會(huì)群體的共性。

D文化具有系統(tǒng)性，是一個(gè)由上述物質(zhì)文化、行為文化、制度文化和觀念文化從表曾到深層組成的復(fù)雜體系。E文化是建立在一定的符號(hào)系統(tǒng)之上的。語言是記錄文化最重要的符號(hào)系統(tǒng)。F文化是在發(fā)展變化的。

3、語言與文化的關(guān)系——語言與文化有著十分密切的關(guān)系。

A語言是文化重要的組成部分，語言與文化是部分與整體的關(guān)系，二者不可分割。（P121）B語言是用于記錄文化的符號(hào)體系，是文化的主要載體。C語言和文化相互依附、促進(jìn)和制約 二 語言與跨文化交際

跨文化交際：是指不同文化背景的人們之間的交際行為。這種交際行為是通過語言來進(jìn)行的，稱為跨文化語言交際。

1、跨文化交際的特點(diǎn)

A文化的差異與交際障礙 兩種文化的共同之處有利于雙方語言的理解，不同之處則可能由于差異的存在而造成對(duì)語言理解和運(yùn)用的偏誤，并形成障礙。

B交際原則與價(jià)值觀念 人們?cè)跁?huì)話交際中需要遵守一定的交際原則，如格萊斯的合作原則和利奇的禮貌原則。C母語文化的思維定勢(shì)和對(duì)異文化的成見 人們?nèi)菀仔纬蓪?duì)母文化的思維定勢(shì)和優(yōu)越感，并不自覺地把母文化模式當(dāng)做衡量別文化的標(biāo)準(zhǔn)。

D交際過程中相互接近和求同趨向 E交際的結(jié)果：文化的相互影響

2、跨文化交際中文化的沖突和適應(yīng)（P124）A蜜月階段 B挫折階段 C調(diào)整階段 D適應(yīng)階段

3、跨文化交際中對(duì)待不同文化的態(tài)度: A尊重不同文化

B理解與適應(yīng)目的與文化 C求同存異對(duì)待文化沖突 D外為我用，發(fā)展本國文化

? 在要不要接受以及如何接受目的與文化的問題上的四種態(tài)度： ①、完全拒絕的態(tài)度 ②、完全同化的態(tài)度

③、既保留母文化，有全盤接受目的語文化，成為“雙文化型”或叫“邊緣人”

④、立足于母文化優(yōu)秀傳統(tǒng)和本質(zhì)特征的同時(shí)，汲取目的語文化的長(zhǎng)處，不斷發(fā)展，創(chuàng)造本民族的新文化，可以稱為“外為我用型”。

E從文化交際的需要出發(fā)，選擇文化依附。

4、交際文化 ? 80年代初，張占一等人按文化在交際中的功能提出區(qū)分“知識(shí)文化”和“交際文化”。? ? ? 知識(shí)文化：指跨文化交際中不直接影響準(zhǔn)確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。交際文化：指跨文化交際中直接影響信息準(zhǔn)確傳遞的語言和非語言的文化因素。

呂必松提出“語言交際文化”：隱含在語言系統(tǒng)中的反映出一個(gè)民族的心理狀態(tài)、價(jià)值觀念、生活方式、思維方式、道德標(biāo)準(zhǔn)、是非標(biāo)準(zhǔn)、風(fēng)俗習(xí)慣、審美情趣等等的特殊文化因素。? 這種文化因素主要體現(xiàn)在語言的詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)和語用系統(tǒng)中。

第三節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的文化學(xué)基礎(chǔ)

（二）一 對(duì)外漢語教學(xué)的相關(guān)文化教學(xué)

對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)該以語言教學(xué)為主，同時(shí)緊密結(jié)合相關(guān)的文化教學(xué)，隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高，對(duì)相應(yīng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)的要求也越來越高，而對(duì)目的語文化知識(shí)掌握得越多越有利于他們語言交際能力的發(fā)展。文化一直在直接、間接地影響著語言學(xué)習(xí)。另一方面，對(duì)外漢語教學(xué)作為語言教育學(xué)科的性質(zhì)，決定了它必須以語言教學(xué)為主，而不能以文化或語言與文化并重。

確定文化教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)語言的、交際的、對(duì)外的三條原則：即與語言的學(xué)習(xí)和使用緊密相關(guān)且體現(xiàn)漢語文化特點(diǎn)的、為培養(yǎng)跨文化語言交際能力所必需的、針對(duì)外國學(xué)習(xí)者實(shí)際需要的那部分文化。

具體來說，與對(duì)外漢語教學(xué)相關(guān)的文化教學(xué)應(yīng)該是三個(gè)層次，即對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科范圍內(nèi)語言的文化因素、基本國情和文化背景知識(shí)、專門性文化知識(shí)。

1、語言的文化因素

主要指語言系統(tǒng)各層次的文化內(nèi)涵和語言使用的社會(huì)規(guī)約，主要隱含在詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、和語用系統(tǒng)之中，在跨文化交際中制約著語言的理解和使用，甚至可能造成一定的交際誤解和障礙。陳光磊把這種文化因素分為語構(gòu) 文化、語義文化和語用文化

2、基本國情和文化背景知識(shí)（P132）

國情文化知識(shí)可以彌補(bǔ)上述語言文化因素比較零散、不夠系統(tǒng)的缺點(diǎn)，也可為文化知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)打下初步基礎(chǔ)。

3、專門性文化知識(shí)

這類課程在介紹文化方面具有專門性、系統(tǒng)性、完整性，在內(nèi)容方面要強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性和常識(shí)性。

二 對(duì)外漢語教學(xué)中的語言文化因素

1、語構(gòu)文化

指詞、詞組、句子和話語篇章的構(gòu)造所體現(xiàn)的文化特點(diǎn)，反映了民族的心理模式和思維方式。（P133）

2、語義文化（P135）

指語言的語義系統(tǒng)，主要指詞匯中所包含的社會(huì)文化涵義，它反映了民族的心理模式和思維方式。首先是一個(gè)民族文化中特有的事物和概念體現(xiàn)在詞匯中，而在別的語言中沒有對(duì)應(yīng)的詞語。? 胡明揚(yáng)把它分為：

A受特定自然地理環(huán)境制約的詞語—梅雨 梯田 戈壁灘 熊貓 B受特定物質(zhì)生活條件制約的詞語—饅頭 旗袍 四合院 炕 C受特定社會(huì)和經(jīng)濟(jì)制度制約的詞語—科舉 支書 下放 農(nóng)轉(zhuǎn)非 D受特定精神文化生活制約的詞匯—虛歲 黃道吉日 紅娘 阿Q E更多的則是某一事物或概念雖在不同的語言中有相對(duì)應(yīng)詞語，但詞義卻存在很大差別——農(nóng)民、肥（詞的內(nèi)涵義有差別）、狗、龍（褒貶義）、松竹梅（引申義、比喻義）

3、語用文化（p136）A稱呼 B問候和道別 C道歉和道謝 D敬語與謙稱 E褒獎(jiǎng)與辭讓 F宴請(qǐng)與送禮 G隱私與禁忌

三 對(duì)外漢語教學(xué)中文化教學(xué)的原則

1、要為語言教學(xué)服務(wù)，與語言教學(xué)的階段相適應(yīng)

與學(xué)生語言水平和實(shí)際需要相適應(yīng)，由淺入深、由遠(yuǎn)及近、由簡(jiǎn)到繁、循序漸進(jìn)；適度

2、要有針對(duì)性—— 針對(duì)外國學(xué)習(xí)者在跨文化交際中出現(xiàn)的障礙和困難。

3、要有代表性—— 主流文化、國家文化，或者說是中國人共通的文化；有一定教養(yǎng)人身上反映的文化

4、要有發(fā)展變化的觀點(diǎn)—— 在年輕人身上所反映的習(xí)俗文化已經(jīng)有很大變化

5、要把文化知識(shí)轉(zhuǎn)化為交際能力

四 對(duì)外漢語教學(xué)中文化教學(xué)方法

1、通過注釋法直接闡述文化知識(shí)

2、文化內(nèi)容融匯到課文中去

3、通過語言實(shí)踐培養(yǎng)交際能力

第五章 語言習(xí)得理論 第一節(jié) 語言學(xué)習(xí)與習(xí)得

一 學(xué)習(xí)與一般的學(xué)習(xí)理論

1、什么是學(xué)習(xí)

作為心理學(xué)的概念，學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過程中獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生行為的比較持久的變化。

2、學(xué)習(xí)理論的兩大流派 A行為主義學(xué)習(xí)理論 ? ? ? 受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)影響的行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物受環(huán)境支配、獲得經(jīng)驗(yàn)而被動(dòng)形成的行為的改變。在這一過程中，完全排斥人的主觀思想或思維活動(dòng)，建立在刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上。

美國心理學(xué)家桑代克（E.L.Thorndike）于19世紀(jì)末的餓貓“迷箱實(shí)驗(yàn)”提出聯(lián)結(jié)試誤說。美國心理學(xué)家斯金納20世紀(jì)30年代以后提出操作性條件作用理論。早在19世紀(jì)20年代巴甫洛夫提出“條件反射”說。

所謂操作是指主動(dòng)作用于環(huán)境，不與任何特定刺激相聯(lián)系的有機(jī)體的自發(fā)反應(yīng)。斯金納通過白鼠在“斯金納箱”里的主動(dòng)操作獲得食物而建立了操作學(xué)習(xí)理論。認(rèn)為如果一個(gè)操作行為完成后伴隨強(qiáng)化的刺激，那么這一操作行為發(fā)生的概率就多，從而養(yǎng)成習(xí)慣，反之則逐漸減少甚至消失。學(xué)習(xí)是一種反映概率的變化，強(qiáng)化可以增強(qiáng)反映概率。強(qiáng)化又可分為正強(qiáng)化（得到獎(jiǎng)賞）和負(fù)強(qiáng)化（逃避或回避不愉快情景的出現(xiàn)）很多行為只作為強(qiáng)化的結(jié)果而習(xí)得的。經(jīng)典條件作用強(qiáng)調(diào)用來控制反映前的刺激，公式為“刺激——反應(yīng)”，那么操作性條件作用強(qiáng)調(diào)的是對(duì)反應(yīng)結(jié)果的強(qiáng)化，也就是反應(yīng)后的刺激，公式為“反應(yīng)——刺激”。? 該派只研究有機(jī)體外部行為的變化過程，而對(duì)有機(jī)體的內(nèi)部思維活動(dòng)則從不研究。

受哲學(xué)上的理性主義的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境和客觀事物主動(dòng)的認(rèn)識(shí)和行為的主動(dòng)的改變，是主體的認(rèn)知過程，而不是在外界環(huán)境支配下被動(dòng)地進(jìn)行刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)和行為習(xí)慣的改變。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中認(rèn)知機(jī)制所起的作用，著重探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改變。⑴完形說（珂勒）（P148）? ? 德國格式塔心理學(xué)家柯勒于20世紀(jì)初的“黑猩猩夠香蕉”實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為頓悟是成功的關(guān)鍵。頓悟：是指突然覺察到?jīng)Q絕問題的辦法，要做到這一點(diǎn)必須對(duì)整個(gè)問題的情境進(jìn)行知覺，了解構(gòu)成要素之間的各種關(guān)系。

格式塔心理學(xué)認(rèn)為，有機(jī)體獲得的每種經(jīng)驗(yàn)都是一個(gè)有機(jī)組織的整體，也就是完形。學(xué)習(xí)就是個(gè)體內(nèi)部通過知覺重組主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，也是實(shí)現(xiàn)頓悟的過程。⑵認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說（布魯納）（P149）

布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的在于掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)主動(dòng)探索知識(shí)結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)過程，而不是被動(dòng)接受知識(shí)。? ? 綜上，行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是刺激——反應(yīng)理論，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)建立直接聯(lián)結(jié)并由于強(qiáng)化的結(jié)果而形成習(xí)慣，習(xí)慣形成后在遇到類似的刺激情境時(shí)就會(huì)有自動(dòng)的反應(yīng)。

行為主義強(qiáng)調(diào)環(huán)境的支配作用，把學(xué)習(xí)看做是漸進(jìn)的過程，著重研究外顯行為；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是頓悟和理解的認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體作用于環(huán)境，把學(xué)習(xí)看成是遺傳和環(huán)境的交互作用，學(xué)習(xí)是突變，著重研究?jī)?nèi)部心理過程。

3、學(xué)習(xí)的分類、階段和目標(biāo)（P159）? 美國心理學(xué)家加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，由低級(jí)到高級(jí)把學(xué)習(xí)分為八類： A信號(hào)學(xué)習(xí)，如人看到紅燈就止步 B刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)，如老師的表揚(yáng) C連鎖學(xué)習(xí)，如體操動(dòng)作的學(xué)習(xí)

D言語聯(lián)想學(xué)習(xí)，如將單音節(jié)聯(lián)合成復(fù)合音節(jié)、將單詞組成句子 E多重辨別學(xué)習(xí)，如近義詞辨析

F概念學(xué)習(xí)，加涅把概念分為具體概念（能直接觀察到的事物）和定義概念（抽象的，通過定義學(xué)到的概念，如溫度、質(zhì)量等）。

G原理學(xué)習(xí)，對(duì)各種定理、定律或規(guī)則的學(xué)習(xí) B認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 H解決問題的學(xué)習(xí)，利用已學(xué)的知識(shí)構(gòu)想解決問題的辦法（以上八類學(xué)習(xí)，前五種屬于行為主義，后三種屬于認(rèn)知學(xué)派。）? 加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)行為分為八個(gè)階段：

A動(dòng)機(jī)B領(lǐng)會(huì)C獲得D保持E回憶F概括G作業(yè)H反饋 加涅還歸納了學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)的五種結(jié)果，也就是教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo) A智力技能B認(rèn)知策略C言語信息D動(dòng)作技能E態(tài)度

二 語言學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)分

1、學(xué)習(xí)與習(xí)得的定義 ? ? ? ?習(xí)得（acguisition）：是在自然的語言環(huán)境中，通過旨在溝通意義的言語交際活動(dòng)，不知不覺地獲得一種語言，如兒童獲得第一語言。

學(xué)習(xí)（learning）：則是指在課堂環(huán)境下有專門的教師指導(dǎo)，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本，通過講解、練習(xí)、記憶等活動(dòng)，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、也是有意識(shí)地對(duì)語言規(guī)則的掌握，如成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語言。一般用法是，廣義的學(xué)習(xí)包括習(xí)得和狹義的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩種獲得語言的途徑，并非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成的。無論是兒童或成人獲得語言的過程中，都同時(shí)存在兩種途徑，只是主次不同。兒童獲得母語是以自然習(xí)得為主，同時(shí)伴隨有意識(shí)的家長(zhǎng)輔導(dǎo)；成人第二語言學(xué)習(xí)是以有意識(shí)的課堂學(xué)習(xí)為主，但在一定的語言環(huán)境中通過會(huì)話、聽廣播等也常常不知不覺地學(xué)到了很多東西。? 學(xué)習(xí)與習(xí)得不僅相互交叉，而且體現(xiàn)在不同的學(xué)習(xí)階段。西方語言學(xué)者認(rèn)為，成人第二語言的獲得是從有意識(shí)的學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展為對(duì)語言的自然習(xí)得。隨著時(shí)間的推移和語言水平的提高，成人第二語言學(xué)習(xí)中習(xí)得的成分越來越大，而學(xué)習(xí)的成分就相對(duì)地變小了；兒童隨著年齡的增長(zhǎng)，有意識(shí)的學(xué)習(xí)成分越來越大。

2、習(xí)得與學(xué)習(xí)的不同

A習(xí)得，特別是兒童第一語言習(xí)得，是從本能的要求開始，與其生理和心里的自然發(fā)育、成熟同步進(jìn)行，兒童是在不知不覺中獲得第一語言的。成人的習(xí)得也是一種潛意識(shí)行為；學(xué)習(xí)則是為了掌握一種新交際工具所進(jìn)行的目的性非常明確的活動(dòng)，伴隨督促、考試、競(jìng)爭(zhēng)等外部因素的作用，是一種有意識(shí)行為。B習(xí)得一般是在使用該目的語環(huán)境中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)主要在課堂環(huán)境下進(jìn)行。

C習(xí)得時(shí)注意力主要集中在語言的功能和意義方面，集中在語言如何有效地表達(dá)思想以及語言所表達(dá)的信息上（語言的內(nèi)容），而不是語言的形式，語言形式的掌握、知識(shí)的獲得往往是潛意識(shí)的；學(xué)習(xí)特別是傳統(tǒng)教學(xué)法的影響下，注意力主要集中在語言形式方面，有意識(shí)地、系統(tǒng)地掌握語音、詞匯、語法等，甚至在很大程度忽視了語言的意義。D習(xí)得的方法，主要靠在自然語言環(huán)境中的語言交際活動(dòng)，沒有教學(xué)大綱和課本和真正意義上的教師；學(xué)習(xí)則是在教師指導(dǎo)下，通過大量的模仿和練習(xí)來理解，掌握和運(yùn)用語法規(guī)則。

E習(xí)得需要大量的時(shí)間，效果也比較好；學(xué)習(xí)相對(duì)來說花的時(shí)間較少，但效果不確定。? ? 簡(jiǎn)言之，習(xí)得是潛意識(shí)的自然的獲得；學(xué)習(xí)是有意識(shí)的規(guī)則的掌握。蘇俄學(xué)者關(guān)于這兩種類型的學(xué)習(xí)的概念：

A直覺掌握：指在使用語言時(shí)，意識(shí)所控制的是話語所表達(dá)的內(nèi)容而不是它的語言形式。

直覺學(xué)習(xí)：?jiǎn)渭兡７拢淙徊恢渌匀弧?/p>

B自覺掌握：指在使用語言時(shí)，意識(shí)所控制的是話語的語言形式而不是它所表達(dá)的內(nèi)容。

自覺學(xué)習(xí)：在理解的基礎(chǔ)上模仿。? ? 學(xué)習(xí)第二語言最好的途徑是從直覺到自覺。對(duì)習(xí)得與學(xué)習(xí)的區(qū)分，中外學(xué)者不同的看法：

A有意識(shí)與潛意識(shí)、無意識(shí)的學(xué)習(xí)沒有明顯的界限，實(shí)際上難以區(qū)分

B第一語言習(xí)得是兒童生長(zhǎng)發(fā)育時(shí)期的某一特定階段的現(xiàn)象，隨著發(fā)育完成一去不返，在成人第二語言習(xí)得過程中不可能再重現(xiàn)。第二節(jié) 第一語言習(xí)得及其主要理論和假說

一 兒童第一語言的習(xí)得過程

1、喃語階段（半歲至一歲）

2、獨(dú)詞句階段（一歲左右）

3、雙詞句階段（一歲半以后）

4、電報(bào)句階段（兩歲至兩歲半）

5、成人句階段（兩歲半到五歲）

二 兒童第一語言習(xí)得的主要理論

1、刺激——反應(yīng)論（p159）? ? ? ? 這是行為主義心理學(xué)理論，盛行于20世紀(jì)40、50年代，代表人物是斯金納。

行為主義者認(rèn)為語言不是先天所有而是后天習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)外部條件在第一語言習(xí)得過程中的作用。這種行為跟人類其他行為一樣，是通過刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化的模式養(yǎng)成習(xí)慣而學(xué)會(huì)的。

由于用刺激與反應(yīng)直接聯(lián)結(jié)的模式來解釋語言習(xí)得過于簡(jiǎn)單，美國心理學(xué)家奧斯古德提出“中介說“：在外顯的刺激和外顯的反應(yīng)中間增加了因聯(lián)想而引起的隱含的刺激和隱含的反應(yīng)的中介因素。評(píng)價(jià)：A人們平時(shí)所聽所說的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過模仿來學(xué)會(huì)每一句話。

B刺激——反映論不能解釋兒童言語行為中的創(chuàng)造性

C成人并不總是對(duì)兒童說出的化語進(jìn)行強(qiáng)化，即使有也是對(duì)其內(nèi)容而不是對(duì)其形式和結(jié)構(gòu)。D單靠刺激——反應(yīng)，即使能學(xué)到一些語言的外部形式，也培養(yǎng)不出語言的交際能力。

2、先天論（P161）? ? 又稱“內(nèi)在論”，代表人物是喬姆斯基，以其于80年代提出的“普遍語法”理論為基礎(chǔ)。

喬氏認(rèn)為語言不是“習(xí)慣的總和”，而是由抽象規(guī)則構(gòu)成的復(fù)雜體系。人們習(xí)得語言也不是單純的模仿記憶，而是要把這些復(fù)雜的規(guī)則“內(nèi)化”，達(dá)到自動(dòng)運(yùn)用的程度，成為理解和產(chǎn)生言語的基礎(chǔ)。喬氏認(rèn)為人類大腦中先天有一種受遺傳因素決定的“語言習(xí)得機(jī)制”（LAD），它包括兩部分：一部分是以待定參數(shù)形式出現(xiàn)的，人類語言所普遍具有的語言原則，又稱為“普遍語法”。普遍語法反映了人類語言的共性，它不是指那些具體的語言規(guī)則或某種語言的語言，而是存在于人類所有語言的深層結(jié)構(gòu)中的語言中最本質(zhì)的東西。注意：核心部分、外圍部分。兒童先獲得與核心部分有關(guān)的結(jié)構(gòu)，而這些普遍原則是以參數(shù)形式出現(xiàn)的，參數(shù)值未定，處于開放狀態(tài)。LAD的第二部分是評(píng)價(jià)語言信息的能力，也就是對(duì)實(shí)際接觸到的語言核心部分進(jìn)行參數(shù)的定值。語言習(xí)得的過程是假設(shè)——驗(yàn)證的過程。? 爭(zhēng)議：A究竟有沒有LAD很難通過實(shí)驗(yàn)來證明。

B語言習(xí)得機(jī)制如果指人類具有的語言習(xí)得能力，不會(huì)有爭(zhēng)議，但是指普遍語法，就產(chǎn)生了疑問。人類 語言千差萬別，即使能找到普遍特征，但未必能為人類天生所有

C喬氏把語言習(xí)得機(jī)制與其他功能分開，與智力、認(rèn)知無聯(lián)系甚至先于他們而發(fā)展 D先天論對(duì)環(huán)境的作用估計(jì)不夠。

3、認(rèn)知論（P164）? ? 認(rèn)知論的基礎(chǔ)是瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰的發(fā)生認(rèn)知論。

皮指出，人有遺傳的心理功能，它決定人與環(huán)境的相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。與環(huán)境學(xué)習(xí)的結(jié)果就形成并發(fā)展了兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成部分又稱為圖式。人腦中儲(chǔ)存著各種各樣的圖式。圖式是心理活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，也是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)，是人類向環(huán)境學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，同時(shí)對(duì)新事物的理解和吸收又取決于頭腦中已有的圖式。圖式隨著認(rèn)知的發(fā)展而發(fā)展。認(rèn)知受到同化、順應(yīng)、平衡三個(gè)基本過程的影響。? ? ? 同化：兒童遇到新事物、新經(jīng)驗(yàn)，總希望把它結(jié)合到原有圖式中，使其成為自身一部分。平衡：同化成功后，使認(rèn)識(shí)與外界趨于一致，達(dá)到暫時(shí)的平衡。

順應(yīng)：如果不能納入原有的圖式，兒童就要調(diào)整原有的圖式或創(chuàng)立新的圖式以適應(yīng)環(huán)境、同化新事物。圖式是通過同化和順應(yīng)不斷發(fā)展的。同化是個(gè)體對(duì)環(huán)境的作用，順應(yīng)是環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。平衡總是動(dòng)態(tài)的，由較低到較高水平。? 評(píng)價(jià)：認(rèn)知論與刺激——反應(yīng)論也是針鋒相對(duì)的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)語言是規(guī)則系統(tǒng)，語言學(xué)習(xí)也是一種創(chuàng)造性的、受規(guī)則支配的內(nèi)在過程，而不是簡(jiǎn)單的刺激反應(yīng)，也認(rèn)為語言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展，更不能決定認(rèn)知能力的發(fā)展。

? 不足：A這一學(xué)說不是專門解釋兒童語言習(xí)得問題的，因此語言習(xí)得中許多問題并未解決。

B語言發(fā)展受諸多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一面不全面。

C只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力對(duì)語言能力的影響，忽略了語言能力的發(fā)展對(duì)認(rèn)知能力發(fā)展的影響。

4、語言功能論（p166）? ? 代表人物是英國語言學(xué)家韓禮德，從語言交際功能角度研究?jī)和Z言的發(fā)展。兒童習(xí)得母語的過程，應(yīng)看成是逐步探索并掌握用語言來表示功能的各種方式的過程。

評(píng)價(jià)：功能論觸及到語言的核心——語言的交際功能。影響到功能派教學(xué)法的形成，但對(duì)語言結(jié)構(gòu)的發(fā)展則論數(shù)不多。

5、綜合各家觀點(diǎn)：

A兒童第一語言習(xí)得是先天語言能力和后天環(huán)境作用的結(jié)果，既需要語言規(guī)則的內(nèi)化，又需要通過模仿、操練養(yǎng)成語言習(xí)慣。

B兒童語言能力的發(fā)展是其整個(gè)認(rèn)知能力發(fā)展的一部分，是與兒童的成長(zhǎng)發(fā)育過程相適應(yīng)的C兒童第一語言習(xí)得，既包括語言結(jié)構(gòu)，特別是語法體系的習(xí)得，也包括語言功能以及與語 言運(yùn)用相關(guān)的文化知識(shí)的習(xí)得，這幾方面是同步進(jìn)行的。

D兒童第一語言習(xí)得是在交際活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。

第三節(jié) 第二語言習(xí)得理論和假說

一 第二語言習(xí)得的主要理論和假說

1、對(duì)比分析假說 ? ? 這是由拉多于50年代中期，行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說。

認(rèn)為第二語言的獲得也是通過刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化形成習(xí)慣的結(jié)果。在習(xí)得第二語言時(shí)，存在第一語言的遷移問題。? ? ? 遷移是心理學(xué)的概念，指在學(xué)習(xí)過程中已獲得的知識(shí)、技能和方法、態(tài)度等對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)、技能的影響，有正遷移（促進(jìn)、積極作用）和負(fù)遷移（阻礙，也叫干擾）之分。拉多認(rèn)為兩種語言結(jié)構(gòu)特征相同之處產(chǎn)生正遷移，差異導(dǎo)致負(fù)遷移。

負(fù)遷移造成第二語言習(xí)得的困難和學(xué)生的錯(cuò)誤，這就是對(duì)比分析假說。這一假說認(rèn)為，第二語言的習(xí)得的主要障礙來自第一語言（母語）的干擾，需要通過對(duì)比兩種語言結(jié)構(gòu)的異同來預(yù)測(cè)第二語言習(xí)得的南端和易產(chǎn)生的錯(cuò)誤，以便在教學(xué)中采取強(qiáng)化手段突出難點(diǎn)和重點(diǎn)，克服母語干擾建立新習(xí)慣。這一理論以行為主義的刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化理論為基礎(chǔ)，成為聽說法、視聽法和句型替換操練的理論基礎(chǔ)。

? 缺點(diǎn)：只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過刺激反應(yīng)被動(dòng)地養(yǎng)成一定的語言習(xí)慣，否認(rèn)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的認(rèn)知過程，忽視人的能動(dòng)性和創(chuàng)造力，是行為主義理論根本的缺陷。不能全面解釋第一和第二語言習(xí)得。

2、中介語假說 ? 美國語言學(xué)家塞林克于1969年提出中介語的概念。1972年發(fā)表的《中介語》是試圖探索第二語言習(xí)得者在習(xí)得過程中的語言系統(tǒng)和習(xí)得規(guī)律的假說。此前，科德與1971年提出“個(gè)人特異方言”和后來的“學(xué)習(xí)者的語言”。美國語言學(xué)家奈姆瑟于1971年提出“近似系統(tǒng)”等。? ? 中介語是指在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語，伴隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語逐漸過度的動(dòng)態(tài)語言系統(tǒng)。中介語特點(diǎn)：

A中介語在其發(fā)展過程中的任何一個(gè)階段都是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的一種介于第一語言和目的語之間的獨(dú)特的語言系統(tǒng)。B中介語不是固定不變的，而是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)語言系統(tǒng)，呈現(xiàn)一定階段性。

C塞林克把中介語產(chǎn)生的原因歸納為語言遷移、目的語規(guī)則的過度概括、訓(xùn)練造成的遷移、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和交際策略等五個(gè)方面。也就是說中介語是學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的規(guī)律尚未完全掌握，所做的不全面歸納與推論而產(chǎn)生的語言系統(tǒng)。中介語中存在一定偏誤，但并非都是錯(cuò)誤的，正確成分隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展不斷擴(kuò)大。D中介語的偏誤有反復(fù)性。

E中介語的偏誤有頑固性，產(chǎn)生“僵化”或“化石化”現(xiàn)象。? ? 產(chǎn)生原因：可能是第一語言影響無法消除；學(xué)習(xí)者意識(shí)到該偏誤不妨礙交際；甚至可能也得到過積極的反饋，滿足于已取得的進(jìn)步而停滯不前；對(duì)目的語的某些方面形成偏見無法接受等。

中介語假說以普遍語法理論和先天論的母語習(xí)得理論為基礎(chǔ)，把第二語言獲得看做是逐漸積累、逐步完善的連續(xù)過程，也看做是學(xué)習(xí)者不斷通過假設(shè)——驗(yàn)證主動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律，調(diào)整所獲得的規(guī)律，對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組并逐漸創(chuàng)建目的語的過程。

3、內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說

科德于1967年在其《學(xué)習(xí)者言語錯(cuò)誤的重要意義》一文中提出，第二語言學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得的過程中有自己的內(nèi)在大綱，而學(xué)習(xí)者的種種偏誤正是內(nèi)在大綱的反映。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地服從于教師的教學(xué)安排，接受所教的語言知識(shí)，而是有其自身的規(guī)律和順序。這一順序也并非完全按照語言形式的難易。內(nèi)在大綱實(shí)際上是人類掌握語言的客觀、普遍規(guī)律，教師只能在有限范圍內(nèi)控制教學(xué)過程，無法完全控制學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的語言的內(nèi)化過程。這方面，70年代的“兒童英語語素習(xí)得順序”研究給以了證明。

4、輸入假說

美國語言學(xué)家克拉申1985年在其《輸入假說：理論與啟示》中正式歸納為：習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說，總稱輸入假說理論。A習(xí)得與學(xué)習(xí)假說

克拉申區(qū)分習(xí)得（潛在的、日常的、暗含的學(xué)習(xí)）與學(xué)習(xí)（有意識(shí)的、明確的、正規(guī)的），并認(rèn)為習(xí)得是首要的，學(xué)習(xí)是輔助的，通過學(xué)習(xí)獲得的語言無法成為目的語習(xí)得的基礎(chǔ)，也不能用來自然地表達(dá)思想，在交際中流利地運(yùn)用第二語言只能靠習(xí)得。B自然順序假說

克拉申贊同科德的內(nèi)在大綱假說，認(rèn)為人們習(xí)得語言規(guī)則有一個(gè)可以預(yù)測(cè)的共同順序，有的先習(xí)得，有的后習(xí)得。C監(jiān)控假說 ? 克拉申認(rèn)為，人腦中有兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，一個(gè)是潛意識(shí)的系統(tǒng)，一個(gè)是有意識(shí)的系統(tǒng)。流利地運(yùn)用第二語言靠習(xí)得，交際中使用輸出的話語是由潛意識(shí)的習(xí)得系統(tǒng)引起或“驅(qū)動(dòng)”的。通過學(xué)習(xí)獲得的有意思的系統(tǒng)語言知識(shí)，并不能使學(xué)習(xí)者表達(dá)更流利。有意識(shí)的系統(tǒng)在言語行為中只起到監(jiān)控作用（編輯、監(jiān)督、檢查、控制等）。克拉申強(qiáng)調(diào)這種監(jiān)控只是很小的糾正，是微調(diào)，對(duì)交際不是很重要。? 實(shí)現(xiàn)監(jiān)控的條件是：①要有時(shí)間 ②注重形式（做語法練習(xí)、談話）③性格的影響 ④要知道規(guī)則 實(shí)現(xiàn)上述條件而實(shí)現(xiàn)監(jiān)控的情況并不多。D輸入假說

第一，克拉申認(rèn)為，人類獲得語言的唯一方式是對(duì)信息的理解，通過吸收可理解的輸入習(xí)得語言知識(shí)。注意力集中在語言本身而非語言形式。當(dāng)理解了輸入的信息，并讓輸入多少包括一點(diǎn)超過他們能力的語言時(shí)，語言結(jié)構(gòu)也就習(xí)得了。語言結(jié)構(gòu)也是在交際過程中習(xí)得的。

第二，輸入的語言信息既不要過難也不要過易，克拉申用i+1表示。

第三，克拉申強(qiáng)調(diào)聽力活動(dòng)對(duì)語言習(xí)得最為重要，語言習(xí)得是通過聽力理解來實(shí)現(xiàn)的，而不是通過說獲得的。E情感過濾假說 ? 也稱屏蔽效應(yīng)假說。第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和日常生活中輸入的語言信息并不都被吸收。第二語言課堂學(xué)習(xí)也總是輸入大于吸收。人類頭腦中這種對(duì)語言的堵塞現(xiàn)象，是由于情感對(duì)輸入的信息起到了過濾作用，成為“情感過濾”。? 造成的因素是：心理因素，如學(xué)習(xí)的動(dòng)力，對(duì)所學(xué)語言的態(tài)度，自信心，是否緊張焦慮，是否處于防衛(wèi)狀態(tài)，怕出丑甚至精神和身體狀況不佳等。F 總結(jié)

克拉申認(rèn)為第二語言習(xí)得的實(shí)現(xiàn)，主要決定于兩個(gè)方面：一是習(xí)得者必須聽懂可理解的輸入，二是習(xí)得者在情感上必須對(duì)輸入采取開放、接受的態(tài)度。

5、普遍語法假說

有實(shí)驗(yàn)證明，在第二語言習(xí)得中普遍語法仍起作用，人們對(duì)所接觸到的第二語言的語言參數(shù)可以再定值。學(xué)習(xí)初體現(xiàn)第一語言參數(shù)規(guī)則及偏誤，之后逐漸把第一語言參數(shù)進(jìn)行調(diào)整或重建。也有研究證明，語言參數(shù)不能二次定值。成人學(xué)習(xí)第二語言不是先天語言功能體系起作用，而是大腦中的推理思維功能體系起作用。

6、文化適應(yīng)假說 ? 舒曼提出文化適應(yīng)假說，從文化與語言的關(guān)系出發(fā)，把第二語言習(xí)得的過程看作是逐步適應(yīng)目的語文化的過程，把整個(gè)第二語言習(xí)得看做是文化適應(yīng)的一部分，認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語文化的適應(yīng)程度決定該目的語的掌握程度。? ? ? ? ? 文化適應(yīng)：是指學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的社會(huì)和心理結(jié)合。因此，學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的社會(huì)距離和心理距離，就成了影響第二語言習(xí)得的主要因素。

縮短的社會(huì)距離和好的社會(huì)環(huán)境：平等的社會(huì)地位、被目的語同化、分享目的語國家的社會(huì)福利設(shè)施、文化上和諧等都是一些有利的積極因素。

心理距離：主要指學(xué)習(xí)者在情感方面影響到第二語言習(xí)得的因素，包括語言障礙帶來的焦慮，文化震蕩帶來的恐懼緊張以及動(dòng)機(jī)、自尊心等。社會(huì)距離與心理距離比起主導(dǎo)作用。文化適應(yīng)假說優(yōu)缺點(diǎn)：（P178）

文化適應(yīng)假說強(qiáng)調(diào)文化在第二語言習(xí)得中的重要性，這是正確的，但把文化適應(yīng)看做是第二語言習(xí)得的唯一關(guān)鍵因素，把語言習(xí)得過程完全等同于文化適應(yīng)過程，特別是又把文化適應(yīng)理解為對(duì)目的語設(shè)圖的社會(huì)和心理的結(jié)合，則未必全面。文化適應(yīng)的過程并沒有也不能解釋第二語言知識(shí)的內(nèi)化過程和運(yùn)用過程。

二 第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得的異同比較（P179）

1、相同點(diǎn)（反映了語言習(xí)得的普遍規(guī)律）

A兩種語言的習(xí)得都必須具備一定的主觀條件和客觀條件。

主觀：健全的大腦、語言器官；客觀：一定的語言環(huán)境。兩種語言習(xí)得都是主客觀條件相互作用的結(jié)果 B兩種語言習(xí)得都是為了培養(yǎng)語言的交際能力

C兩種語言習(xí)得都必須掌握語音、詞匯、語法等要素和受文化制約的語用規(guī)則，都必須形成一定的聽說讀寫技能。D兩種語言習(xí)得大體上都經(jīng)過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用階段。

2不同點(diǎn)

A習(xí)得動(dòng)力不同: 兒童是出于本能、生存和發(fā)展的需要；成人動(dòng)機(jī)等多方面 B習(xí)得的環(huán)境和方式不同 ? ? 兒童是在天然語言環(huán)境中習(xí)得的，充滿感情、有豐富體勢(shì)語，體現(xiàn)i+1式特點(diǎn)的“照顧式”語言，是以交際活動(dòng)的參加者身份在真實(shí)交際中運(yùn)用第一語言；

成人在課堂中習(xí)得要從學(xué)發(fā)音、基本的詞匯和語法開始，進(jìn)展取決于教學(xué)計(jì)劃和老師的指導(dǎo)，缺少真實(shí)的交際環(huán)境。C習(xí)得的過程不同 ? ? 兒童從接觸實(shí)際事物開始，同時(shí)建立有關(guān)概念（包括時(shí)間、地點(diǎn)、空間等）。語言能力與思維能力同時(shí)發(fā)展 成人要學(xué)一種新的表達(dá)方式，要經(jīng)過第一語言的思維，借助已有的系統(tǒng)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來幫助習(xí)得第二語言，有時(shí)有益，有時(shí)干擾。D文化因素的習(xí)得不同 ? ? 兒童通過交際自然習(xí)得語言的同時(shí)也自然習(xí)得了文化和社會(huì)價(jià)值；

第二語言習(xí)得過程中特別是在非目的語環(huán)境中，如果沒有專門安排則不一定能同時(shí)習(xí)得該目的語文化，而且不同文化之間還可能產(chǎn)生文化沖突。E主體的生理、心理特點(diǎn)不同

第一語言習(xí)得過程伴隨著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、生理等方面的發(fā)展變化，而第二語言習(xí)得則是在上述變化基本 完成以后進(jìn)行的，兩者習(xí)得的條件也不同。成人第二語言習(xí)得的特殊規(guī)律需要進(jìn)行充分研究。

第六章 第二語言習(xí)得研究

? 第二語言習(xí)得除了在理論上側(cè)重從學(xué)習(xí)者的內(nèi)部機(jī)制探討第二語言是如何習(xí)得以外，主要還包括三個(gè)方面： A對(duì)語言習(xí)得過程和學(xué)習(xí)者語言特征的研究，如對(duì)比分析、偏誤分析、運(yùn)用分析和話語分析。B對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者個(gè)人因素的研究，研究學(xué)習(xí)者生理、認(rèn)知和情感等方面。C對(duì)語言習(xí)得外部因素，即語言習(xí)得環(huán)境的研究，包括課堂教學(xué)環(huán)境和社會(huì)大環(huán)境。? 漢語作為第二語言的習(xí)得研究，對(duì)我們的特殊意義： A我們是漢語的故鄉(xiāng)人，對(duì)漢語習(xí)得規(guī)律研究責(zé)無旁貸

B西方語言學(xué)理論取得了很多假說、成就，但這些研究是以西方語言為基礎(chǔ)的，是否適用于漢語，有待于我們的研究。C從事對(duì)外漢語教學(xué)的教師和研究人員，大都以漢語為母語，無法親身體驗(yàn)漢語作為第二語言或外語的學(xué)習(xí)過程，感受漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)規(guī)律。

第一節(jié) 第二語言習(xí)得過程研究

一 對(duì)比分析

1、對(duì)比分析的目的 ? ? ? 對(duì)比分析：是將兩種語言的系統(tǒng)進(jìn)行共時(shí)比較，以揭示其相同點(diǎn)和不同點(diǎn)的一種語言分析方法。始于40年代的美國，代表人物——著名教育家弗賴斯，及其學(xué)生拉多。

拉多1957在《跨文化語言學(xué)》一書中指出：凡跟學(xué)習(xí)者的母語相似的項(xiàng)目，對(duì)他們就比較容易，而和他們母語不同的項(xiàng)目學(xué)起來就很困難。教師應(yīng)該把目的語和學(xué)生的母語進(jìn)行比較，找出差異，確定教學(xué)難點(diǎn)和重點(diǎn)。對(duì)比分析還用于對(duì)學(xué)習(xí)者的母語和目的語的體系進(jìn)行比較，預(yù)測(cè)差異所造成的難點(diǎn)，從而在教學(xué)中采取預(yù)防性措施，建立有效的第二語言教學(xué)法。

2、對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)和步驟 ? ? 理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)（對(duì)語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行客觀、靜態(tài)描寫），心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)（把語言看成是習(xí)慣，習(xí)得第二語言就是克服舊習(xí)慣并形成一套新習(xí)慣）和遷移理論（在習(xí)慣的形成過程中就產(chǎn)生遷移理論）。負(fù)遷移對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生兩種干擾：一是阻礙性干擾，指目的語中需要學(xué)習(xí)的某一種語言項(xiàng)目是第一語言中所沒有的，第一語言中所缺少的東西在學(xué)習(xí)時(shí)就要受到阻礙，如漢字的學(xué)習(xí)；另一是介入性干擾，即第一語言的某一語言項(xiàng)目雖然在目的語中沒有，但在學(xué)習(xí)過程中要頑強(qiáng)地介入。? 對(duì)比分析的四個(gè)步驟：

A描寫：對(duì)目的語和學(xué)習(xí)者第一語言進(jìn)行詳細(xì)、具體的描寫。B選擇：選擇進(jìn)行對(duì)比的某些有意義的語言項(xiàng)目或結(jié)構(gòu)。C對(duì)比：對(duì)選擇好的語言項(xiàng)目進(jìn)行對(duì)比，找出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。D預(yù)測(cè)：在對(duì)比基礎(chǔ)上，預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的困難和發(fā)生的錯(cuò)誤。

3、對(duì)比分析在教學(xué)中的應(yīng)用——“難度等級(jí)模式”（普拉克特提出）

A零級(jí)：指兩種語言中的相同成分，在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移，不會(huì)發(fā)生困難，如語序。B一級(jí)：在第一語言中分開的兩個(gè)項(xiàng)目，在目的語中合成一項(xiàng)。如，他（she/he）

C二級(jí)：第一語言中有而目的語中沒有的語言項(xiàng)目，學(xué)習(xí)者必須避免使用，防止介入性干擾。

D三級(jí)：第一語言中的某個(gè)項(xiàng)目在目的語中雖有相應(yīng)的項(xiàng)目，但在項(xiàng)目形式、分布和使用方面有著差異，學(xué)習(xí)者必須把它作為目的語的新項(xiàng)目重新習(xí)得。如，被動(dòng)句。

E四級(jí)：目的語中的某個(gè)語言項(xiàng)目在其第一語言中沒有相應(yīng)的項(xiàng)目，學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)產(chǎn)生阻礙性干擾。如，把字句。F五級(jí)：與前邊一級(jí)相反，第一語言中的一個(gè)語言項(xiàng)目到了目的語中分成了兩個(gè)或兩個(gè)以上的項(xiàng)目，需要學(xué)習(xí)者克服第一語言所形成的習(xí)慣，逐漸加以區(qū)別。如，visit可譯為：參觀/訪問/看望。

4、對(duì)比分析的意義與局限 ? 對(duì)比分析盛行于20世紀(jì)50、60年代，對(duì)語言學(xué)與語言教學(xué)的貢獻(xiàn)：

通過目的語與第一語言的對(duì)比，從差異中發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)中的干擾性因素，發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，揭示了教學(xué)重點(diǎn)，加強(qiáng)了教學(xué)針對(duì)性，便于有效地制定大綱、設(shè)計(jì)課程、編選教材和改進(jìn)課堂教學(xué)與測(cè)試。近年來，對(duì)比分析把研究?jī)?nèi)容擴(kuò)大到語用、文化和話語結(jié)構(gòu)方面。? 局限： ? 第一，對(duì)比分析的主要觀點(diǎn)是兩種語言的相同之處產(chǎn)生正遷移，不同之處產(chǎn)生負(fù)遷移，兩種語言的差異越大，干擾越大，困難也就越大。實(shí)際情況并非如此。語言的差異與學(xué)習(xí)者可能遇到的困難之間的關(guān)系是一個(gè)復(fù)雜的問題，不是簡(jiǎn)單的成正比的關(guān)系。? ? ? ? ? ? ? 第二，對(duì)比分析只研究第一語言（母語）對(duì)目的語學(xué)習(xí)的遷移作用，而第二語言學(xué)習(xí)者遇到的困難和所犯的錯(cuò)誤并不只是來源于第一語言的干擾。事實(shí)上，學(xué)習(xí)者困難和錯(cuò)誤來源是多方面的。

第三，對(duì)比分析在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論的影響下，只對(duì)語言的表層結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比，而且主要集中在語音、詞匯、語法方面，沒有語義、語用、話語和文化方面，因此是不全面的。

第四，對(duì)比分析最大的問題是把學(xué)習(xí)者看做機(jī)械刺激的對(duì)象，不重視對(duì)學(xué)習(xí)者的研究，甚至根本沒有涉及到學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言表現(xiàn)和學(xué)習(xí)者特點(diǎn)。因此，有學(xué)者認(rèn)為對(duì)比分析只是一種語言的研究。沃德霍把對(duì)比分析假說分為強(qiáng)式和弱式兩種。

強(qiáng)式：是以事前對(duì)第一語言和第二語言的對(duì)比分析為基礎(chǔ)來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得中可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤，這種預(yù)測(cè)常常不能達(dá)到目的。

弱式：則是從兩種語言的相似與不同點(diǎn)事后解釋學(xué)習(xí)者已形成的錯(cuò)誤的原因。這樣對(duì)比分析在更大范圍內(nèi)尋找錯(cuò)誤的來源方面仍能發(fā)揮作用。

于是，從70年代開始人們的研究重心也就轉(zhuǎn)移向了偏誤分析。

二 偏誤分析（P191）

20世紀(jì)60年代末，70年代初，人們把研究重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者語言本身，對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生錯(cuò)誤進(jìn)行系統(tǒng)地分析研究，從而發(fā)現(xiàn)第二語言的習(xí)得過程。

1、偏誤分析的理論基礎(chǔ)和作用。? ? ? ? ? ? 偏誤分析：是對(duì)學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中所產(chǎn)生的偏誤進(jìn)行系統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學(xué)習(xí)者的中介語體系，從而了解第二語言習(xí)得的過程與規(guī)律。偏誤分失誤和偏誤兩種。（科德）失誤：是指偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤。

偏誤：是指由于目的語掌握不好而產(chǎn)生的一種規(guī)律性錯(cuò)誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準(zhǔn)。

偏誤分析的心理學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知理論，語言學(xué)基礎(chǔ)則是喬姆斯基的普遍語法理論。科德認(rèn)為偏誤分析的作用是：

A通過偏誤分析，教師可以了解學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的掌握程度。

B通過偏誤分析，研究者可以了解學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得目的語的，有助于了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所采取的學(xué)習(xí)策略和步驟。

C通過偏誤分析，學(xué)習(xí)者可以更好地檢驗(yàn)對(duì)所學(xué)的語言規(guī)則做的假設(shè)。

2、偏誤分析的具體步驟和偏誤分類

A搜集供分析的語料：從第二語言學(xué)習(xí)者口頭表達(dá)、書面表達(dá)、聽力理解中 B鑒別偏誤：區(qū)分有規(guī)律性的偏誤還是偶然的失誤，是結(jié)構(gòu)偏誤還是語用偏誤。C對(duì)偏誤進(jìn)行分類 D解釋偏誤產(chǎn)生的原因

E評(píng)估偏誤的嚴(yán)重程度，是否影響到交際 ? 對(duì)偏誤的分類： ? ? 傳統(tǒng)的分類方法：按語音、詞匯、語法等不同方面的偏誤來分類（著眼于語言形式，忽視語言交際方面的偏誤）。

偏誤的嚴(yán)重程度：整體性偏誤（涉及到句子總體組織結(jié)構(gòu)的錯(cuò)誤，影響到對(duì)整個(gè)句子的理解）局部性偏誤（指句子中某一次要成分的錯(cuò)誤，不影響對(duì)句子的理解）? ? ? ? ? ? ? 語內(nèi)偏誤：根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中由于對(duì)目的語規(guī)則掌握不全面或因錯(cuò)誤推斷而造成的偏誤。語際偏誤：由于第一語言的干擾造成的偏誤。

理解偏誤：表示學(xué)習(xí)者對(duì)某一語言規(guī)則并不了解，這類偏誤較為嚴(yán)重，需要及時(shí)糾正。

表達(dá)偏誤：不一定是對(duì)該規(guī)則不了解，可能是有其他因素，如因交際中的快速反應(yīng)二監(jiān)控不夠，也可能是一定的學(xué)習(xí)策略和交際策略。

另外，也區(qū)別對(duì)待口語中偏誤和書面語中的偏誤。

科德提出顯性偏誤（明顯帶有結(jié)構(gòu)形式錯(cuò)誤的句子）與隱性偏誤（語法雖然正確，但在一定的語境或交際情境中顯得不恰當(dāng)?shù)木渥樱┑姆诸惙椒ā?/p>

科德還根據(jù)中介語的發(fā)展過程，把偏誤分為三類： A前系統(tǒng)偏誤：指目的語的語言系統(tǒng)形成之間的偏誤。

B系統(tǒng)偏誤：指第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者正逐漸發(fā)現(xiàn)并形成的目的語規(guī)則和系統(tǒng)，但還不能正確地運(yùn)用這些規(guī)則，因而出現(xiàn)的規(guī)律性錯(cuò)誤。

C后系統(tǒng)偏誤：指目的語系統(tǒng)形成后的偏誤。

3、偏誤的來源

A母語負(fù)遷移，學(xué)習(xí)者不熟悉目的語規(guī)則的情況下，只能依賴母語知識(shí)。

B目的語知識(shí)負(fù)遷移，學(xué)習(xí)者把他所學(xué)的有限的、不充分的目的語知識(shí)用類推的辦法不適當(dāng)?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成了偏誤，也稱為過度概括或過度泛化。C文化因素負(fù)遷移，如，姓名稱教

D學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響。造成偏誤的學(xué)習(xí)策略主要有遷移、過度泛化和簡(jiǎn)化。? ? ? 遷移：主要指學(xué)習(xí)者在遇到困難的情況下求助于已知的第一語言知識(shí)去理解并運(yùn)用目的語，而產(chǎn)生的偏誤。（母語負(fù)遷移）

過度泛化：主要指學(xué)習(xí)者采用推理的方法，把新獲得的目的語知識(shí)不恰當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大使用而造成偏誤。（目的語負(fù)遷移）

簡(jiǎn)化：指學(xué)習(xí)者故意減少他們認(rèn)為目的語的冗余信息，將復(fù)雜的句子分成幾個(gè)簡(jiǎn)單的句子。

E學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。外部因素也會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤，如教師不夠嚴(yán)格的解釋和指導(dǎo)、不正確的示范、教材的科學(xué)性不強(qiáng)或編排不當(dāng)，課堂訓(xùn)練的偏差等。

4、對(duì)待偏誤的態(tài)度

A完全從消極的方面看待偏誤。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須通過正確形式的強(qiáng)化來養(yǎng)成正確的語言習(xí)慣，而偏誤對(duì)形成正確的語言習(xí)慣是極其有害的，必須避免出現(xiàn)偏誤，對(duì)已出現(xiàn)的偏誤要有偏必究

B如內(nèi)在論認(rèn)為偏誤是走向完善的路標(biāo)，在學(xué)習(xí)過程中必然出現(xiàn)，也會(huì)自然消失的現(xiàn)象，因此任何偏誤都可以聽之任之不必糾正。? 中介語理論和偏誤分析啟示我們正確對(duì)待偏誤的態(tài)度是： 對(duì)偏誤的本質(zhì)要有全面的認(rèn)識(shí)。? 首先，把偏誤看成是嘗試過程的反映，第二語言學(xué)習(xí)者在不斷地、主動(dòng)積極地建構(gòu)目的語規(guī)則體系，根據(jù)所接觸到的語言輸入，采取種種學(xué)習(xí)策略和交際策略，對(duì)目的語的規(guī)則做出假設(shè)并檢驗(yàn)其正確性。當(dāng)學(xué)習(xí)者假設(shè)與目的語體系相符時(shí)就形成中介語中正確的部分，當(dāng)不符時(shí)就出現(xiàn)了偏誤。偏誤是學(xué)習(xí)過程中的正常現(xiàn)象，對(duì)學(xué)習(xí)者目的語系統(tǒng)的形成不僅是無法避免的，而且也是十分必要的。? ? 其次，對(duì)偏誤在交際中所產(chǎn)生的影響也要有實(shí)事求是的估計(jì)。對(duì)一般的學(xué)習(xí)者來說，應(yīng)追求成功的，但不一定是完美的交際，并非所有的偏誤都會(huì)對(duì)交際中的信息傳達(dá)和理解產(chǎn)生阻礙性影響。

正確對(duì)待的態(tài)度是：偏誤是第二語言習(xí)得中必然有的現(xiàn)象，是正常的現(xiàn)象，伴隨習(xí)得過程的始終。學(xué)習(xí)者正是通過不斷克服偏誤學(xué)會(huì)語言的。教師對(duì)待偏誤既無須視為大敵，也不應(yīng)過分挑剔，恰當(dāng)?shù)夭扇》椒ㄟM(jìn)行糾正，以免產(chǎn)生僵化，重要的是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極的語言交際。（P200）

B利用對(duì)比分析和偏誤分析，教師預(yù)先了解學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生的偏誤及偏誤的來源，以便在教學(xué)過程中掌握主動(dòng)。從一開始就提供正確的示范，讓學(xué)習(xí)者正確地模仿、記憶和運(yùn)用。C糾正學(xué)習(xí)者的偏誤既不能有錯(cuò)必糾也不宜采取能不糾就不糾的過分寬容態(tài)度。首先對(duì)錯(cuò)誤的性質(zhì)進(jìn)行分析，也要看偏誤發(fā)生的場(chǎng)合，采取不同的糾正方式。最好的方法是啟發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并改正偏誤。

5、偏誤分析的意義與局限

意義：A偏誤分析是對(duì)比分析的繼承和發(fā)展，彌補(bǔ)了對(duì)比分析的不足。

B偏誤分析改變了人們對(duì)語言學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的偏誤本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

C偏誤分析對(duì)習(xí)得過程和習(xí)得規(guī)律的研究豐富了第二語言教學(xué)理論，促進(jìn)了第二語言教學(xué)的發(fā)展。

局限：A正確與偏誤的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)很難確定。如，語言在實(shí)際運(yùn)用中會(huì)產(chǎn)生許多變體；并非所有學(xué)習(xí)者都希望達(dá)到目 的與國家的播音員水平，有些往往故意顯示外國腔調(diào)，第二語言使用者之間往往不愿使用過于地道的目的 語，尤其在語用和文化方面。

B從目前對(duì)各種偏誤的研究情況來看，還很不平衡。對(duì)語音、詞匯、語法方面研究較充分，對(duì)語用和文化方 面研究不夠充分；對(duì)語言表達(dá)的偏誤分析較多，對(duì)語言理解的偏誤分析較少。

C對(duì)偏誤來源的分析研究不夠深入，陷于公式化，另外偏誤來源本身也很復(fù)雜，有時(shí)多方面共同作用的結(jié)果。D偏誤分析最大的弱點(diǎn)在于只研究中介語的偏誤部分，而且是橫切面式的靜態(tài)分析，并為研究中介語的正確 部分，割裂了中介語體系，看不到中介語的全貌及其動(dòng)態(tài)發(fā)展的軌跡。

三 運(yùn)用分析和話語分析（始于70年代）

1、運(yùn)用分析 ? ? 運(yùn)用分析：是對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語的全部表現(xiàn)進(jìn)行分析，從而揭示中介語的發(fā)展軌跡。

局限：只研究句子平面而且仍只側(cè)重于語言結(jié)構(gòu)，脫離了語境，特別是拋開了直接引起學(xué)習(xí)者語言行為的語言輸入，這就無法全面分析學(xué)習(xí)者的語言表現(xiàn)。

2、話語分析：要全面研究第二語言的習(xí)得過程和中介語的特征，僅研究學(xué)習(xí)者一方的語言表現(xiàn)的運(yùn)用分析是不夠的，必須進(jìn)行以研究語言交際活動(dòng)中雙方應(yīng)接的連貫表達(dá)為目的的話語分析。? 70年代末哈奇倡導(dǎo)把話語分析用于第二語言習(xí)得研究。特別強(qiáng)調(diào)研究話語分析中的會(huì)話分析，尤其是說母語者提供的輸入與學(xué)習(xí)者的中介語形式之間的關(guān)系。有學(xué)者指出，不僅要研究學(xué)習(xí)者如何掌握形式，而且要研究如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這些形式，強(qiáng)調(diào)研究言語行為和功能。如，如外國人談話的話語研究——著重研究說母語者在與該語言的學(xué)習(xí)者交談時(shí)如何調(diào)整自己的話語以及這種調(diào)整對(duì)第二語言習(xí)得的影響。? ? ? ? ? ? 連貫與銜接——研究連貫與銜接在超句子的系統(tǒng)中如何實(shí)現(xiàn)。

交際策略——研究第二語言學(xué)習(xí)者在未獲得目的語完整知識(shí)的情況下，為進(jìn)行交際采取何種補(bǔ)償策略。語境分析——研究語境對(duì)語言形式的影響。

課堂話語分析——研究第二語言課堂中教師與學(xué)生以及學(xué)生之間的交互活動(dòng)。

話語功能分析——研究學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用已掌握的目的語句法的初步知識(shí)，在口語表達(dá)中完成話語功能。言語行為分析——研究某一言語行為是如何在語言中實(shí)現(xiàn)的。

第二節(jié) 學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素

一 生理因素

語言習(xí)得的有關(guān)生理因素主要是年齡。較多學(xué)者認(rèn)為：

第一，年齡對(duì)第二語言習(xí)得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得方面具有不同的優(yōu)勢(shì)。第二，影響第二語言習(xí)得成功與否的根本原因是學(xué)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短，而并非學(xué)習(xí)開始得早晚。

第三，正是由于個(gè)體差異的存在，學(xué)習(xí)者的生理、心理特點(diǎn)不一樣，因此很難確定適合所有人的最佳第二語言習(xí)得年齡段，結(jié)合認(rèn)知、情感等因素做綜合分析研究。

第四，教師應(yīng)根據(jù)不同年齡學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，采取不同的教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)習(xí)者優(yōu)勢(shì)，克服其弱點(diǎn)，以達(dá)到理想的教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。

二 認(rèn)知因素

1、智力：是人的一種心理機(jī)能，是成功地認(rèn)識(shí)客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力組成的綜合能力。

2、語言學(xué)能：學(xué)習(xí)第二語言所需要的特殊認(rèn)知素質(zhì)叫做第二語言學(xué)習(xí)的能力傾向，也稱語言學(xué)能。? 語言學(xué)能測(cè)驗(yàn)，根據(jù)卡羅爾的觀點(diǎn)主要考察四部分。A語音編碼解碼能力 B語法敏感性 C強(qiáng)記能力 D歸納能力 ? 對(duì)語言學(xué)能的看法： A語言學(xué)能是可以分析的

B第二語言學(xué)習(xí)者不同程度地具備這些能力 C語言學(xué)能的差異影響到第二語言習(xí)得的速度

3、學(xué)習(xí)策略和交際策略 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 學(xué)習(xí)策略：是語言學(xué)習(xí)者為有效地掌握語言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語技能和語言交際能力，解決學(xué)習(xí)過程中所遇到的問題而采取的各種計(jì)劃、途徑、步驟、方法、技巧和調(diào)節(jié)措施。學(xué)習(xí)策略大體可分為認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。

求解：學(xué)習(xí)者對(duì)所接觸大的新語言材料首先必須理解，往往是通過已有的語言知識(shí)和具體情境進(jìn)行猜測(cè)，并通過各種辦法證實(shí)其所做的假設(shè)。

推理：學(xué)習(xí)者通過原有知識(shí)（包括第一語言知識(shí)）以及新獲得的語言知識(shí)，進(jìn)行概括推理或演繹推理以及分析歸納等思維活動(dòng)，以內(nèi)化規(guī)則。在這一過程中會(huì)導(dǎo)致偏誤的遷移，過度泛化和簡(jiǎn)化等策略。實(shí)踐：學(xué)習(xí)者通過大量練習(xí)或言語交際活動(dòng)，從模仿、重復(fù)、記憶到運(yùn)用，以熟練地掌握目的語。記憶：記住所學(xué)規(guī)則和語言材料。監(jiān)控：發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并糾正。

計(jì)劃：根據(jù)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的性質(zhì)、任務(wù)、應(yīng)達(dá)目標(biāo)制定活動(dòng)計(jì)劃，確定認(rèn)知策略，如預(yù)先了解教材內(nèi)容，確定注意的重點(diǎn)并進(jìn)行預(yù)先演練。監(jiān)控、評(píng)估、調(diào)節(jié)（P213、214）

交際策略：是學(xué)習(xí)者為順利進(jìn)行語言交際活動(dòng)，有意識(shí)采取的計(jì)劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。

交際策略的分類（15項(xiàng)）：回避、簡(jiǎn)化（屬于回避一類）

語言轉(zhuǎn)換、母語目的語化、母語直譯（依賴母語）

語義替代、描述、造詞、重復(fù)、使用交際套語、利用交際環(huán)境（以目的語為基礎(chǔ)解決問題）等待、體勢(shì)語、使用其他語言、求助于對(duì)方（其他）

4、認(rèn)知方式（P216）——是人們感知和認(rèn)識(shí)世界的方式。

A場(chǎng)獨(dú)立性：是易于從整體中發(fā)現(xiàn)個(gè)別的認(rèn)知方式，善于剖析事物和問題，把部分與整體區(qū)分開來，能集中于某一部分而不受其他部分的干擾。

B場(chǎng)依存性：易于感知事物整體的認(rèn)知方式，傾向于從宏觀上看事物，并把事物作為一個(gè)整體來看待。C審慎型：有此性格的的人在學(xué)習(xí)中善于周密地思考，全面分析，反復(fù)權(quán)衡以后才做決定或反應(yīng)。D沖動(dòng)型：這類人在學(xué)習(xí)中反應(yīng)快捷，甚至不假思索，在沒有現(xiàn)成答案的情況下，寧愿用猜測(cè)的辦法。E歧義容忍度：對(duì)模糊不清或有歧義的問題的接受與容忍的程度。（P217）

三 情感因素

1、動(dòng)機(jī)：是激勵(lì)個(gè)體從事某種行為的內(nèi)在動(dòng)力，常表現(xiàn)為為達(dá)到某種目的而付出努力的愿望。? ? ? 內(nèi)部動(dòng)機(jī)：是個(gè)體自身所產(chǎn)生的動(dòng)力，常常來自個(gè)體對(duì)所做事情的興趣和對(duì)其意義的認(rèn)識(shí)。外部動(dòng)機(jī)：外部因素作用的結(jié)果，如別人的影響、獎(jiǎng)賞、懲罰等。近景動(dòng)機(jī)：是指與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接聯(lián)系、具體、局部的動(dòng)機(jī)。如，考試。①認(rèn)知學(xué)習(xí)策略：直接影響到第二語言學(xué)習(xí)的一般性策略。如：

②元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者通過計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估等方式對(duì)自己的認(rèn)知過程進(jìn)行反思和研究。包括： ? ? ? ? 遠(yuǎn)景動(dòng)機(jī)：與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，特別是有社會(huì)意義的目標(biāo)相聯(lián)系。

融合型動(dòng)機(jī)：是指為了跟目的語社團(tuán)直接進(jìn)行交際，與目的語文化有更多的接觸，甚至想進(jìn)一步融合到第二語言社團(tuán)中成為其一員。

工具型動(dòng)機(jī)：是指把第二語言用作工具的實(shí)際目的，如查閱資料，進(jìn)行研究，尋找工作等。如何激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)：

A要充分利用學(xué)習(xí)者本身已有的動(dòng)機(jī)，并不斷“充電”，使之進(jìn)一步增強(qiáng)。B語言是交際的工具，學(xué)習(xí)語言的最根本動(dòng)力應(yīng)是交際的需要。C教師的教學(xué)活動(dòng)是最直接的增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素。D以鼓勵(lì)和表揚(yáng)為主，多給學(xué)習(xí)者以成功的機(jī)會(huì)并及時(shí)加以肯定。E適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。如，競(jìng)賽、激發(fā)上進(jìn)心等。

2、態(tài)度 ? ? 態(tài)度：態(tài)度是構(gòu)成動(dòng)機(jī)的主要因素之一，是個(gè)體對(duì)某種客觀事物的評(píng)價(jià)性反應(yīng)，是在對(duì)事物了解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生情感上的褒貶好惡，并反映出對(duì)之采取行動(dòng)的傾向性。影響學(xué)習(xí)態(tài)度的幾個(gè)方面： A對(duì)目的語社團(tuán)和文化的態(tài)度 B對(duì)目的語的態(tài)度

C對(duì)課程和教師、教材的態(tài)度 ? 學(xué)習(xí)態(tài)度大體可分為積極態(tài)度、一般態(tài)度和消極態(tài)度

3、性格

A內(nèi)向和外向：（P222）B自尊心與抑制 ? ? 自尊心：是個(gè)體對(duì)自身價(jià)值的自我判斷。自尊心強(qiáng)，即充分肯定自己存在的價(jià)值，對(duì)自己持肯定積極的態(tài)度。抑制：是個(gè)體的一種防御外部傷害、保護(hù)自我的心理屏障。

C焦慮：焦慮是一種性格特征。具有這種性格的人在做事之前或做事之后都可能產(chǎn)生對(duì)能否做好事情的焦急、擔(dān)心和憂慮的情緒。

D移情：是設(shè)身處地地領(lǐng)會(huì)別人的思想和感情。這是人與人交往中相互溝通、消除隔閡、達(dá)到和諧相處的必要條件。如，假設(shè)、揣摩、推測(cè)等。? 人的情感、認(rèn)知等方面的特點(diǎn)是十分復(fù)雜的，常常是多方面因素同時(shí)起作用，很難將單個(gè)因素分離出來加以專門研究。

第三節(jié) 語言學(xué)習(xí)環(huán)境

一 社會(huì)語言環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響

社會(huì)環(huán)境包括語言環(huán)境和人文環(huán)境。語言環(huán)境包括視覺環(huán)境、聽覺環(huán)境，特別是在該社會(huì)中廣泛使用的鮮活的目的語口語是最重要的語言環(huán)境。（p228）二 課堂語言環(huán)境與第二語言教學(xué)

課堂語言環(huán)境：主要指由教師、教材和學(xué)習(xí)者相互之間所提供的目的語語言輸入以及學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行的各種操練和交際性語言活動(dòng)。

1、“無關(guān)聯(lián)”與“有關(guān)聯(lián)”的觀點(diǎn)（P229）

①無關(guān)聯(lián)：課堂教授的語法規(guī)則，除了能起到監(jiān)控作用外不能變成習(xí)得的東西。克拉申認(rèn)為許多人能在完全沒有課堂教授的情況下習(xí)得第二語言，主張把課堂變成語言習(xí)得的場(chǎng)所，讓學(xué)習(xí)者在課堂上盡可能地接觸體現(xiàn)i+1原則的可理解輸入，由他們按自然順序通過假設(shè)和驗(yàn)證在目的語交際活動(dòng)中習(xí)得目的語的基本規(guī)則。

②有關(guān)聯(lián)：認(rèn)為獲得語言結(jié)構(gòu)的速度受到正式教學(xué)的影響，語法知識(shí)發(fā)展和被掌握的速度較快。前提是，教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展水平、認(rèn)知程度，而且也能在心理上被接受。代表人物：沙伍德-史密斯：認(rèn)為學(xué)習(xí)先于習(xí)得，是習(xí)得不可缺少的組成部分。學(xué)習(xí)到的東西可以直接幫助習(xí)得語言，而且通過練習(xí)可以把學(xué)習(xí)來的項(xiàng)目轉(zhuǎn)變?yōu)榱?xí)得項(xiàng)目。③白麗斯托克：中立。認(rèn)為對(duì)語言知識(shí)掌握有兩種情況，一種是分析性的掌握，即對(duì)語言規(guī)則進(jìn)行分析，經(jīng)過分析的語言知識(shí)易于靈活運(yùn)用；另一種是自動(dòng)掌握，即語言知識(shí)能迅速準(zhǔn)確地加以利用，達(dá)到脫口而出的程度。自然習(xí)得重流利地運(yùn)用語言而不是語法分析，課堂學(xué)習(xí)既重視語法的分析能力，也強(qiáng)調(diào)提高語言運(yùn)用的自動(dòng)化程度，因而最終也能流利而靈活地運(yùn)用語言。

2、課堂教學(xué)的作用和局限性 ? 優(yōu)勢(shì)：

A課堂教學(xué)能充分利用人們長(zhǎng)期積累的對(duì)語言本身和語言教學(xué)的研究成果，通過教學(xué)大綱和教材的精心安排，進(jìn)行集中的、有目的、有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)，收到相對(duì)來說短期速成的效果。

B課堂教學(xué)的重點(diǎn)往往是語言形式的掌握，課堂能有目的地提供比自然語言環(huán)境更集中，范圍更廣、形式更為復(fù)雜的語言形式。

C課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)教授語言規(guī)則，符合成人的思維特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

D課堂教學(xué)有經(jīng)驗(yàn)豐富的老師指導(dǎo)和幫助，可以迅速提供反饋，及時(shí)糾正錯(cuò)誤，從而加快語言學(xué)習(xí)的速度。? 局限：

A通過課堂教學(xué)接觸目的語的時(shí)間是極其有限的，目的語的輸入量也無法與自然習(xí)得相比。

B課堂教學(xué)所提供的不都是真實(shí)的語言材料，教給學(xué)生的常是“課堂語言”或“教科書語言”，與實(shí)際生活中的語言有一段距離。

C課堂教學(xué)側(cè)重語言形式，但不可能教給學(xué)生所有的語法規(guī)則，最好的語法規(guī)則體系也是不充分的。另一方面，課堂教學(xué)也可能產(chǎn)生誤導(dǎo)。

D課堂教學(xué)最根本的缺陷在于難以提供真實(shí)的交際情景，也難以進(jìn)行真正的交際活動(dòng)。

三 充分利用語言環(huán)境提高學(xué)習(xí)效率（p232）

建立新的教學(xué)體系，突破課堂教學(xué)的框框，由課堂教學(xué)、課外活動(dòng)和社會(huì)語言環(huán)境里的交際活動(dòng)三個(gè)層面組成。A首先要充分發(fā)揮課堂教學(xué)的重要作用。

B是把作為語言實(shí)踐的各種課外活動(dòng)納入到教學(xué)計(jì)劃中去，進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)安排。C充分利用漢語的社會(huì)大環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生投身到社會(huì)環(huán)境中。

第七章 第二語言教學(xué)法主要流派與發(fā)展趨向

? ? ? “教學(xué)法”可以指整個(gè)學(xué)科理論和實(shí)踐，稱為學(xué)科的名稱（如，外語教學(xué)法），也可以指某一教學(xué)法流派（如，聽說法、交際法），還可以指教學(xué)中采用的具體方法（如，歸納法等）。

教學(xué)法流派：指在一定的理論指導(dǎo)下，在教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成的，包括其理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)形式、教學(xué)方法和技巧、教學(xué)手段、教師與學(xué)生的作用和評(píng)估等方面的教學(xué)法體系。影響較大的流派按其所體現(xiàn)的主要語言教學(xué)特征可分為四大派： A強(qiáng)調(diào)自覺掌握的認(rèn)知派（如，語法翻譯法、自覺對(duì)比法、認(rèn)知法）B強(qiáng)調(diào)習(xí)慣養(yǎng)成的經(jīng)驗(yàn)派（如，直接法、情景法、聽說法、視聽法）C強(qiáng)調(diào)情感因素的人本派（如，團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法、默教法、暗示法）D強(qiáng)調(diào)交際運(yùn)用的功能派（如，交際法）

第一節(jié) 認(rèn)知派與經(jīng)驗(yàn)派教學(xué)法

一、語法翻譯法：（19世紀(jì)40年代——20世紀(jì)40年代）? ? ? 又稱“傳統(tǒng)法”或“古典法”，是以系統(tǒng)的語法知識(shí)為綱，依靠母語，通過翻譯手段，主要培養(yǎng)第二語言讀寫能力的教學(xué)法，是第二語言教學(xué)史上第一個(gè)完整的教學(xué)法體系

強(qiáng)調(diào)對(duì)語法規(guī)則的掌握，注重學(xué)生的智力發(fā)展，能較好地培養(yǎng)閱讀能力和翻譯能力，體現(xiàn)了理性派的教學(xué)特點(diǎn)。語法翻譯法的理論基礎(chǔ)是歷史比較語言學(xué)，認(rèn)為一切語言都起源于一種共同的原始語言，語言規(guī)律是共同的，詞匯所代表的概念也是相同的，所不同的只是詞匯的語音和書寫形式。因此，通過兩種語言的互譯和語法關(guān)系替換就能掌握另一種語言。? ? ? 語法翻譯法的心理學(xué)基礎(chǔ)是18世紀(jì)的官能心理學(xué)（德C.wolff沃爾夫）。

20世紀(jì)中期經(jīng)過改革發(fā)展為“近代語法翻譯法”加強(qiáng)了聽說能力的培養(yǎng)，也注重語音、詞匯、語法的綜合教學(xué)。主要特點(diǎn)：

A以理解目的語的書面語言、培養(yǎng)閱讀能力和寫作能力以及發(fā)展智力為主要目標(biāo)，不重視口語和聽力教學(xué)。B以系統(tǒng)的語法知識(shí)為教學(xué)的主要內(nèi)容，語法教學(xué)采用演繹法，對(duì)語法規(guī)則進(jìn)行詳細(xì)地分析，學(xué)生熟記，翻譯練習(xí)，加以鞏固。

C詞匯的選擇完全由課文內(nèi)容決定，用對(duì)譯的生詞表進(jìn)行教學(xué)，句子是講授和練習(xí)的基本單位。D用母語進(jìn)行教學(xué)，翻譯是主要的教學(xué)手段、練習(xí)手段、評(píng)測(cè)手段。E強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)規(guī)范的書面語，注重原文，閱讀文學(xué)名著。

? 不足：A忽視口語教學(xué)和語音教學(xué)，缺乏聽說能力的訓(xùn)練

B過分依賴母語和翻譯手段

C過分重視語法知識(shí)的教學(xué)，死記硬背語法規(guī)則，不注重語義 D教學(xué)內(nèi)容枯燥無味，過深過難 E最根本的是不利于語言交際能力的培養(yǎng)

二、直接法（Direct Method）? ? ? 直接法又稱“改革法”或“自然法”，19世紀(jì)末20世紀(jì)初產(chǎn)生于西歐，主要是法國和德國。這是與語法翻譯法對(duì)立的教學(xué)法。

主張以口語教學(xué)為基礎(chǔ)，按幼兒習(xí)得母語的自然過程，用目語直接與客觀事物聯(lián)系而不依賴母語，不用翻譯的一種第二語言教學(xué)法。直接法的語言觀認(rèn)為語言是習(xí)慣，語言的運(yùn)用是靠感覺和記憶而不是思維。

產(chǎn)生背景：當(dāng)時(shí)語言學(xué)有了進(jìn)一步發(fā)展，對(duì)歐洲幾種主要語言做了比較全面的描述與對(duì)比，不同語言的語法結(jié)構(gòu)和詞匯并不存在完全等值的關(guān)系，動(dòng)搖了語法翻譯法的理論基礎(chǔ)；當(dāng)時(shí)語音學(xué)的發(fā)展，國際音標(biāo)的制定為口語教學(xué)創(chuàng)造了條件。? ? 直接法的心理學(xué)基礎(chǔ)是聯(lián)想主義心理學(xué)，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)方式與動(dòng)物一樣，是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，否認(rèn)意識(shí)在期間的作用。主要特點(diǎn)：

A目的語與它所代筆的事物直接聯(lián)系，教學(xué)中排除母語、排除翻譯，采用各種直觀手段用目的語學(xué)習(xí)目的語。B不是先學(xué)習(xí)語法規(guī)則，而是靠直接感知，以模仿、操練、記憶為主形成自動(dòng)的習(xí)慣。在一定階段對(duì)自己已獲得的語言材料中的語法規(guī)則進(jìn)行必要的總結(jié)和歸納。

C以口語為教學(xué)基礎(chǔ)，先聽說后讀寫。認(rèn)為口語是第一性的，先學(xué)話后學(xué)書面語是學(xué)習(xí)語言的自然途徑。重視語音教學(xué)，強(qiáng)調(diào)語音、語調(diào)、語速的規(guī)范。

D以句子為教學(xué)的基本單位，整句學(xué)、整句運(yùn)用，而不是從單音或孤立的單詞開始。句子是言語交際的基本單位，詞語的意義只有在句子中才能明確掌握。

E以當(dāng)代通用的語言為基本教材，學(xué)習(xí)生動(dòng)的、活的語言，而不是文學(xué)名著中典雅但已過時(shí)的語言。從有限的常用語言材料開始，對(duì)常用詞、常用句式按其使用的頻率進(jìn)行科學(xué)的篩選。? ? ? 貝力子口語教學(xué)法：（P240）系列法：（P240）

對(duì)直接法的評(píng)價(jià)：A作為與語法翻譯法針鋒相對(duì)的一種教學(xué)法流派，打破了語法翻譯法獨(dú)霸天下的局面，開辟

了新的第二語言教學(xué)的領(lǐng)域。

B 許多主張，如與客觀事物直接聯(lián)系、句本位、以模仿為主、用歸納法教語法、以口語為基 礎(chǔ)、教授活的語言規(guī)則等原則，豐富了人們對(duì)第二語言教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)。

? 局限：A過分強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)母語的規(guī)律，對(duì)成年人學(xué)習(xí)第二語言的特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)也考慮不夠。

B強(qiáng)調(diào)口語教學(xué)，對(duì)讀寫能力的培養(yǎng)重視不夠。

C過分強(qiáng)調(diào)模仿，偏重經(jīng)驗(yàn)，對(duì)人的積極、主動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)不夠，忽視對(duì)語法規(guī)則的掌握。D早期過分排斥母語，對(duì)母語在第二語言中的作用注意不夠。E對(duì)教師的言語技能要求太高。三 情景法（P242）? ? ? ? 情景法是20世紀(jì)20、30年代產(chǎn)生于英國的一種以口語能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)通過有意義的情景進(jìn)行目的語基本結(jié)構(gòu)操練的教學(xué)法。

代表人物為：帕默和霍恩比（英國）

其語言學(xué)理論是英國的結(jié)構(gòu)主義。心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義的習(xí)慣形成理論，強(qiáng)調(diào)模仿形成習(xí)慣。特點(diǎn)：A教學(xué)目的是對(duì)聽說讀寫四種言語技能的實(shí)際掌握，而言語技能又是通過掌握語言結(jié)構(gòu)獲得的。

B語言教學(xué)從口語開始，教材先于口頭訓(xùn)練，然后再教書面形式。

C課堂用語是目的語。

D新的語言點(diǎn)要在情景中介紹并操練。E運(yùn)用詞匯選擇程序，以確保基本詞匯教學(xué)。F先易后難的原則對(duì)語法項(xiàng)目進(jìn)行分級(jí)排列

G在學(xué)生具備一定的詞匯語法基礎(chǔ)后，再進(jìn)行閱讀和寫作教學(xué)。

? ? 教學(xué)過程：（P244下）

評(píng)價(jià)：（P245）繼承了直接法運(yùn)用目的語教學(xué)、強(qiáng)調(diào)口語教學(xué)、先教聽說后教讀寫以及語法教學(xué)采用歸納法、詞匯教學(xué)避免對(duì)詞義進(jìn)行解釋等，但在確立對(duì)課程內(nèi)容系統(tǒng)選擇、安排和呈現(xiàn)原則上，特別是對(duì)詞匯和語法的控制方面以及強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中運(yùn)用情景方面，比直接法又有很大發(fā)展。

四 閱讀法 ? ? 閱讀法產(chǎn)生于20世紀(jì)初，代表人物為英國語言教育家韋斯特，在印度從事英語教學(xué)時(shí)所創(chuàng)立。

這是一種強(qiáng)調(diào)通過直接閱讀來培養(yǎng)閱讀能力的教學(xué)法。直接法對(duì)口語教學(xué)要求太高，脫離實(shí)際。韋斯特提出第二語言教學(xué)的主要任務(wù)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。掌握閱讀技能最為實(shí)用，相對(duì)于其他技能來說也比較容易，最有可能達(dá)到教學(xué)目的，學(xué)習(xí)者也因有成就感而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的積極性和信心。從培養(yǎng)閱讀能力開始，學(xué)習(xí)者有了一定的語感，到學(xué)習(xí)口語時(shí)就可以少犯錯(cuò)誤，更快地學(xué)好目的語。? 特點(diǎn)：A閱讀過程中避免使用母語或翻譯。

B要求學(xué)生接觸大量的語言材料，在上下文或插圖的幫助下直接理解閱讀材料的內(nèi)容。C不主張閱讀之前先教語法規(guī)則，而是閱讀后把學(xué)習(xí)者在閱讀中已熟悉的語法項(xiàng)目進(jìn)行歸納 D詞匯也是通過上下文掌握，在閱讀中自然吸收，而不是脫離課文講解、翻譯或死記硬背。

? 評(píng)價(jià)：A首次提出了以培養(yǎng)閱讀技能為主的單項(xiàng)語言技能訓(xùn)練方法，并從理論和實(shí)踐方面對(duì)其進(jìn)行研究。

B不足：過于側(cè)重閱讀的培養(yǎng)而忽視其他言語技能，另外，韋斯特本人在閱讀內(nèi)容方面越來越側(cè)重文學(xué) 作品的分量。

五 自覺對(duì)比法 ? ? 自覺對(duì)比法是前蘇聯(lián)在20世紀(jì)30—50年代正統(tǒng)的外語教學(xué)法，是主張通過母語與目的語的翻譯和結(jié)構(gòu)對(duì)比，自覺掌握目的語的一種教學(xué)方法。它以直接法為對(duì)立面，客觀上成了語法翻譯法的繼承和發(fā)展。

自覺對(duì)比法的理論基礎(chǔ)首先重視德育，把教育任務(wù)放在首位，認(rèn)為學(xué)校的每門課都有通過傳授知識(shí)而培養(yǎng)科學(xué)世界觀的任務(wù)，學(xué)生通過兩種語言的對(duì)比，有利于更深刻地理解自己的母語。認(rèn)為外語學(xué)習(xí)過程是從自覺到直覺，即從集中注意語言形式，學(xué)習(xí)語言規(guī)則到只注意話語內(nèi)容而無須注意語言形式的直覺掌握。? 特點(diǎn)：

A依靠母語自覺對(duì)比進(jìn)行翻譯對(duì)比。教學(xué)過程全部都要用母語來講目的語，以充分利用學(xué)習(xí)者母語知識(shí)和技能。B重視語言知識(shí)的教學(xué)，在語言規(guī)則指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)先講解理論知識(shí)以避免盲目實(shí)踐。C在理解語言形式和意義基礎(chǔ)上再進(jìn)行模仿、練習(xí)。

D由分析到綜合，先學(xué)習(xí)構(gòu)成句子的要素，然后再學(xué)整句、課文，以免囫圇吞棗。E以書面語為基礎(chǔ)，以文學(xué)語言為基本教材，不重視口語的教學(xué)，反對(duì)聽說領(lǐng)先。? 評(píng)價(jià)：（P248）自覺對(duì)比法的特點(diǎn)顯示了自覺對(duì)比法與直接法的完全對(duì)立，而與語法翻譯法一脈相承，且有所發(fā)展。把語言對(duì)比引進(jìn)語言教學(xué)，且置于教學(xué)法體系的重要部位，同時(shí)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自覺性，提出從直覺到自覺的理論，對(duì)學(xué)習(xí)者語文修養(yǎng)的培養(yǎng)很有效，這些都是貢獻(xiàn)。

? 缺點(diǎn)是：在反對(duì)直接法的局限性時(shí)走向了另一個(gè)極端，過分強(qiáng)調(diào)翻譯對(duì)比和理論知識(shí)的講解，忽視操練和交際性練習(xí)，因而不能很好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言交際能力。

六 聽說法 ? ? ? ? 聽說法是20世紀(jì)40年代產(chǎn)生于美國的第二語言教學(xué)法。強(qiáng)調(diào)通過反復(fù)的句型結(jié)構(gòu)操練培養(yǎng)口語聽說能力，又稱“句型法”或“結(jié)構(gòu)法”。

語言學(xué)理論基礎(chǔ)是主張對(duì)活的語言進(jìn)行仔細(xì)的描寫分析，不同語言間進(jìn)行結(jié)構(gòu)對(duì)比的美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)。心理學(xué)基礎(chǔ)是把人和動(dòng)物的行為都納入到刺激——反應(yīng)軌道中的行為主義心理學(xué)。特點(diǎn)：A聽說領(lǐng)先，口語是第一位的，書面語是第二位的，讀寫為輔。

B反復(fù)操練，用模仿、重復(fù)、記憶的方法形成習(xí)慣。

C教學(xué)內(nèi)容以組成語言的基本結(jié)構(gòu)——句型為中心，通過句型練習(xí)掌握目的語。D排斥或限制母語，盡量用直觀手段 或借助于情景、語境，直接用目的語理解或表達(dá)。E對(duì)比母語與目的語以及目的語內(nèi)部的語言結(jié)構(gòu)，找出學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，以確定教學(xué)重點(diǎn)。F嚴(yán)格、及時(shí)地糾正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，避免養(yǎng)成錯(cuò)誤的習(xí)慣。

G利用現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)手段，如幻燈、錄音、電影、電視，從多種途徑強(qiáng)化刺激。

? ? 聽說法的教學(xué)過程，按特瓦德爾的歸納分為五個(gè)階段：認(rèn)知——模仿——重復(fù)——變換——選擇（P250）優(yōu)點(diǎn)：

A聽說法的出現(xiàn)是第二語言教學(xué)法發(fā)展史上的一個(gè)里程碑，在理論和實(shí)踐方面都促進(jìn)了第二語言教學(xué)法的發(fā)展。B第一次自覺地把語言學(xué)和心理學(xué)理論作為教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，使第二語言教學(xué)法建立在更為堅(jiān)固的科學(xué)基礎(chǔ)上。C聽說法有一套完整的教學(xué)法體系，提出了許多合乎第二語言教學(xué)規(guī)律的重要原則。如，句型操練，對(duì)母語的使用上的靈活性，重視對(duì)現(xiàn)代化教學(xué)手段的利用 ? 缺點(diǎn)：A以行為主義為基礎(chǔ)，把人和動(dòng)物等量齊觀，把外語學(xué)習(xí)看做如同訓(xùn)練動(dòng)物，學(xué)習(xí)者只是對(duì)刺激做出反

應(yīng)并通 過強(qiáng)化養(yǎng)成語言習(xí)慣，否認(rèn)了認(rèn)知能力的作用。

B過分強(qiáng)調(diào)機(jī)械訓(xùn)練，不僅枯燥無味，引不起學(xué)習(xí)者的興趣，而且也忽視了學(xué)生語言基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和 語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

C結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式而忽視語言的內(nèi)容與意義。

D可能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生閱讀、寫作能力差，缺乏語文素養(yǎng)，知識(shí)面窄，難以培養(yǎng)合格的外語人才。

七 視聽法 ? ? ? ? 視聽法50年代產(chǎn)生于法國，強(qiáng)調(diào)在一定的情景中聽覺感知與視覺感知相結(jié)合。首創(chuàng)于法國的圣盧克高等師范學(xué)院。代表人物是：古布里納和古根漢

理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)，也受到完形心理學(xué)的影響。（P252）特點(diǎn)：

A視覺感知和聽覺感知相結(jié)合。利用聲光電等現(xiàn)代科技手段展示語言材料，通過實(shí)物、圖片、影像等讓語言與形象直接聯(lián)系，有利于培養(yǎng)直接用目的語表達(dá)思想的能力，避免了母語的中介作用。

B語言和情景的緊密結(jié)合。從日常生活的情境中選擇、安排語言材料，并創(chuàng)造接近于真實(shí)的情景進(jìn)行聽說讀寫活動(dòng)，有利于培養(yǎng)運(yùn)用語言的能力。

C整體結(jié)構(gòu)感知。通過一組組圖像和一段段完整的對(duì)話，使語音、語調(diào)、詞匯、語法在對(duì)話中被整體感知。D先口語教學(xué)，后書面語教學(xué)；聽說領(lǐng)先，教材以對(duì)話為主，進(jìn)行集中強(qiáng)化教學(xué) ? ? ? 教學(xué)過程：（P253）

評(píng)價(jià)：A主要貢獻(xiàn)在于使用聲光電技術(shù)和現(xiàn)代設(shè)備，使語言與形象緊密集合。

B強(qiáng)調(diào)整體感知，并特別重視在情境中教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語的能力，對(duì)功能法也有一定影響。缺點(diǎn)：A重視口語會(huì)話而忽視書面語的閱讀

B過分強(qiáng)調(diào)整體感知和綜合訓(xùn)練而忽視對(duì)語言結(jié)構(gòu)的分解和單項(xiàng)訓(xùn)練。C根本問題在于，只注重語言形式的掌握而未能著重培養(yǎng)語言交際能力。

八 自覺實(shí)踐法 ? ? 前蘇聯(lián)20世紀(jì)60年代以來廣泛采用的教學(xué)法。主張學(xué)習(xí)者在自覺掌握一定語言理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，主要通過大量言語活動(dòng)達(dá)到直覺運(yùn)用目的語。代表人物：別利亞耶夫。

自覺實(shí)踐法主要繼承了直接法通過大量言語實(shí)踐培養(yǎng)聽說讀寫技能的本質(zhì)特點(diǎn)，也繼承了語法翻譯法強(qiáng)調(diào)自覺掌握語言規(guī)則的正確主張。另外，也從美國聽說法中吸取了句型練習(xí)的做法；從法國視聽法中吸取了情景的特點(diǎn)以及對(duì)現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的利用；特別是從英國的交際法中吸取了交際性原則，使該法成為70年代更為全面、成熟、更具綜合性的教學(xué)法。? 自覺實(shí)踐法的心理學(xué)基礎(chǔ)是別利亞耶夫的外語教學(xué)心理學(xué)理論。認(rèn)為目的語學(xué)習(xí)過程就是用目的語思維的過程，只有在學(xué)習(xí)者內(nèi)部中運(yùn)用目的語，做到用目的語思維，才能培養(yǎng)自動(dòng)的言語熟巧和語感，達(dá)到直覺掌握目的語的程度，而用目的語思維及自動(dòng)的言語熟巧及語感，只有在大量的目的語言語實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)，也就是說直覺的掌握是從自覺的實(shí)踐中獲得的。? 特點(diǎn)：A自覺性原則。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自覺掌握語法理論知識(shí)，并理解語義和句子的實(shí)際用法，用來指導(dǎo)言語實(shí)踐

活動(dòng)。可以理論先行，也可以在實(shí)踐后進(jìn)行理論概括。

B實(shí)踐性原則。強(qiáng)調(diào)大量的言語實(shí)踐活動(dòng)，特別是交際性的言語實(shí)踐。這種交際活動(dòng)不僅是第二語言教學(xué) 的根本目的，也是主要的教學(xué)手段和途徑。

C功能、情景、題材相結(jié)合的原則。選擇語言材料時(shí)，巧妙地結(jié)合意念——功能和情景——句型及題材。

吸取結(jié)構(gòu)法在典型情境中選擇典型句型的做法，并組織在一定的題材中。D口語領(lǐng)先原則。在口語教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行書面語教學(xué)。E以句型為基礎(chǔ)的原則。

F綜合性原則。語音、詞匯、語法、修辭、民俗等方面以及聽說讀寫技能綜合進(jìn)行教學(xué)。

G考慮母語原則。課堂上盡可能使用目的語，使目的語與學(xué)習(xí)者思維建立聯(lián)系。翻譯和對(duì)比作為一種教

學(xué)手段，但翻譯不宜作為主要的講練手段；對(duì)比應(yīng)體現(xiàn)在實(shí)際言語訓(xùn)練中，而不是用于講解。

九 認(rèn)知法 ? ? ? ? ? 60年代產(chǎn)生于美國，代表人物是美國心理學(xué)家卡魯爾。

認(rèn)知法主張?jiān)诘诙Z言教學(xué)中發(fā)揮學(xué)習(xí)者智力的作用，通過有意識(shí)地學(xué)習(xí)語音、詞匯、語法知識(shí)，理解、發(fā)現(xiàn)、掌握語言規(guī)則，并能從聽說讀寫方面全面地、創(chuàng)造地運(yùn)用語言。

認(rèn)知法的語言學(xué)理論基礎(chǔ)是喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法理論。認(rèn)為語言是一種受規(guī)則支配的體系而不是習(xí)慣體系，人類學(xué)習(xí)語言絕不能單憑模仿記憶，而是一種有意識(shí)、創(chuàng)造性的運(yùn)用過程。

認(rèn)知法的心理學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)感知、記憶、思維、想象的過程，是大腦抽象思維活動(dòng)的結(jié)果，而絕不是簡(jiǎn)單刺激——反應(yīng)和模仿、重復(fù)。特點(diǎn)：

A在學(xué)習(xí)過程中，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者智力的作用，強(qiáng)調(diào)通過觀察、記憶、思維想象等活動(dòng)，內(nèi)化語言規(guī)則體系，獲得正確運(yùn)用語言的能力，反對(duì)動(dòng)物型的刺激——反應(yīng)的學(xué)習(xí)。

B強(qiáng)調(diào)在理解、掌握語法規(guī)則的基礎(chǔ)上，進(jìn)行大量有意義的練習(xí)，提倡演繹法的教學(xué)原則。反對(duì)知識(shí)訓(xùn)練，也反對(duì)過多的知識(shí)講解。

C以學(xué)生為中心，重視培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)信心和濃厚的學(xué)習(xí)興趣。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的活動(dòng)和操練為主，注意培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。

D聽說讀寫齊頭并進(jìn)，從一開始就進(jìn)行全面訓(xùn)練，口語和書面語并重。

E適當(dāng)使用學(xué)習(xí)者的母語，特別是進(jìn)行母語與目的語的對(duì)比，可以用母語解釋一些比較抽象的語言現(xiàn)象，以利于目的語的學(xué)習(xí)，但反對(duì)濫用母語。

F正確對(duì)待學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤不可避免，對(duì)錯(cuò)誤要進(jìn)行分析，采取不同的處理方法。反對(duì)有錯(cuò)必糾，防止因糾錯(cuò)過多使學(xué)習(xí)者怕出錯(cuò)而影響到語言的運(yùn)用甚至失去學(xué)習(xí)信心。? 評(píng)價(jià)：認(rèn)知法最大的貢獻(xiàn)在于更多地從心理學(xué)的角度研究第二語言教學(xué)。如，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的研究，強(qiáng)調(diào)理解和有意義的操練，提倡以學(xué)習(xí)者為中心。認(rèn)知法本身體現(xiàn)了從不同甚至對(duì)立的教學(xué)法流派中，吸取有益的成分并克服其片面性的傾向。

第二節(jié) 人本派與功能派教學(xué)法

一 團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法 ? 團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法60年代初創(chuàng)立于美國，代表人物為美國心理學(xué)家柯倫。這是一種采用集體討論的形式，教師和學(xué)生處于醫(yī)生和病人的關(guān)系，并把學(xué)習(xí)過程看成是咨詢過程的第二語言教學(xué)法，也稱為咨詢法。重視學(xué)習(xí)過程中的情感因素，建立師生相互信任、相互支持的創(chuàng)造性關(guān)系，使學(xué)生養(yǎng)成良好的心理狀態(tài)。

? 團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法的心理學(xué)基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)整體學(xué)習(xí)觀。認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是一個(gè)整體的學(xué)習(xí)過程，不僅接受知識(shí)、培養(yǎng)能力，而且也包含認(rèn)知思維的一面和情感需要的一面，兩者協(xié)調(diào)一致。? 強(qiáng)調(diào)的六個(gè)基本要素：

A安全感。教師放棄權(quán)威地位，對(duì)學(xué)生尊重，不評(píng)論學(xué)生個(gè)性，而學(xué)生對(duì)教師完全信賴，雙方共同創(chuàng)造安全感。這樣才能減少學(xué)生的緊張和焦慮，降低防范意識(shí)，形成輕松愉快氣氛。

B注意力和進(jìn)取心。在輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生處于放松狀態(tài)，其主動(dòng)性和積極性才能得以充分發(fā)揮。課堂上讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參加各種活動(dòng)。學(xué)生越是積極參與，注意力也越集中。通過模仿，運(yùn)用詞語和語法結(jié)構(gòu)，多爭(zhēng)取練習(xí)機(jī)會(huì)。自信心也會(huì)不斷增強(qiáng)。

C記憶力和思考。課堂上要有足夠的靜默時(shí)間，讓學(xué)生對(duì)集體學(xué)習(xí)活動(dòng)接觸的語言材料即課堂內(nèi)容進(jìn)行思考、吸收和記憶。

D辨別。學(xué)生對(duì)語音、詞匯、語法規(guī)則的正誤和差異甚至細(xì)微之處都能加以辨別，提高語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性。

? 評(píng)價(jià)：團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法較典型地體現(xiàn)了人本派教學(xué)法的特點(diǎn)。完全打破以教師為中心的老傳統(tǒng)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，重視人主觀因素和學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)，注意建立良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和人際關(guān)系，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式。

? 不足：A對(duì)教師的指導(dǎo)作用發(fā)揮不夠，教學(xué)內(nèi)容由學(xué)生決定，偏于極端。

B沒有傳統(tǒng)意義上的教學(xué)大綱和固定教材，考試也不占有重要地位。C對(duì)教師提出了更高的要求

D在教學(xué)中對(duì)用語言規(guī)則來指導(dǎo)言語交際活動(dòng)，促進(jìn)交際能力的培養(yǎng)重視不夠。

二 默教法

? 默教法是美國教育家特諾于60年代初首創(chuàng)的一種第二語言教學(xué)法。要求教師在課堂上盡量少說話，盡量鼓勵(lì)學(xué)生多參與言語活動(dòng)，從而使學(xué)生更有效地掌握運(yùn)用第二語言的能力。? 主要理論基礎(chǔ)是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教育思想，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)是解決問題式的、創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)式的活動(dòng)，學(xué)生是主要的活動(dòng)者，而不是被動(dòng)的聽話者。學(xué)生要發(fā)展獨(dú)立意識(shí)、自主能力、責(zé)任心。成功的第二語言學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用沉默的意識(shí)和積極的試驗(yàn)。沉默被看作是學(xué)習(xí)最好的工具。另一方面，沉默法強(qiáng)調(diào)通過語言基本要素訓(xùn)練培養(yǎng)聽和說的能力，培養(yǎng)把詞匯結(jié)構(gòu)切分成小的組成部分教給學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)課程根據(jù)語法項(xiàng)目和詞匯項(xiàng)目來安排，語法項(xiàng)目又根據(jù)其復(fù)雜程度確定先后詞序，受結(jié)構(gòu)法影響。

? 特點(diǎn)：

A以學(xué)生為主體，學(xué)生的學(xué)比教師的教更為重要，教服從于學(xué)。教師作為啟蒙者身份啟發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力。

B教師的沉默是默教法最大的特點(diǎn)。在課堂上，教師盡量少說話，讓學(xué)生多說，多參與各種言語活動(dòng)。C教師利用直觀教具，使用彩色棒、彩色掛圖、指示棒以及實(shí)物、動(dòng)作、手勢(shì)等手段，以代替教師的口頭講解。D教師一般不改正學(xué)生的錯(cuò)誤，作為一個(gè)中立的觀察者，對(duì)學(xué)生成敗不輕易表露自己的情緒，讓學(xué)生自己改正錯(cuò)誤。

E強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的交互活動(dòng)。學(xué)生之間不是競(jìng)爭(zhēng)而是相互合作，相互幫助糾正錯(cuò)誤，共同解決問題。F口語領(lǐng)先，以句子為本位；先培養(yǎng)聽說能力，隨后培養(yǎng)讀寫能力。G把詞匯看作是語言學(xué)習(xí)的核心，將詞按功能分類，依照一定的順序?qū)W習(xí)。

? 教學(xué)過程：（P263）

? 優(yōu)點(diǎn)：重視學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性。

? 缺點(diǎn)：教師的指導(dǎo)作用發(fā)揮不夠；讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)則，浪費(fèi)時(shí)間；對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤不加糾正也不利于學(xué)習(xí)；脫離社會(huì)語境，對(duì)語言的交際價(jià)值重視也不夠。

三 全身反應(yīng)法

? ? ? ? 全身反應(yīng)法于60年代初產(chǎn)生于美國，盛行于70年代，創(chuàng)始人是美國實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家阿舍爾。

這種教學(xué)法強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)行為的協(xié)調(diào)，通過身體動(dòng)作教授第二語言，主要用于美國移民兒童的英語教育。全身反應(yīng)法以兒童第一語言習(xí)得理論為依據(jù)。

主要教學(xué)原則：A教學(xué)的總目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的口語能力，但在之前先培養(yǎng)其對(duì)目的語的理解能力。先進(jìn)行充分 的聽力訓(xùn)練再轉(zhuǎn)入說的訓(xùn)練。

B通過全身動(dòng)作的反應(yīng)來訓(xùn)練理解能力，有利于學(xué)習(xí)者掌握目的語。如，祈使句的指令 C在學(xué)習(xí)者已準(zhǔn)備好并有了說目的語的要求時(shí)，再讓他們開始學(xué)習(xí)說話，說的訓(xùn)練也是讓學(xué)習(xí)向同學(xué)發(fā)出指令開始。

D減輕學(xué)生的心理壓力，使學(xué)生在少焦慮的狀態(tài)下學(xué)習(xí)語言并有成就感。采用帶有游戲性質(zhì)的 教學(xué)方法，營(yíng)造愉快的學(xué)習(xí)氣氛。

? 教學(xué)步驟：（P265）? 評(píng)價(jià)：（P265）

? 局限：對(duì)成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)注意不夠，對(duì)讀寫能力的培養(yǎng)重視不夠，而且用一般動(dòng)作表示語義畢竟還受到一定的限制。

四 暗示法

? 暗示法由保加利亞精神病醫(yī)學(xué)家和心理學(xué)家、教育家羅扎諾于與60年代中期創(chuàng)立的。

? 這是一種強(qiáng)調(diào)通過暗示，開發(fā)人的身心兩方面的潛力，激發(fā)高度的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并創(chuàng)造最佳學(xué)習(xí)條件，有意識(shí)的和無意識(shí)的活動(dòng)相結(jié)合，讓學(xué)習(xí)者在放松而又注意力高度集中的心理狀態(tài)下進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。

? 所謂暗示，建立在人的意識(shí)特別是超意識(shí)層面上，以激發(fā)人的潛力，實(shí)現(xiàn)超過平常能力許多倍的超長(zhǎng)記憶和超長(zhǎng)創(chuàng)造性。這種暗示常用來解釋一些已有的社會(huì)暗示對(duì)人的心理束縛，如對(duì)學(xué)習(xí)的畏懼心理和有限能力的看法給現(xiàn)有的教學(xué)法帶來弊病。

? 教學(xué)原則：A學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)由整個(gè)大腦組織參與。

B教學(xué)中分析與綜合應(yīng)同時(shí)進(jìn)行。

C學(xué)習(xí)者的意識(shí)過程和超意識(shí)過程應(yīng)同時(shí)地、不可分割地進(jìn)行。

? 正確的暗示主要有兩種手段：威信和稚化

? 威信：是指教師的威信和信息來源的威信。

? 稚化：是指把成年的第二語言學(xué)習(xí)者看做是小孩，教師與學(xué)生的關(guān)系好像家長(zhǎng)與孩子，由教師組織活動(dòng)，扮演各種角色。

? 暗示法特點(diǎn)：

A布置舒適幽靜的環(huán)境，創(chuàng)造輕松和諧的氣氛。運(yùn)用音樂伴奏，消除緊張心理，激發(fā)記憶力和想象力。B不僅要調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者有意識(shí)的活動(dòng)，而且要充分發(fā)揮無意識(shí)活動(dòng)的作用。不要做過多令人乏味的機(jī)械操練。C通過教師和教學(xué)材料的危險(xiǎn)以及學(xué)習(xí)者的稚化，建立高度的自信心，鼓勵(lì)學(xué)生大膽運(yùn)用目的語。多表揚(yáng)，沒有課外作業(yè)，也不要給學(xué)習(xí)者以考試壓力。

D在消除學(xué)習(xí)者心理障礙，充分發(fā)揮其潛力的情況下，擴(kuò)大語言材料的輸入量。

? 評(píng)價(jià)：（P269、270）

? 缺點(diǎn)：對(duì)語言知識(shí)的系統(tǒng)傳授，對(duì)語法規(guī)律之于語言交際的指導(dǎo)作用重視不夠；強(qiáng)調(diào)布置優(yōu)雅的學(xué)習(xí)環(huán)境帶來片面性。

五 自然法

? 自然法是70年代后期產(chǎn)生于美國的新教學(xué)法，倡導(dǎo)者為特雷爾和克拉申。自然，指成功的第二語言習(xí)得的自然原則。在非自然環(huán)境條件中（課堂教學(xué)）最大限度地?cái)U(kuò)大學(xué)習(xí)者的語言輸入，首先集中培養(yǎng)理解能力并強(qiáng)調(diào)通過習(xí)得掌握第二語言的教學(xué)方法。

? 自然法以語言交際理論和克拉申的五個(gè)假說為理論基礎(chǔ)。認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)用語言進(jìn)行有效的交際能力，而不是

把語法上的完美無缺作為初級(jí)語言教學(xué)的目標(biāo)。降低對(duì)語言結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確性的要求。學(xué)習(xí)者的中介語不可能是完美無缺的，重要的是吸收詞匯，語法作用是輔助性的。課堂教學(xué)要以習(xí)得為主，要進(jìn)行注重內(nèi)容而不是結(jié)構(gòu)形式的交際活動(dòng)。理解在自然法中起著十分重要的作用。應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者通過可理解的輸入，多接觸目的語，不急于操練。特雷爾認(rèn)為影響第二語言習(xí)得因素是情感方面而不是認(rèn)知方面。課堂氣氛要活躍、輕松，要以學(xué)習(xí)者的需求和興趣而不是根據(jù)語法大綱來組織課堂活動(dòng)。

? 特點(diǎn)：A以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的口語和書面交際能力為教學(xué)目的，課堂活動(dòng)全部用來交際。

B強(qiáng)調(diào)理解的重要性，語言學(xué)習(xí)應(yīng)從理解開始，加強(qiáng)聽和讀的活動(dòng)，推遲口語表達(dá)。為了集中理解，允 許學(xué)生用母語回答。

C強(qiáng)調(diào)自然習(xí)得，課堂全部用于進(jìn)行注重內(nèi)容、注重信息交流的交際活動(dòng)，給學(xué)習(xí)者提供語言習(xí)得的機(jī) 會(huì)，語言形式方面的講解和練習(xí)放到課外進(jìn)行。詞匯量比結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確更重要。

D一般不糾正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，以免影響其表達(dá)的積極性。筆頭作業(yè)中糾正。強(qiáng)調(diào)自我糾正。

E創(chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)氣氛，優(yōu)化學(xué)習(xí)情緒，降低情感過濾。根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和興趣確定教學(xué)內(nèi)容。

? 自然法把第二語言教學(xué)過程分為三個(gè)階段：

A表達(dá)前階段，也就是集中發(fā)展聽力理解的“沉默階段”。

B早期表達(dá)階段，在學(xué)習(xí)者一般已能掌握500個(gè)詞的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)依靠學(xué)習(xí)者自己的習(xí)得能力進(jìn)行表達(dá)活動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤一般不糾正，以免把注意力從語言內(nèi)容引向語言形式，避免給學(xué)生帶來情感障礙。C擴(kuò)展表達(dá)階段，進(jìn)一步發(fā)展表達(dá)能力，常采用游戲、角色扮演、自由對(duì)話、小組討論等形式。

? 評(píng)價(jià)：A突出了以學(xué)生為中心的原則，重視情感因素，主張課堂氣氛輕松愉快，體現(xiàn)了人本派的教學(xué)法特色。

B強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語言交際能力，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程交際化，與交際法有共同之處。C還吸收了其他教學(xué)法的方法和技巧，是一種綜合的教學(xué)法。

? 不足：A過分強(qiáng)調(diào)習(xí)得的作用，對(duì)課堂條件下有意識(shí)的學(xué)習(xí)作用估計(jì)不足

B過分依賴尚未完全正式的“自然順序”假說，對(duì)教授語言結(jié)構(gòu)，讓人掌握語法規(guī)則的意義重視夠。C在非目的語環(huán)境中，特別是非本族語教師很難提供大量的可理解輸入。D讓學(xué)習(xí)者自己對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，決定學(xué)習(xí)進(jìn)度，并非每個(gè)學(xué)習(xí)者都能做到。

六 交際法

? 交際法又稱“交際語言教學(xué)”“功能法”是以語言功能和意念為綱，培養(yǎng)在特定的社會(huì)語境中運(yùn)用語言進(jìn)行交際能力的一種教學(xué)法。

? 交際法產(chǎn)生于70年代初期，西歐共同體國家，中心在英國。創(chuàng)始人為：威爾金斯；代表人物：英國的亞歷山大和威多森，荷蘭的范愛克。

? 背景：60年代開始，語言學(xué)研究重點(diǎn)由語言的形式結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向語義、語言的使用和語言的社會(huì)功能。交際法的語言學(xué)理論基礎(chǔ)是60年代興起，70年代形成高潮的社會(huì)語言學(xué)。尤其是社會(huì)語言學(xué)家海姆斯的交際能力理論和功能主義語言學(xué)家韓禮德的功能語言理論和話語分析理論，以及威多森的語言交際觀。

? 交際法的語言觀認(rèn)為：語言是表達(dá)意義的系統(tǒng)，其基本功能是社會(huì)交際，因而語言的基本單位不僅是其語法結(jié)構(gòu)的特征，也包括話語中的功能范疇和交際意義范疇，而語言的結(jié)構(gòu)則反映其功能和交際用途。語言學(xué)不應(yīng)僅僅研究語言的形式，更要關(guān)注語言完成的社會(huì)功能以及語言在人們社會(huì)交往中收到的制約因素。因此，第二語言教學(xué)的目的不僅是讓學(xué)習(xí)者掌握語言的規(guī)則，能正確地運(yùn)用語言，更要掌握語言的使用規(guī)則，得體地使用語言。

? 交際法的心理學(xué)理論基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)和60年代后期興起的心理語言學(xué)。交際法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，首先要分析學(xué)習(xí)者對(duì)第二語言的需要，通過“需要分析”選擇應(yīng)該學(xué)習(xí)的語言功能和語言形式，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的決定都必須從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)。

? 交際法明確提出功能意念大綱：

? 功能：是用語言做事，完成一定的交際行為。交際大綱把語言功能分為六類：

① 傳達(dá)與了解實(shí)際情況：如，判明、報(bào)告、糾正、詢問等

② 表達(dá)或了解理智型態(tài)度：如，同意、可能、知道、確定、必須、接受、拒絕等 ③ 表達(dá)或了解道義上的態(tài)度：如，道歉、原諒、贊同、反對(duì)、遺憾等

④ 表達(dá)或了解情感上的態(tài)度：如，高興、不高興、喜歡、滿意、失望、意愿、需要、希望 ⑤ 請(qǐng)人做事：如，請(qǐng)求、警告、指令、建議等 ⑥ 社交：如，問候、介紹、告別、祝酒等

? 意念：指功能作用的對(duì)象，也就是功能的具體內(nèi)容，常用來回答“誰、什么”等問題，分為普通意念和特殊意念。

? 普通意念：指與功能相關(guān)的時(shí)、空、數(shù)量等關(guān)系，比如，存在、時(shí)間、空間、數(shù)量、質(zhì)量、心理關(guān)系、指代等，適用于各種話題和背景，是所有學(xué)習(xí)者都必須掌握的，與功能成為“共核”。

? 特殊意念：是由話題直接決定的詞匯項(xiàng)目，也就是各種詞匯，如個(gè)人身份、住處、業(yè)余愛好、旅行、健康福利、買東西、食物飲料、花鳥魚蟲、家庭社會(huì)、服務(wù)行業(yè)、問路、語言、天氣、公共標(biāo)志等。? 功能、普通意念、特殊意念是交際的三大要素。除了這三要素以外，人們的交際活動(dòng)還涉及到情景、社會(huì)、性別、心理等作用，語體或語域，重音和語調(diào)、語法和詞匯，語言的輔助手段等。

? 語體或語域一般可分為：嚴(yán)肅體、正式體、中性體、非正式體和親昵體五種，需要根據(jù)對(duì)話者的身份關(guān)系、使用場(chǎng)合及談話內(nèi)容而選擇。? 交際法中語言結(jié)構(gòu)的掌握也是教學(xué)的重要內(nèi)容之一，只是強(qiáng)調(diào)語言形式結(jié)構(gòu)的教學(xué)要服從于語言功能。有的學(xué)者提出區(qū)分“交際前活動(dòng)”（包括結(jié)構(gòu)性活動(dòng)和準(zhǔn)交際活動(dòng)）和“交際活動(dòng)”（功能交際活動(dòng)和社會(huì)交往活動(dòng)）? 特點(diǎn)：

①明確提出第二語言教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)造性地運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力，不僅要求語言的正確性，還要求得體性。②以功能和意念為綱，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要，選取真實(shí)自然的語言材料。

③交際過程交際化，交際既是學(xué)習(xí)的目的也是學(xué)習(xí)的手段。在教學(xué)中創(chuàng)造接近真實(shí)的情景采取小組活動(dòng)形式培養(yǎng)言語交際能力，并把課堂交際活動(dòng)與課外生活中交際結(jié)合起來。

④以言語交際為主要形式——話語為教學(xué)的基本單位，語音、詞匯、語法主要通過話語情景綜合教學(xué)，必要的句型操練也是為掌握話語能力服務(wù)的，并結(jié)合話語進(jìn)行。

⑤單項(xiàng)技能訓(xùn)練與綜合技能訓(xùn)練相結(jié)合，以綜合技能訓(xùn)練為主。

⑥通常按話題螺旋式地進(jìn)行安排語言材料，將功能與結(jié)構(gòu)結(jié)合在話題中，循序漸進(jìn)地組織教學(xué)。

⑦強(qiáng)調(diào)言語交際內(nèi)容和信息的傳遞，不苛求語言形式，對(duì)錯(cuò)誤要有一定的容忍度，對(duì)錯(cuò)誤能不糾就不糾，鼓勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

⑧根據(jù)學(xué)以致用的原則，有針對(duì)性地對(duì)不同專業(yè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行“專用語言”的教學(xué)。

? 交際法與聽說法比較：（p277）

A目標(biāo)：聽說法是培養(yǎng)語言能力，強(qiáng)調(diào)語言的正確性，追求達(dá)到說母語者的水平；功能法是培養(yǎng)語言交際能力，更強(qiáng)調(diào)語言的流利性、可接受性和得體性，而正確性是由語境來決定的，追求可理解的發(fā)音。

B重點(diǎn)：聽說法對(duì)形式和結(jié)構(gòu)的重視超過意義，語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)語音、詞匯、語法，句子是基本教學(xué)單位；功能法則意義和功能壓倒一切，語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)交際，話語是教學(xué)基本單位。

C內(nèi)容：聽說法不強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)語言變體，語言項(xiàng)目不一定情景化，教學(xué)順序由語言項(xiàng)目的復(fù)雜性決定，先聽說后讀寫，先口語后書面語；功能法把語言變體看做學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，語言項(xiàng)目必須情景化，教學(xué)順序主要由學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容、功能或意義的需要和興趣決定，聽說讀寫全面要求，閱讀和寫作根據(jù)需要從一開始就進(jìn)行。

D方法：聽說法要求記憶以語言結(jié)構(gòu)為主的對(duì)話，主張操練，追求“過度學(xué)習(xí)”，以句型教學(xué)為基礎(chǔ)的嚴(yán)格訓(xùn)練，然后才進(jìn)行交際活動(dòng)，教學(xué)過程中避免語法翻譯；功能法的對(duì)話以交際動(dòng)能為核心，一般不需要專門記憶，不排斥句型操練但主要通過交際活動(dòng)掌握目的語系統(tǒng)，從一開始就鼓勵(lì)交際活動(dòng)，并采用一切能幫助學(xué)習(xí)者的手段。

E母語：聽說法盡可能避免使用母語，初級(jí)階段禁止翻譯練習(xí)；功能法在需要時(shí)允許適當(dāng)使用一些母語，也可以進(jìn)行翻譯練習(xí)。

F師生：聽說法以教師為中心，教師決定教學(xué)內(nèi)容和順序，是主宰，不放過學(xué)生錯(cuò)誤，避免形成習(xí)慣；功能法以學(xué)生為中心，從學(xué)生需要出發(fā)決定教學(xué)內(nèi)容和方法，教師作為課堂引導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、參加者和資源提供者，幫助學(xué)生主動(dòng)、自由地運(yùn)用語言，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，讓學(xué)生通過無數(shù)次試誤和發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)掌握語言。

? 交際法教學(xué)步驟：（P278）

① 展示語言材料：真實(shí)、自然、連貫的對(duì)話，圖片、實(shí)物。② 對(duì)每段對(duì)話進(jìn)行口頭練習(xí)

③ 學(xué)習(xí)對(duì)話中出現(xiàn)的基本交際表達(dá)法以及相應(yīng)的語言結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)并總結(jié)用于表達(dá)功能的結(jié)構(gòu)規(guī)則。④ 在教師提供的交際情境中，讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)過的語言從有指導(dǎo)的到完全自由地表達(dá)自己的思想，以培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際生活中的交際能力。

? 評(píng)價(jià)：

A明確地提出培養(yǎng)交際能力這一語言教學(xué)的根本目標(biāo)，并力圖通過教學(xué)過程交際化加以實(shí)現(xiàn)。B提出功能意念范疇，并以此制訂了教學(xué)大綱，突破了以語言結(jié)構(gòu)為綱的概念。

C強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的需要出發(fā)提供真實(shí)自然的語言材料，主張以話語為教學(xué)單位以代替“句本位”的傳統(tǒng)教學(xué)法。D重視語言運(yùn)用的得體性和流利性，并以一種全新視角對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤。

? 缺陷：

A語言功能和意念是很廣的概念，這方面的基礎(chǔ)研究還不夠。B語言功能和語言結(jié)構(gòu)在教學(xué)中的結(jié)合是長(zhǎng)期以來難以解決的問題。C課堂教學(xué)交際化難以真正做到

D交際法在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上的革新，帶來了教師培訓(xùn)、教材編寫、測(cè)試評(píng)估等一系列問題。E允許學(xué)生犯錯(cuò)誤不等于對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤采取不聞不問的態(tài)度。

第三節(jié) 第二語言教學(xué)法的發(fā)展趨向

一 第二語言教學(xué)作為一門科學(xué)的發(fā)展概況（P280）

二 第二語言教學(xué)法流派分析（P281下）

1、全面、系統(tǒng)地了解、研究各種教學(xué)法：理論層面、設(shè)計(jì)層面、步驟層面

2、客觀、辨證地對(duì)待各種教學(xué)法流派（P286）

A首先應(yīng)該看到各種教學(xué)法的產(chǎn)生有其必然性和合理性。

B各種教學(xué)法之間存在著對(duì)立、排斥的關(guān)系，同時(shí)也有繼承和發(fā)展的關(guān)系。C各種教學(xué)法都有長(zhǎng)處和短處。

D新舊教學(xué)法沒有互相取代，而是長(zhǎng)期共存。

三 第二語言教學(xué)法發(fā)展趨向

1、不同教學(xué)法流派在保持自己特色的同時(shí)，出現(xiàn)了綜合化的趨向，教學(xué)法研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向知道教學(xué)的基本原則。

2、在探討習(xí)得規(guī)律的基礎(chǔ)上研究教學(xué)規(guī)律，第二語言習(xí)得研究為教學(xué)法的發(fā)展提供了更科學(xué)的基礎(chǔ)。

3、培養(yǎng)運(yùn)用目的語進(jìn)行交際的能力正成為第二語言教學(xué)目的的共識(shí)。

4、以學(xué)生為中心，重視教學(xué)中的情感因素和人際關(guān)系是重要的教學(xué)原則。

5、加強(qiáng)教學(xué)手段現(xiàn)代化，迎接信息社會(huì)和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的挑戰(zhàn)。

? 今天，本學(xué)科大部分教師和學(xué)者都主張繼續(xù)進(jìn)行“綜合法”的研究。具體來說這種綜合法

A既應(yīng)重視語言功能教學(xué)和交際能力的培養(yǎng)，又應(yīng)加強(qiáng)語言結(jié)構(gòu)規(guī)則的教學(xué)； B既重視語法知識(shí)的理解和掌握，又重視通過模仿操練形成習(xí)慣；

C既重視課堂上的自覺學(xué)習(xí)，并以此為主，又重視課堂和課下的習(xí)得，不排斥其輔助作用。D既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和積極性，又重視教師的主導(dǎo)作用。E教材既要用規(guī)范、循序漸進(jìn)、有利于學(xué)習(xí)的材料，也要逐步增加“真實(shí)”的教材比重。

第八章 對(duì)外漢語教學(xué)理論與應(yīng)用（上）第一節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)目的與課程設(shè)計(jì)

一 對(duì)外國學(xué)習(xí)者的教育目的（P294）

二 對(duì)外漢語教學(xué)目的

A掌握漢語基礎(chǔ)知識(shí)和聽說讀寫基本技能，培養(yǎng)運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力； B增強(qiáng)學(xué)習(xí)漢語的興趣和動(dòng)力，發(fā)展智力，培養(yǎng)漢語的自學(xué)能力

C掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識(shí)，提高文化素養(yǎng)。

? 不同的學(xué)習(xí)階段、不同學(xué)習(xí)期限在要求上要有所區(qū)別。

三 對(duì)外漢語教學(xué)的課程設(shè)計(jì)

1、教學(xué)內(nèi)容

A語言要素（漢語語音、詞匯、語法、漢字）B言語技能（漢語聽、說、讀、寫）

言語技能：就是指聽說讀寫的技能，言語技能以語言要素為基礎(chǔ)，受語言規(guī)則的制約，保證言語的正確性。C言語交際技能（漢語語用規(guī)則、話語規(guī)則、交際策略）? ? 言語交際技能：指用言語進(jìn)行交際的技能，言語交際技能以言語技能為基礎(chǔ)，不僅要求言語的正確性，還要求言語的得體性。

語用規(guī)則：指在一定的語境下語言的使用規(guī)則，也就是在不同的交際場(chǎng)合，針對(duì)不同的交際對(duì)象，根據(jù)不同的交際目的對(duì)言語的內(nèi)容、形式和應(yīng)對(duì)方式進(jìn)行選擇的規(guī)則。D相關(guān)文化知識(shí)（漢語的文化因素、中國基本國情和文化背景知識(shí)）

2、課程涉及

? 課程設(shè)計(jì)：是在教育目的和具體教學(xué)目的的指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和需要出發(fā)，根據(jù)專業(yè)對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的要求，最優(yōu)化地選擇教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)進(jìn)程，形成合理的、相互配合的課程體系。? 教學(xué)條件包括：學(xué)習(xí)者心理、生理特點(diǎn)，如年齡、性別、性格，學(xué)習(xí)者文化程度，目的語起點(diǎn)，母語與目的語，母語文化與目的語文化的關(guān)系，教師的水平和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校的教學(xué)資源和設(shè)備，目的語環(huán)境等。? ? ? ? 需求分析：深入了解社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的需求和學(xué)習(xí)者本身的需求。社會(huì)需求：主要表現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的要求。

學(xué)習(xí)者的需求：包括未來使用目的語的場(chǎng)景、方式、交往對(duì)象、達(dá)到的程度、目的語的語域、語體等 對(duì)外漢語基礎(chǔ)階段的主要課程，大體上分為三類： A漢語技能課，又分為綜合技能課和專項(xiàng)技能課 B漢語言知識(shí)課，即語音、詞匯、語法、漢字知識(shí)課 C中國文化知識(shí)課，包括中國基本國情、中國文化知識(shí)等

3、教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱

? 教學(xué)計(jì)劃：是根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)所制定的全面指導(dǎo)某專業(yè)教與學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性文件。教學(xué)計(jì)劃是以課程設(shè)計(jì)為核心的總體設(shè)計(jì)的具體體現(xiàn)，主要包括專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)年限、課程設(shè)置及其主要教學(xué)方式和學(xué)時(shí)分配。

? 教學(xué)大綱：是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，以綱要形式制定的，對(duì)具體課程的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法進(jìn)行規(guī)范的指導(dǎo)性文件。教學(xué)大綱通常分為說明、本文和附錄三部分。

第二節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的基本教學(xué)原則

第二語言教學(xué)原則：是人們從一定的教育和教學(xué)目的出發(fā)，在第二語言教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，根據(jù)對(duì)語言規(guī)律、語言學(xué)習(xí)規(guī)律、語言教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而制定的指導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過程和全部教學(xué)活動(dòng)的原則。

一 確立教學(xué)原則的指導(dǎo)思想

1、從相鄰學(xué)科中汲取理論營(yíng)養(yǎng)

2、要研究第二語言教學(xué)的共同規(guī)律，更要研究漢語教學(xué)的特殊規(guī)律。

3、從學(xué)習(xí)者的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)不同的教學(xué)目的靈活運(yùn)用教學(xué)原則。

二 對(duì)外漢語教學(xué)的基本教學(xué)原則（P305）

1、掌握漢語的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，培養(yǎng)運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力原則。

2、以學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)，重視情感因素，充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性原則。

3、結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合原則。

4、強(qiáng)化漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，加大漢語輸入，自覺學(xué)習(xí)與自然習(xí)得相結(jié)合原則。

5、精講多練，在語言知識(shí)的指導(dǎo)下以言語和言語交際技能的訓(xùn)練為中心原則。

6、以句子和話語為重點(diǎn)，語音、語法、詞匯、漢字綜合教學(xué)原則。

7、聽說讀寫全面要求，分階段側(cè)重，口語、書面語協(xié)調(diào)發(fā)展原則。

8、利用母語進(jìn)行與漢語的對(duì)比分析，課堂教學(xué)嚴(yán)格控制使用母語或媒介語原則。

9、循序漸進(jìn)，螺旋式提高，加強(qiáng)重現(xiàn)原則。

10、加強(qiáng)直觀性，充分利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段原則。

第三節(jié) 對(duì)外漢語教材的編寫與選用

一 教材的重要性（p312）

它是總體設(shè)計(jì)的具體體現(xiàn)，反映了培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則；同時(shí)教材又是課堂教學(xué)和測(cè)試的依據(jù)。通過教材的使用還能反饋教學(xué)效果，引起對(duì)教學(xué)大綱和教學(xué)理論的進(jìn)一步思考。二 教材的依據(jù)

A語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)是理論基礎(chǔ) B語言教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論是直接理論依據(jù) C目的語語言學(xué)和目的語文化是教材內(nèi)容的源泉 D教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱是教材編寫的直接依據(jù)

三 教材編寫和選用的原則

1、針對(duì)性——最基本的特點(diǎn)是不同母語，母語文化背景與目的語，目的語文化對(duì)比所確定的教學(xué)重點(diǎn)不同 A學(xué)習(xí)者的年齡、國別、文化程度特點(diǎn) B學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的的不同 C學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同 D學(xué)習(xí)時(shí)限不同

2、實(shí)用性

A教材內(nèi)容要從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)，是學(xué)習(xí)者進(jìn)行交際活動(dòng)所必需的，是在生活中能馬上應(yīng)用的，也是學(xué)習(xí)者急于要掌握的。

B語言材料必需來源于生活，來源于現(xiàn)實(shí)，要有真實(shí)性。C要有利于貫徹精講多練的原則。

D要有利于開展交際活動(dòng)，使教學(xué)過程交際化。

3、科學(xué)性

A要教規(guī)范、通用的語言。

B教材內(nèi)容的組織要符合語言教學(xué)的規(guī)律。順序的安排要循序漸進(jìn)，做到由易到難，由簡(jiǎn)到繁，由淺入深。C對(duì)語言現(xiàn)象的解釋要注意準(zhǔn)確性，避免造成對(duì)學(xué)習(xí)者的誤導(dǎo)。D教材內(nèi)容要反映出學(xué)科理論研究的新水平，及時(shí)更換陳舊內(nèi)容。

4、趣味性

A教材的趣味性與教材的實(shí)用性、交際性緊密相關(guān)。B教材內(nèi)容要反映現(xiàn)實(shí)，是學(xué)習(xí)者所關(guān)注的話題。

C教材內(nèi)容要逐漸加大文化內(nèi)涵，多方面介紹目的語文化。D多樣化是形成趣味性的重要因素。

5、系統(tǒng)性

四 教材設(shè)計(jì)的類型

1、按教材的體例分

①綜合型和分科型 ②單課制和單元制 ③直線式和螺旋式：這是指教材的語法結(jié)構(gòu)或話題內(nèi)容排列的方式。

2、按遵循的主要教學(xué)原則分 ①課文型

優(yōu)點(diǎn)：在一定語境、一定文化背景中學(xué)習(xí)語言，整體認(rèn)知，有利于培養(yǎng)話語能力和綜合運(yùn)用語言的能力。缺點(diǎn)：語言要素和言語技能的訓(xùn)練不易突出，不適宜初級(jí)教材。

②結(jié)構(gòu)型：以結(jié)構(gòu)為綱，根據(jù)語法或句型結(jié)構(gòu)的難易程度和詞語分布安排教學(xué)內(nèi)容及順序。③功能型：以功能為綱，根據(jù)功能項(xiàng)目的常用程度安排教學(xué)內(nèi)容及順序。

④結(jié)構(gòu)——功能型：以結(jié)構(gòu)安排為基礎(chǔ)，同時(shí)考慮到結(jié)構(gòu)所表達(dá)的功能，使結(jié)構(gòu)應(yīng)用于一定的功能。⑤功能——結(jié)構(gòu)型：有功能占支配地位，在一定的功能下教結(jié)構(gòu)。⑥話題型：話題是指會(huì)話的中心內(nèi)容，如天氣、家庭、職業(yè)、愛好等。⑦文化型：以文化知識(shí)為綱，結(jié)合語言教學(xué)編寫的教材。

五 我國對(duì)外漢語教材的發(fā)展（p322）

1、結(jié)構(gòu)法教材時(shí)期（50——70年代）

2、結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合教材時(shí)期（80——90年代）

六 對(duì)外漢語教材建設(shè)中存在的主要問題

1、教材的質(zhì)量和品種都不能很好地滿足教學(xué)的需要。

2、缺乏基礎(chǔ)研究，影響到教材的科學(xué)性。

3、教學(xué)法的大膽探索不夠，教材缺乏多樣化。

4、利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段不夠。

第九章 對(duì)外漢語教學(xué)理論與應(yīng)用（下）第一節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)過程與課堂教學(xué)

對(duì)外漢語教學(xué)過程：是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱的規(guī)定，教師和學(xué)生共同參與的對(duì)外漢語教學(xué)活動(dòng)的過程，也是實(shí)施教學(xué)，全面完成教學(xué)任務(wù)的過程。

一 教學(xué)過程的重要因素：教師和學(xué)生

1、教師與學(xué)生的互動(dòng)關(guān)系

2、學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系

二 教學(xué)過程的基本階段

1、感知階段

2、理解階段

3、鞏固階段

4、運(yùn)用階段

三 對(duì)外漢語課堂教學(xué)的特點(diǎn)與環(huán)節(jié)

課堂教學(xué)：是指教師根據(jù)教學(xué)大綱規(guī)定的目的、任務(wù)和教材，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)對(duì)固定班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行某門課程教學(xué)的形式。

1、對(duì)外漢語課堂教學(xué)的地位與目標(biāo)：培養(yǎng)運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力。

2、對(duì)外漢語課堂教學(xué)的特點(diǎn)： 一般要完成傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力兩項(xiàng)任務(wù)。

A課堂教學(xué)原則，更強(qiáng)調(diào)把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，以培養(yǎng)技能和能力為最終目的。

B課堂教學(xué)方式，以學(xué)習(xí)者的活動(dòng)為主，提倡用直觀教具和現(xiàn)代化教學(xué)手段。C課堂教學(xué)氣氛，輕松愉快、減少畏難情緒。

D課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，每節(jié)課之間要有循環(huán)往復(fù)的復(fù)習(xí)鞏固。

E課堂教學(xué)語言，使用正在學(xué)習(xí)的目的語，要求通過運(yùn)用目的語學(xué)習(xí)目的語。

3、對(duì)外漢語課堂教學(xué)的主要環(huán)節(jié)

①組織教學(xué)：穩(wěn)定學(xué)生情緒，集中學(xué)生注意力，創(chuàng)造有利于學(xué)習(xí)的和諧氣氛。②復(fù)習(xí)檢查 ③講練新內(nèi)容 ④鞏固新內(nèi)容

4、漢語課外活動(dòng)

A漢語課外活動(dòng)的重要性。

① 課外活動(dòng)常常由學(xué)生根據(jù)自己的需要組織，根據(jù)興趣自愿參加并由學(xué)生自己主持自己的活動(dòng) ② 課外活動(dòng)內(nèi)容廣泛、形式多樣、方法靈活、寓教于樂，更能體現(xiàn)趣味性，不受傳統(tǒng)教學(xué)模式制約。③ 課外活動(dòng)能提供自然習(xí)得機(jī)會(huì)，接觸真實(shí)的交際情景，比課堂教學(xué)更有利于培養(yǎng)交際能力。④ 課外活動(dòng)常采用競(jìng)賽形式，鼓勵(lì)學(xué)生積極競(jìng)爭(zhēng)，激發(fā)進(jìn)取心，并能獲得成就感和自信。B漢語課外活動(dòng)的原則和形式：

語言實(shí)踐一定要體現(xiàn)運(yùn)用漢語的原則和因材施教的原則。

活動(dòng)形式可以多種多樣。

四 對(duì)外漢語課堂教學(xué)的技巧

1、備課與寫教案

在接受一門新課時(shí)，首先要鉆研教學(xué)大綱，明確課程的目的與要求，通讀教材，了解整個(gè)教材體系和特點(diǎn)及所依據(jù)的教學(xué)原則和教學(xué)方法。制定學(xué)期授課計(jì)劃。寫出教案。? 具體工作有三個(gè)方面：（P346）A分析教材 B分析教學(xué)對(duì)象 C確定教學(xué)方法

2、課堂組織管理

A排除心理障礙，創(chuàng)造生動(dòng)活潑的課堂氣氛。B集中學(xué)生的注意力，自始至終駕馭課堂。C穩(wěn)定課堂秩序

3、教師的語言 ? 是指第二語言教師為了達(dá)到交際目的，對(duì)該語言的非母語學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)和課外交往中有意識(shí)使用的目的語系統(tǒng)的變體，在語音、詞匯、語法方面都有特點(diǎn)。如：

A發(fā)音夸張、語速較慢、停頓多且時(shí)間長(zhǎng) B一般只用基本詞匯和替代詞匯，少變化

C多用結(jié)構(gòu)完整的單句，較少用復(fù)合句或從句，陳述句多于疑問句 D話語的重復(fù)和解釋多，進(jìn)行語言轉(zhuǎn)換時(shí)會(huì)夾雜母語或媒介語 E同時(shí)附帶大量手勢(shì)、動(dòng)作和表情。

? ? 總體來看，有三大特點(diǎn)：A慢 B簡(jiǎn)化 C詳細(xì)化 教師的語言應(yīng)該注意：

A不論語音、詞匯、語法或漢字，都應(yīng)準(zhǔn)確、規(guī)范，不允許有錯(cuò)誤存在。B教師的語言有朗讀、講解、對(duì)話、指令和提問，應(yīng)簡(jiǎn)練，增加師生對(duì)話、問答。C除語音操練或新詞語教學(xué)外，語速應(yīng)正常或接近正常，避免夸張。

D選詞用句淺顯易懂，隨著學(xué)生程度提高應(yīng)逐漸增加語法的難度和詞匯的多樣化。

E課堂中使用的語言要有意識(shí)地重現(xiàn)已學(xué)過的句型和詞匯。

F盡量運(yùn)用目的語與學(xué)習(xí)者溝通，避免語言轉(zhuǎn)換或夾雜學(xué)生母語或中介語。G克服口頭禪或過多重復(fù)、啰嗦等不良習(xí)慣。

4、教師的提問

A提問類型：根據(jù)提問的目的，分理解新知識(shí)的問題、訓(xùn)練技能的問題、靈活運(yùn)用的問題和檢查復(fù)習(xí)的問題。

根據(jù)提問的性質(zhì)，分機(jī)械重復(fù)型的問題、已知答案明知故問型問題、封閉性問題、開放型問題

B提問的方式：面向全班，機(jī)會(huì)均等 C提問的難度 D對(duì)答案的反饋

5、板書

A漢字一定要正確規(guī)范 B板書要很好地設(shè)計(jì)

C板書要鮮明、醒目，適當(dāng)運(yùn)用彩色粉筆突出重點(diǎn) 五 課堂教學(xué)的評(píng)估（P354）

第二節(jié) 對(duì)外漢語語音、詞匯、語法和漢字教學(xué)

一 語音教學(xué)

1、語音教學(xué)的任務(wù)和意義

對(duì)外漢語語音教學(xué)的任務(wù)是讓學(xué)習(xí)者掌握漢語語音的基本知識(shí)和漢語普通話正確、流利的發(fā)音，為用口語進(jìn)行交際打下基礎(chǔ)。

2、語音教學(xué)原則: A短期集中教學(xué)與長(zhǎng)期嚴(yán)格要求相結(jié)合

B音素教學(xué)與語流教學(xué)相結(jié)合 C通過語音對(duì)比突出重點(diǎn)和難點(diǎn) D聲韻調(diào)結(jié)合教學(xué)，循序漸進(jìn) E聽說結(jié)合，先聽后說

F以模仿和練習(xí)為主，語音知識(shí)講解為輔 G機(jī)械性練習(xí)與有意義練習(xí)相結(jié)合

3、語音教學(xué)的方法: A教具演示 B夸張發(fā)音 C手勢(shì)摹擬 D對(duì)比聽辨 E以舊帶新 F聲調(diào)結(jié)合

二 詞匯教學(xué)

對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的任務(wù)：是根據(jù)教學(xué)大綱的要求，在有關(guān)漢語詞匯知識(shí)的指導(dǎo)下，掌握一定數(shù)量的漢語詞匯的音、義、形和基本用法，培養(yǎng)在語言交際中對(duì)詞匯的正確理解和表達(dá)能力。

1、詞匯能力的培養(yǎng)包括掌握詞匯的語義、句法功能和搭配關(guān)系，還有詞匯的文化內(nèi)涵和在不同情景和功能中附加色彩的變化，猜測(cè)新詞語詞義的能力，掌握詞語的組合和聚合規(guī)則，特別是在語言交際中理解別人和表達(dá)自己的詞匯能力。

2、詞匯量的控制和詞匯的選擇（P361）

3、詞匯教學(xué)原則: A要認(rèn)真掌握每一個(gè)詞的具體意義和用法

B詞的教學(xué)應(yīng)與句子教學(xué)相結(jié)合

C利用詞的聚合和組合關(guān)系在系統(tǒng)中學(xué)習(xí)詞

D掌握漢語構(gòu)詞法，重視語素教學(xué)，詞與字教學(xué)相結(jié)合。E不同的言語技巧對(duì)詞的掌握有不同的要求 F加強(qiáng)詞匯的重現(xiàn)與復(fù)習(xí)，減少遺忘

4、詞匯教學(xué)方法:

A直接法 B翻譯法 C情景法 D語素義法

E搭配法 F話語聯(lián)結(jié)法 G比較法 H類聚發(fā) I聯(lián)想法

三 語法教學(xué)

1、語法教學(xué)的任務(wù)與意義

語法教學(xué)是對(duì)目的語的詞組、句子以及話語的組織規(guī)律的教學(xué)，用以知道言語技能訓(xùn)練并培養(yǎng)正確運(yùn)用目的語進(jìn)行交際的能力。

2、建立對(duì)外漢語教學(xué)語法體系

3、語法教學(xué)原則

A通過語言對(duì)比突出語法的重點(diǎn)和難點(diǎn)

B從句型入手，句型操練與語法知識(shí)的歸納相結(jié)合 C由句子擴(kuò)大到話語

D語法結(jié)構(gòu)的教學(xué)與語義、語用的功能的教學(xué)相結(jié)合。E精講多練，以練為主

練習(xí)的類型：A機(jī)械性練習(xí)B有意義的練習(xí)C交際性練習(xí)F由易到難，循序漸進(jìn)地安排語法項(xiàng)目

G重視糾正學(xué)習(xí)者的語法錯(cuò)誤，并把錯(cuò)句的分析作為課堂教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)部分。

4、語法教學(xué)方法 A歸納法 B演繹法

C演繹與歸納相結(jié)合 四 漢字教學(xué)（P369）

1、漢字教學(xué)的任務(wù)和意義

漢字教學(xué)的任務(wù)是，以漢字形、音、義的構(gòu)成特點(diǎn)和規(guī)律為教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者獲得認(rèn)讀和書寫漢字的技能。

2、高頻率常用字的選擇（P371）

3、漢字教學(xué)原則

A語和文先分后合，初期漢字應(yīng)該按自身規(guī)律獨(dú)立教學(xué) B強(qiáng)化漢字教學(xué)，字與詞教學(xué)相結(jié)合

C把握漢字的構(gòu)成規(guī)律和基本理論，利用漢字的表意和表音功能識(shí)記漢字。

D按筆畫、部件、整字三個(gè)層次，從筆畫、筆順、部件、間架結(jié)構(gòu)四個(gè)方面進(jìn)行漢字教學(xué)。

第三節(jié) 語言測(cè)試

一 語言測(cè)試的作用

1、什么是語言測(cè)試 ? ? 語言測(cè)試：是根據(jù)一定的評(píng)估目的，以抽樣方式通過有限試題來誘導(dǎo)出受試者的言語能力，然后借助于定量描述來推斷受試者掌握的該語言的知識(shí)和能力。測(cè)量言語行為時(shí)，影響的因素：

A間接性 B片面性 C主觀性 D偶然性

2、語言測(cè)試的作用 A評(píng)估教學(xué)，提供反饋信息 B評(píng)估人才，提供用人的重要依據(jù) C是語言教學(xué)研究和語言研究的重要手段 D推廣母語教學(xué)，擴(kuò)大母語影響。

二 語言測(cè)試的種類

1、按用途分

A學(xué)能測(cè)試：又稱潛能測(cè)試或性向測(cè)試，目的在于了解受試者學(xué)習(xí)第二語言的潛在能力和素質(zhì)。學(xué)習(xí)語言的潛能包括：語音的編碼、解碼能力、語法敏感性、語言的記憶能力、綜合歸納能力。

B成績(jī)測(cè)試：又稱課程測(cè)試，目的是檢查學(xué)習(xí)者在某一教學(xué)階段是否掌握了教學(xué)大綱和教材所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)上取得什么成果。

C水平測(cè)試：又稱能力測(cè)試，目的是測(cè)量受試者現(xiàn)有的整體的語言實(shí)際運(yùn)用能力，以評(píng)定是否達(dá)到勝任某項(xiàng)任務(wù)的要求。

D診斷測(cè)試：是為了了解受試者在學(xué)習(xí)某一具體內(nèi)容或在較短的一段學(xué)習(xí)時(shí)間里所存在的問題而進(jìn)行的測(cè)試，目的是迅速直接地獲得反饋信息，及時(shí)改進(jìn)教學(xué)。

2、按評(píng)分的客觀化程度分 A客觀性測(cè)試 B主觀性測(cè)試

3、按命題方式分 A分立式測(cè)試 B綜合性測(cè)試 C交際性測(cè)試

4、按分?jǐn)?shù)解釋的方法分

A標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試：測(cè)定受試者是否達(dá)到教學(xué)大綱所規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的一種測(cè)試。用其成績(jī)與標(biāo)準(zhǔn)比較，而不與其他人比較。B常模參照測(cè)試：將受試者的個(gè)人成績(jī)與集體考試成績(jī)相比較，以決定受試者的成績(jī)?cè)诩w中的位置的一種測(cè)試。

5、按測(cè)試的制作要求分

A標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試：以現(xiàn)代教學(xué)測(cè)量學(xué)的理論為依據(jù)，按照系統(tǒng)的科學(xué)程序?qū)荚嚨娜^程實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)化處里，對(duì)誤差進(jìn)行嚴(yán)格控制，有較高效度、信度，能測(cè)出受試者真實(shí)水平的測(cè)試。

B非標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試：由任課教師根據(jù)教學(xué)需要自行設(shè)計(jì)、命題、施測(cè)和評(píng)分的測(cè)試。

三 語言測(cè)試的評(píng)析標(biāo)準(zhǔn)（P383）

1、效度：又稱有效性，指測(cè)試的有效程度，即測(cè)試的內(nèi)容和方法是否能測(cè)試出預(yù)定要測(cè)量的東西。分表面效度、內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度、效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。? ? ? ? 表面效度：指某個(gè)測(cè)驗(yàn)或考試從表面看來是否測(cè)了它旨在測(cè)量的東西，有沒有缺漏的部分，有沒有偏題怪題。內(nèi)容效度：測(cè)試內(nèi)容是否是應(yīng)該考察的，是否反映了這項(xiàng)測(cè)試的要求，或者說試題所包含的內(nèi)容代表性、準(zhǔn)確度和覆蓋面如何。

結(jié)構(gòu)效度：又稱理論效度，指考試結(jié)果在多大程度上符合我們根據(jù)某種理論做出的預(yù)測(cè)，而用這種理論來解釋測(cè)試成績(jī)。

校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度：指確定一種能反映測(cè)試效度的參照標(biāo)準(zhǔn)，然后考察某一考試與該標(biāo)準(zhǔn)之間的相關(guān)程度。分共識(shí)效度（指這次考試與時(shí)隔不久的作為標(biāo)準(zhǔn)的另一次考試相比較，看兩者的相關(guān)程度）和預(yù)測(cè)效度（指這次考試與未來的考試相關(guān)程度）。

2、信度：又稱可靠性，指測(cè)試結(jié)果的可靠程度或穩(wěn)定性，也就是考試成績(jī)是否反映了受試者的實(shí)際水平。? ? 一般從三個(gè)方面衡量：A測(cè)試的穩(wěn)定性B測(cè)試的等值性C測(cè)試的內(nèi)部一致性。影響信度的因素： A測(cè)試的題量 B試題的同質(zhì)性 C試題的區(qū)分行 D受試者水平的多樣性 E評(píng)分的客觀性

3、區(qū)分性：指測(cè)試區(qū)分受試者知識(shí)和能力差別的性能，是試題的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

4、可行性：指測(cè)試是否簡(jiǎn)便、經(jīng)濟(jì)、易于操作、便于管理組織。

5、后效作用：測(cè)試是用來檢查教學(xué)效果的，但同時(shí)又不可避免地給教學(xué)以影響，這就是測(cè)試的后效作用。

四 標(biāo)準(zhǔn)化語言測(cè)試的過程（P387）

1、設(shè)計(jì)命題

2、考試實(shí)施

3、閱卷評(píng)分

4、統(tǒng)計(jì)分析

五 語言測(cè)試的內(nèi)容與主要題型（P388）

1、語言測(cè)試的內(nèi)容

2、語言測(cè)試的題型

3、多項(xiàng)選擇題

4、綜合填充題

5、作文

6、口試

第十章 對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科建設(shè) 第一節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)研究方法（P395）

一 學(xué)科研究?jī)?nèi)容

二 學(xué)科研究的方法論原則

1、從實(shí)踐出發(fā)，理論聯(lián)系實(shí)踐

2、提倡試驗(yàn)方法，實(shí)證與思辨相結(jié)合

3、重視教學(xué)方法，定性研究與定量研究相結(jié)合

4、強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)觀點(diǎn)，綜合與分析相結(jié)合

三 學(xué)科研究的具體方法

1、觀察法

2、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法

3、調(diào)查法

4、文獻(xiàn)研究法

5、實(shí)驗(yàn)法

6、個(gè)案研究法

7、相關(guān)分析法

8、對(duì)比分析法

9、偏誤分析法

10、話語分析

第二節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科建設(shè)的任務(wù)（P406）

一 改革和完善教學(xué)法體系 二 加強(qiáng)理論研究 三 加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)

四 在世界范圍內(nèi)確立學(xué)科地位

第二篇：對(duì)外漢語教學(xué)法課堂筆記

實(shí)用對(duì)外漢語教學(xué)法 第一章

總論

一、對(duì)外漢語教學(xué)法的課程性質(zhì)和意義

1、對(duì)外漢語教學(xué)的性質(zhì)： 漢語作為外語或者作為第二語言的教學(xué)。

2、對(duì)外漢語教學(xué)法：是實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語教學(xué)總目標(biāo)和總?cè)蝿?wù)、落實(shí)教學(xué)基本原則的方法。

總結(jié)：教學(xué)需考慮學(xué)習(xí)者自身因素，但教師的自身素質(zhì)、教學(xué)方法也起著中要的作用。

4、與其他學(xué)科聯(lián)系。（1）與外語教學(xué)有密切聯(lián)系。

（2）與哲學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等都有著密切的聯(lián)系。

對(duì)外

漢語

教學(xué)法

心理、社會(huì)

語言學(xué)

教育學(xué)、教育心理學(xué)

二、對(duì)外漢語教學(xué)法的理論支柱

1、語言學(xué)原理。

（1）一切外語教學(xué)法所涉及的教學(xué)內(nèi)容都跟語言有關(guān)。如何對(duì)待并且處理這些語言學(xué)原理、語言要素和語言之間的不同點(diǎn)，就構(gòu)成了不同教學(xué)法的原則和特點(diǎn)。

（2）每一種語言學(xué)派的興起，都會(huì)形成以這種語言理論為基礎(chǔ)的新外語教學(xué)法流派。十七八世紀(jì)，機(jī)械語言學(xué)：普遍語法——語法翻譯法

二十世紀(jì)40年代，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)：不存在普遍語法，研究美洲印第安語——聽說法 二十世紀(jì)60年代，轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)：語言規(guī)則具有生成性，教師要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)則——認(rèn)知法 二十世紀(jì)70年代，社會(huì)語言學(xué)：語言能力和語言運(yùn)用——功能法

2、心理學(xué)原理。（1）心理學(xué)研究什么？

感覺、知覺、記憶、想象、思維-->心理活動(dòng) 情感、意志-->心理過程

需要、動(dòng)機(jī)、興趣、理想、信念、脾氣、內(nèi)外向-->個(gè)性傾向和特征

（2）心理學(xué)對(duì)人的心理活動(dòng)、心理過程及個(gè)性傾向等等的研究，都在相當(dāng)程度上影響外語教學(xué)方法。十九世紀(jì)后期，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)誕生，提出“語言心理中起主要作用的是感覺而非思維”，導(dǎo)致了直接法的產(chǎn)生。

二十世紀(jì)40年代，在巴甫洛夫兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)理論的影響下，產(chǎn)生了自覺對(duì)比法。二十世紀(jì)40年代以后，在斯金納新行為主義理論的影響下，產(chǎn)生了聽說法。二十世紀(jì)50年代，在行為主義心理學(xué)和格式塔心理學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生視聽法。二十世紀(jì)60年代，在認(rèn)知心理學(xué)理論的作用下，產(chǎn)生了認(rèn)知法。二十世紀(jì)70年代，提出“習(xí)得理論”和“監(jiān)控理論”，倡導(dǎo)自然法。

3、教育學(xué)原理及教育心理學(xué)原理

（1）教育學(xué)的發(fā)展影響外語教學(xué)法

在傳統(tǒng)古典教育思想（死記硬背）的制約下，只能采用翻譯法。捷克教育家認(rèn)為教育必須“遵循自然”，從而產(chǎn)生了直接法。

蘇聯(lián)教育學(xué)強(qiáng)調(diào)傳授“正確的系統(tǒng)的知識(shí)”，對(duì)自覺對(duì)比法的確立起著根本性的作用。美國教育家提出“以學(xué)習(xí)者為中心”，引導(dǎo)認(rèn)知法的崛起。（2）教育心理學(xué)為教學(xué)法提供心理學(xué)的基礎(chǔ)。

三、對(duì)外漢語教學(xué)法的基本特點(diǎn)（漢語特點(diǎn)與教學(xué)）

（一）漢語語音、詞語、語法的特點(diǎn)與教學(xué)

1、漢語語音的特點(diǎn)與教學(xué)

（1）漢語的音節(jié)由聲韻調(diào)系統(tǒng)構(gòu)成——重心放在聲調(diào)的操練上

沒有復(fù)輔音；聲調(diào)是難點(diǎn)（2）按發(fā)音部位和發(fā)音方法教聲母，強(qiáng)調(diào)送氣與不送氣的對(duì)立——加強(qiáng)對(duì)比練習(xí)

（3）漢語韻母有單韻母、復(fù)韻母和鼻韻母——多示范、多聯(lián)系、多對(duì)比，利用教具，夸張發(fā)音等（4）漢語拼音的學(xué)習(xí)（字音與字形分離）——音義、形義、音形

反復(fù)出現(xiàn)、刺激

2、漢語詞語的特點(diǎn)與教學(xué)

（1）趨向雙音節(jié)——用語素組同義詞

（2）缺乏形態(tài)變化——在詞素的組合和詞序的排列上多下功夫

（3）詞義引申——利用詞義聯(lián)想和聯(lián)系幫助記憶

如：光明——光亮——明亮

3、漢語語法的特點(diǎn)與教學(xué)

（1）不同層級(jí)內(nèi)部組合的一致性：聯(lián)合、支配、補(bǔ)充——組合和擴(kuò)展訓(xùn)練

（2）語序的配對(duì)特點(diǎn)（主謂、定心、狀心、動(dòng)賓、動(dòng)補(bǔ)）——注意配對(duì)習(xí)慣和配對(duì)的語義關(guān)系（3）語序的變式——多做語序上的變換練習(xí)，豐富句型和句式

小結(jié)：在教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)起到一定的作用，但漢語的特殊性不容忽視。當(dāng)然，并不是像我們學(xué)習(xí)這樣理論化，在具體學(xué)習(xí)中具體操作。

（二）學(xué)習(xí)者有無漢字背景的教學(xué)特點(diǎn)

1、無漢字背景的學(xué)習(xí)者認(rèn)知漢語的特點(diǎn)和教學(xué)（1）聽說比讀寫容易

特點(diǎn)：死記硬認(rèn)；認(rèn)讀漢字分三步音義、形義、音形；

只求聽說，不愿讀寫

教學(xué)：有計(jì)劃、有步驟、由簡(jiǎn)到繁、由易到難教學(xué)漢字（2）書寫和識(shí)記漢字難

教學(xué)：a建立漢字的筆畫觀：

改弧形為彎曲，改圓形為方形，改斜線為撇那，化圓點(diǎn)為鋒點(diǎn)

b了解和熟悉單一筆畫及其走向

特點(diǎn)：漢字都由單一筆畫組合而成；走向多從上到下、從左到右

思考：什么是筆畫？基本筆畫有哪些？（3）利用母語識(shí)記漢語詞語

教學(xué)：初學(xué)時(shí)可利用母語對(duì)應(yīng)幫助記憶；在課文和句子中學(xué)習(xí)；

群集再認(rèn) 分類記憶（4）句式的掌握和應(yīng)用以簡(jiǎn)單句為主

特點(diǎn)：對(duì)簡(jiǎn)單句掌握比較好，但復(fù)雜語句不易掌握

教學(xué)：及時(shí)加快漢字教學(xué)速度

2、有漢字背景的學(xué)習(xí)者認(rèn)知漢語的特點(diǎn)和教學(xué)（1）閱讀比聽說進(jìn)展快

特點(diǎn)：母語書面語中借用漢字，可以猜測(cè)，閱讀較好

聽說較慢，由于借用漢字讀音不同影響，習(xí)慣用母語交談，上課較為矜持

教學(xué)：鼓勵(lì)；訓(xùn)練快速回答、反映的能力；加強(qiáng)語音識(shí)別和辨析（2）利用漢字來識(shí)記和積累詞語

教學(xué)：指出形體、意義差異，加強(qiáng)讀音辨析和記憶（3）受本國漢字（詞）意義和用法的干擾

教學(xué)：調(diào)動(dòng)和加強(qiáng)正遷移，控制和減少負(fù)遷移

小結(jié)：漢語在語音、詞匯、語法、漢字方面都有本身獨(dú)特的特點(diǎn)，在教學(xué)中一定要提醒學(xué)習(xí)者注意到這些

特點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)和認(rèn)知漢語的效果。

第二章 語言教學(xué)法流派介紹

一、總體介紹。

1、分類：

按照語言教學(xué)特征可以分為：

認(rèn)知派：強(qiáng)調(diào)自覺掌握。如：語法翻譯法、自覺對(duì)比法、認(rèn)知法。（強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)語言規(guī)則的理解和自覺掌握）

經(jīng)驗(yàn)派：強(qiáng)調(diào)習(xí)慣養(yǎng)成。如：直接法、情景法、聽說法、視聽法。（強(qiáng)調(diào)通過大量的模仿和操練形成習(xí)慣）人本派：強(qiáng)調(diào)情感因素。如：團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法、默教法、暗示法。（強(qiáng)調(diào)人文因素，以學(xué)生為中心，教為學(xué)服務(wù)）功能派：強(qiáng)調(diào)交際運(yùn)用。如：交際法。（重視培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力）按照教學(xué)目標(biāo)可分為：

以聽說實(shí)踐為主：直接法、聽說法、視聽法、全身反應(yīng)法等。以分析理解為主：語法翻譯法、自覺對(duì)比法、認(rèn)知法等。

2、特點(diǎn)：每一種理論都有當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展大背景的依托，并適應(yīng)著一定歷史時(shí)期語言教學(xué)的需要。

每一種教學(xué)法都是在前一種教學(xué)流派的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

二、具體流派。

（一）語法翻譯法grammar translation method

（18世紀(jì)開始，19世紀(jì)初成熟）

1、含義：以語法為基礎(chǔ)，用母語來教授外語的一種方法。也稱為翻譯法、傳統(tǒng)法、古典法。

主要通過翻譯手段，最終主要培養(yǎng)了第二語言的讀寫能力。

語言學(xué)基礎(chǔ)：歷史比較語言學(xué)，認(rèn)為一切語言都起源于一種共同的原始語言，語言規(guī)律是共同的，詞匯所代表的概念也是相同的，不同的知識(shí)詞匯的語音和書寫形式。

2、主要教學(xué)原則：（1）以語法教學(xué)為中心，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)語法的學(xué)習(xí)。

（要求學(xué)生熟記語法規(guī)則，并通過翻譯練習(xí)加以鞏固）

（2）語言材料的內(nèi)容服務(wù)于形式。

（內(nèi)容編選不考慮趣味性、知識(shí)性等因素，只為了適應(yīng)語法規(guī)則，往往枯燥乏味）（3）運(yùn)用母語教學(xué)。（翻譯成為主要的教學(xué)手段、練習(xí)手段和評(píng)測(cè)手段）（4）以閱讀和書面翻譯為主。

（強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)規(guī)范的書面語，注重原文，閱讀文學(xué)名著； 不重視口語和聽力教學(xué)，主要培養(yǎng)了閱讀和寫作能力）

3、評(píng)價(jià)：

成就：（1）奠定了科學(xué)的外語教學(xué)法的基礎(chǔ)

（2）重視語法教學(xué)，較適應(yīng)成年人學(xué)習(xí)語言時(shí)重理性分析和歸納的特點(diǎn)，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的同時(shí)發(fā)展了智力和能力。

（3）閱讀原著和名著，學(xué)生文學(xué)修養(yǎng)高。

另外：便利易行，無需教具、設(shè)備；容易測(cè)試，班級(jí)易于管理。不足：（1）過分強(qiáng)調(diào)語法學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)手段變成了目的。

（2）過分依賴母語。延緩目的語的使用，阻礙目的語思維形成。（3）過分注重書面翻譯。忽視了口語教學(xué)，缺乏語言交際能力。

另外：閱讀脫離實(shí)際；強(qiáng)調(diào)死記硬背，形式單一，課堂氣氛沉悶；教師絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生缺乏主動(dòng)性。

最根本的問題是不利于語言交際能力的培養(yǎng)。

（二）直接法

direct method

（19世紀(jì)下半葉）

1、含義：以目的語為教學(xué)語言進(jìn)行第二語言教學(xué)的方法。也稱反語法翻譯法、改革法、現(xiàn)代法。

主張以口語教學(xué)為基礎(chǔ)，按幼兒習(xí)得母語的自然過程，用目的語直接與客觀事物聯(lián)系，而不依賴母語和翻譯。

產(chǎn)生背景：資本主義發(fā)展，國際貿(mào)易頻繁，需要大量能用外語口語進(jìn)行交際的人才。語言學(xué)觀點(diǎn)：語言是習(xí)慣，語言的運(yùn)用是靠感覺和記憶而不是思維。

心理學(xué)基礎(chǔ)：聯(lián)想主義心理學(xué)，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)方式和動(dòng)物一樣，是刺激與反應(yīng)直接連結(jié)，否認(rèn)意識(shí)在其中的作用。

2、主要原則：（1）直接聯(lián)系：目的語與它所代表的事物直接聯(lián)系，排斥母語和翻譯；

用目的語學(xué)習(xí)目的語，課堂教學(xué)常用角色扮演、游戲等方式

（2）以口語為基礎(chǔ)：先聽說，后讀寫（3）模仿為主，重復(fù)練習(xí)

（4）句本位原則：以句子為基本的教學(xué)單位，整句學(xué)、整句用，而不是從單音、單詞開始。（5）用歸納法教語法：先感知，再以模仿、操練、記憶為主主動(dòng)形成習(xí)慣。（6）以當(dāng)代通用語言為教材：學(xué)習(xí)生動(dòng)的、活的語言

3、評(píng)價(jià)：

成就：（1）提倡“言語——語言——言語”的學(xué)習(xí)途徑，為后面流派開先河，促進(jìn)翻譯法變革。

（2）制定整套練習(xí)體系，編出教材

另外:注重語言實(shí)踐，多說多練；利用直觀教具，加深學(xué)生印象

不足：（1）過分強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)語的規(guī)律，抑制成人認(rèn)知能力的發(fā)展

（2）理性的東西很難用直接法教學(xué)。

另外：排斥母語在外語教學(xué)中的作用；對(duì)讀寫能力培養(yǎng)重視不夠

（三）聽說法

audio-lingual approach

（20世紀(jì)40年代產(chǎn)生，50年代推廣到高校和中學(xué)，60年代全盛）

1、含義：聽說放在首位，主張先聽后說，經(jīng)過反復(fù)口頭操練，最終能自動(dòng)化的運(yùn)用語言（培養(yǎng)口語聽說能力）的一種方法。也稱為口語法、句型法、結(jié)構(gòu)法、軍隊(duì)教學(xué)法等。

語言學(xué)基礎(chǔ)：結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，認(rèn)為口語和書面語不一致，強(qiáng)調(diào)第二語言教學(xué)要從口語開始，每種語言都有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，要通過掌握語言結(jié)構(gòu)學(xué)會(huì)目的語。

心理學(xué)基礎(chǔ)：行為主義心理學(xué)，認(rèn)為言語行為是通過刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，并加以強(qiáng)化而形成的習(xí)慣，二語教學(xué)要通過大量的模仿和反復(fù)操練養(yǎng)成新的語言習(xí)慣。

2、基本原則：（1）聽說領(lǐng)先：讀寫為輔

（2）反復(fù)實(shí)踐，形成習(xí)慣：反復(fù)模仿、重復(fù)、記憶（3）以句型為中心：通過學(xué)習(xí)句型掌握目的語

（4）排斥或限制母語：教師盡量用目的語教學(xué)，以直觀手段或情景、語境等輔助，要求學(xué)

生也直接用目的語理解或表達(dá)。

（5）對(duì)比語言結(jié)構(gòu)，確定教學(xué)難點(diǎn)、重點(diǎn)。

（6）及時(shí)糾錯(cuò)，培養(yǎng)正確語言習(xí)慣：避免養(yǎng)成錯(cuò)誤的習(xí)慣

3、評(píng)價(jià)：

成就：（1）從理論上和實(shí)踐上促進(jìn)了外語教學(xué)的發(fā)展。

（2）建立起一套培養(yǎng)語言習(xí)慣的練習(xí)體系，有效地提高了外語教學(xué)的質(zhì)量。

（3）把句型作為外語教學(xué)的核心，利用對(duì)比法確定重點(diǎn)、難點(diǎn)，使教學(xué)更有針對(duì)性，更符合學(xué)習(xí)語言的自然法則。

（5）出版了大批優(yōu)秀的聽說教材。如：《英語九百句》 另外：運(yùn)用現(xiàn)代化視聽手段，如幻燈、錄音、電影等

不足：（1）過分注意語言結(jié)構(gòu)形式，忽視了語言材料的內(nèi)容和意義，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不善于結(jié)合具體的情景進(jìn)行交際。（學(xué)習(xí)者只能流利地說出一些正確的句子，難以具備在一定的情境下進(jìn)行語言交際的能力。）

（2）過分重視機(jī)械性操練（枯燥乏味、不易引起學(xué)習(xí)者興趣，也忽視了學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的能動(dòng)作用）不利于掌握語言基礎(chǔ)知識(shí)的重要性和活用語言能力的培養(yǎng)。另外：強(qiáng)調(diào)聽說，忽視讀寫；聽說是枯燥的機(jī)械性操練，句型操練脫離語境。

（四）視聽法 audio-visual approach（20世紀(jì)50年代產(chǎn)生于法國，成年人短期速成）

1、含義：將視覺感受和聽覺感受結(jié)合起來進(jìn)行外語教學(xué)的方法。也稱圣盧克法、情景法。

來源于直接法和聽說法，繼承了二者的長(zhǎng)處，重視口語，用目的語直接教學(xué)，強(qiáng)調(diào)反復(fù)操練，強(qiáng)調(diào)語言對(duì)比。它克服了聽說法脫離上下文和一定語境孤立進(jìn)行操練的缺點(diǎn)，提出了情景視覺和聽覺相結(jié)合、議政廳結(jié)構(gòu)感知的新教學(xué)法體系。

基礎(chǔ)：結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)

認(rèn)為掌握了一種語言的結(jié)構(gòu)就是掌握了該語言，主張對(duì)目的語結(jié)構(gòu)進(jìn)行科學(xué)分析和描寫。

2、基本原則：（1）培養(yǎng)聽說讀寫言語習(xí)慣：視覺和聽覺相結(jié)合

（2）語言和情景相結(jié)合（3）排除母語和文字為中介

（4）有控制的使用常用詞匯和結(jié)構(gòu)：頻率高的、具有代表性的 教學(xué)過程：展示和感知——理解和記憶——聯(lián)系和運(yùn)用（使用廣泛P25,50%）

3、評(píng)價(jià)

成就：（1）聲音和圖像結(jié)合，調(diào)動(dòng)視覺、聽覺等感覺器官，語言同實(shí)際情景結(jié)合，便于理解

（2）創(chuàng)造真實(shí)語言環(huán)境，提高學(xué)習(xí)有效性、積極性（3）教材建設(shè)方面卓有成就《新概念英語》

不足：（1）過分強(qiáng)調(diào)整體模仿學(xué)習(xí)，缺少分析和歸納，難以用規(guī)律性的東西來指導(dǎo)和把握外語學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率低（成人）

（2）忽視閱讀，聽說讀寫不能同步發(fā)展；抽象內(nèi)容難以掌握

（3）更注重形式，忽視了情景同話語結(jié)構(gòu)的配合，達(dá)不到交際內(nèi)容的實(shí)際性，難以滿足實(shí)際交際需

（五）認(rèn)知法 cognitive approach（二十世紀(jì)60年代）

1、含義：按照認(rèn)知規(guī)律，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的智力潛能，努力去發(fā)現(xiàn)和掌握語言規(guī)則，創(chuàng)造性的活用語言的一種外語教學(xué)法體系。

認(rèn)為在二語學(xué)習(xí)中應(yīng)發(fā)揮學(xué)習(xí)者智力的作用，通過有意識(shí)地學(xué)習(xí)語音、詞匯、語法知識(shí)，理解、發(fā)現(xiàn)并掌握規(guī)則，并能從聽說讀寫各方面全面地、創(chuàng)造性地運(yùn)用語言。

理論基礎(chǔ)：轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)。主張語言是一種受規(guī)則支配的系統(tǒng)，人類學(xué)習(xí)語言決不能單靠模仿記憶，而是一種在理解的基礎(chǔ)上，有意識(shí)的創(chuàng)造性的運(yùn)用過程。

2、教學(xué)原則：（1）以學(xué)習(xí)者為中心，以自學(xué)為主：

充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的智力作用，反對(duì)機(jī)械的刺激——反應(yīng)式學(xué)習(xí)

（2）在理解規(guī)則的基礎(chǔ)上進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)和操練：演繹法（3）聽說讀寫全面訓(xùn)練（4）利用母語

（5）對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行有分析的指導(dǎo)：反對(duì)有錯(cuò)必糾（6）運(yùn)用電化手段，營(yíng)造教學(xué)情景

3、評(píng)價(jià)

成就：（1）引進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)理論和當(dāng)代語言科學(xué)理論，使外語教學(xué)更為科學(xué)。

（2）把學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知心理作為自己的理論基礎(chǔ)，使外語教學(xué)法走向更為有效的發(fā)展道路 不足：對(duì)如何將最新的科研成果應(yīng)用于外語教學(xué)實(shí)踐還比較模糊，教外國人學(xué)外語的實(shí)踐較少。

（六）功能法 functional approach(二十世紀(jì)70年代)

1、含義：以語言功能和意念項(xiàng)目為綱，培養(yǎng)交際能力的一種教學(xué)方法。又稱為交際法、意念法、意念-功能法。

語言學(xué)基礎(chǔ)：社會(huì)語言學(xué)。更注重語言的社會(huì)、交際功能

心理學(xué)基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)、心理語言學(xué)。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，通過“需要分析”選擇應(yīng)學(xué)習(xí)的語言功能和語言形式。

2、基本原則：（1）以單元——學(xué)分體系組織語言教學(xué)

（2）以功能意念為綱，考慮交際要素：根據(jù)教學(xué)需要選取真實(shí)而實(shí)用的語言材料。（3）教學(xué)過程交際化：創(chuàng)造接近真實(shí)交際的語言環(huán)境，教學(xué)方法多樣化，多是實(shí)用的交際活動(dòng)。（4）基本目的語和專業(yè)目的語兼顧。

3、評(píng)價(jià)

成就：（1）培養(yǎng)交際的能力，注意得體性。

（2）從實(shí)際需要出發(fā)，使教學(xué)過程交際化。創(chuàng)造接近真實(shí)的交際情景。

（3）強(qiáng)調(diào)語言交際的目的，對(duì)錯(cuò)誤保持一定的容忍度。（4）重視專業(yè)外語的教學(xué) 不足：（1）功能和意念的范疇很難確定。

（2）功能和結(jié)構(gòu)的結(jié)合較難。（3）不及時(shí)糾錯(cuò)不利于學(xué)習(xí)者的進(jìn)步。

另外：交際法的實(shí)施要求教師培訓(xùn)、教材編寫、測(cè)試評(píng)估等相關(guān)環(huán)節(jié)作出相應(yīng)改革

小結(jié)：繼承發(fā)展關(guān)系：語法翻譯法——自覺對(duì)比法——認(rèn)知法（直接法——聽說法——視聽法）——功能法

對(duì)立關(guān)系：語法翻譯法——直接法 聽說法——認(rèn)知法

共存關(guān)系：外語教學(xué)法學(xué)派相互共存，取長(zhǎng)補(bǔ)短，并肩而行。直接法是作為與翻譯法針鋒相對(duì)的流派而產(chǎn)生的，但翻譯法卻沒有因此而淘汰，直接法也沒有因?yàn)榉g法的批判而消失。認(rèn)知法是作為聽說法的對(duì)立面而產(chǎn)生的。但聽說法卻沒有因?yàn)槭艿脚険舳ネ耍J(rèn)知法也未因聽說法的責(zé)而被替代。相反，它們卻“和平共處”。這是因?yàn)楦髋傻膫?cè)重點(diǎn)不同而各有所長(zhǎng)的緣故，它們不能互相取代，而只有在發(fā)展中共存。

三、教學(xué)法的發(fā)展趨勢(shì)

（1）綜合化趨勢(shì)：各種教學(xué)法都有合理內(nèi)核，現(xiàn)代的教學(xué)往往融合了多種教學(xué)法。

（對(duì)外漢語教學(xué)也不必拘泥于某一種方法）

（2）在語言習(xí)得規(guī)律研究的基礎(chǔ)上，探討語言教學(xué)規(guī)律（3）培養(yǎng)目的語交際能力成為共識(shí)。

（4）以學(xué)生為中心，重視情感因素與和諧的人際關(guān)系。（5）運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段。

第三章 課堂教學(xué)的過程與原則（2課時(shí)）

一、課堂教學(xué)的基本要素

1、要素一：教學(xué)單位

教學(xué)單位是指：教學(xué)活動(dòng)相對(duì)集中的某個(gè)教學(xué)時(shí)段。分為：教學(xué)課時(shí)、教學(xué)單元、教學(xué)階段。（1）教學(xué)課時(shí)：學(xué)期總課時(shí)：指教學(xué)一門課程或完成一本教材所需要的課時(shí)總數(shù)。舉例。課文課時(shí)：教學(xué)一篇課文所需要的課時(shí)數(shù)。舉例。

*一般的教學(xué)單位都是指課文課時(shí)，一個(gè)課時(shí)即為一個(gè)教學(xué)單位。（45分鐘、50分鐘）（2）教學(xué)單元

教學(xué)單元是指：由若干篇課文組合起來的較大的教學(xué)單位。

*有的教材本身是由幾個(gè)單元組合而成的，有的需要教師根據(jù)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況自行劃分。

（可以按照題材、語法點(diǎn)、功能、情景等進(jìn)行劃分）（3）教學(xué)階段

教學(xué)階段是指：比教學(xué)單元大、時(shí)間跨度長(zhǎng)的教學(xué)單位。通常將一個(gè)學(xué)期分為：期中和期終（期末）兩個(gè)階段。

2、要素二：教學(xué)環(huán)節(jié) ——5個(gè)基本教學(xué)環(huán)節(jié)（1）組織教學(xué)：包括教的組織和學(xué)的組織。

①教的組織：主要是教具準(zhǔn)備。（圖表、投影儀、磁帶、電視錄像帶）

②學(xué)的組織：目的是讓學(xué)習(xí)者做好學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。（課本、紙筆、情緒、注意力）*一般安排在課的開頭，但教學(xué)過程中，也可根據(jù)實(shí)際情況隨時(shí)進(jìn)行。（2）復(fù)習(xí)檢查（導(dǎo)入新課）

方法：提問、改錯(cuò)、小測(cè)驗(yàn)、回憶學(xué)過的有關(guān)知識(shí)、課外作業(yè)訂正（3）講練新內(nèi)容（最組要的環(huán)節(jié)，一般占到60%）

①導(dǎo)入新課：常用導(dǎo)入方法有圖片、錄像、錄音、文化背景介紹等。如：《愉快的傣鄉(xiāng)行》導(dǎo)入：傣族和潑水節(jié)的介紹

②講解新知：一般講述為主，要適當(dāng)活躍氣氛。

避免滿堂灌，時(shí)而穿插一些問答和練習(xí)，適當(dāng)利用板書和展示圖片。

③操練新知：靈活運(yùn)用。可在講解后進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練，也可與講解結(jié)合起來進(jìn)行。（4）鞏固新內(nèi)容：一般方式有教師總結(jié)、學(xué)生復(fù)述回講、師生快速反應(yīng)練習(xí)等。一般用時(shí)不多，可起到使知識(shí)條理化、系統(tǒng)化的作用。（5）布置課外作業(yè)：課本或課外（補(bǔ)充）

*不同課型有不同的特點(diǎn)，環(huán)節(jié)安排可有所變通。如聽力課一般沒有鞏固新內(nèi)容；導(dǎo)入也可省略。

3、要素三：教學(xué)步驟（先干什么，再干什么）

教學(xué)步驟是指：比較學(xué)環(huán)節(jié)小一級(jí)的教學(xué)結(jié)構(gòu)單位，或者說是教學(xué)環(huán)節(jié)的下位概念。環(huán)節(jié)包括步驟，每個(gè)環(huán)節(jié)往往是由若干個(gè)步驟串連起來實(shí)現(xiàn)和完成的。

一般由視、聽、讀、寫、問、思、說、練等要素根據(jù)教學(xué)需要組合而成。主要用于復(fù)習(xí)檢查、講練新內(nèi)容和鞏固新內(nèi)容等環(huán)節(jié)。

4、要素四：教學(xué)行為

教學(xué)行為是指：與教學(xué)有關(guān)的具體活動(dòng)。

廣義：教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)步驟也包含其中。

狹義：具體的教學(xué)活動(dòng)，包括課內(nèi)和課外，如圖片出示、板書、情景模擬、游戲、問答、講授、練習(xí)、討論、參觀、語言實(shí)踐等。

二、教學(xué)的一般過程。

1、分析階段

①確定起點(diǎn)狀態(tài)：了解學(xué)習(xí)者的漢語程度、水平；可采用測(cè)試、交談等手段；

教學(xué)過程中也要不斷重新確定起點(diǎn)

②分析教學(xué)任務(wù)：吃透兩頭，探索中間

兩頭：學(xué)習(xí)者的原有水平——要求達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)

中間：中間的臺(tái)階要多高、多寬、多深，要跨越多少障礙。

主要是生詞、句型、文化方面。

③陳述教學(xué)目標(biāo)：一般反應(yīng)在教案的開頭。應(yīng)包含三方面：

傳授哪些知識(shí)、達(dá)到怎樣的水平、轉(zhuǎn)化為怎樣的能力P44

如：《今天冷還是昨天冷》教學(xué)目標(biāo)：

1、掌握比較句“A比B+形容詞”的句法特點(diǎn)，能根據(jù)具體條件用這一句型表達(dá)比較。

2、能根據(jù)自己的感冒體會(huì)，陳述感冒的感覺。

3、了解北京的天氣特點(diǎn)，并能用所學(xué)詞語介紹自己國家的天氣特點(diǎn)。

*有時(shí)，水平和能力會(huì)融合在一起。

2、實(shí)施階段

①設(shè)計(jì)有效的教學(xué)技術(shù)

方法：談話、問答、對(duì)話、討論、講練、對(duì)比、直觀、視聽

教具：盡量采用

活動(dòng)：游戲、參觀、調(diào)查、訪問、情景對(duì)話、語言實(shí)踐

②適應(yīng)個(gè)別差異（同一個(gè)班級(jí)）和民族差異的教學(xué)

③激發(fā)與維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：升學(xué)——把握好贊揚(yáng)與批評(píng)、肯定與否定的分寸

掌握技能——商務(wù)人員。以鼓勵(lì)為主

無明確動(dòng)機(jī)——中學(xué)生，滿足父母要求。嚴(yán)格要求。

另外，對(duì)中國文化感興趣，個(gè)人或交換生，往往是短期

④教學(xué)方案實(shí)施

教案：教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)擬定的具體執(zhí)教計(jì)劃。包含有效教學(xué)技術(shù)的選擇和設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)者差異的考慮和顧及，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和維持。

*教案要包括所有的教學(xué)過程。在具體實(shí)施過程中，也要隨時(shí)調(diào)整。P45

3、反饋階段

①測(cè)量與評(píng)估教學(xué)結(jié)果

測(cè)評(píng)方式：?jiǎn)卧獪y(cè)驗(yàn)、期中考試、期末考試等，口頭或試卷。日常教學(xué)的測(cè)評(píng)要注意：

1）測(cè)評(píng)時(shí)間：不另花時(shí)間

2）測(cè)評(píng)形式：不另擬試卷

3）測(cè)評(píng)項(xiàng)目：有選擇、有重點(diǎn)

4）測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)：數(shù)量、質(zhì)量

②診斷與補(bǔ)救教學(xué)

“診斷”是找出原因，根據(jù)“診斷”進(jìn)行補(bǔ)救，要分別對(duì)待。

三、課堂教學(xué)的基本原則

1、精講多練

①精講：是突出關(guān)鍵的、精華的、實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，運(yùn)用演繹法、歸納法、或比較法，并輔以圖片、電教等直觀手段，要不厭其煩地將學(xué)習(xí)者的注意力和思路直接引向定義、內(nèi)涵、規(guī)則或結(jié)論上去。

②多練：是讓學(xué)習(xí)者通過反復(fù)再現(xiàn)剛學(xué)過的知識(shí)而印入大腦，并化為能力的心理活動(dòng)。

效果：符合認(rèn)知心理活動(dòng)規(guī)律，形成語言學(xué)習(xí)良性循環(huán)。

2、講練結(jié)合

形式： ①先講后練

②先練后講

③邊講邊練或邊練邊講

效果：協(xié)調(diào)教學(xué)節(jié)奏，心理學(xué)上存在首位效應(yīng)和新近效應(yīng)，多形成幾個(gè)講練單位；促進(jìn)知識(shí)存貯；促進(jìn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。

3、突出語言教學(xué)特點(diǎn)

①聽說讀寫全面發(fā)展：任何一項(xiàng)的偏頗都可能導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)的缺陷。如：歐美和日韓學(xué)生的比較

②由中介語向目的語靠近：中介語是語言學(xué)習(xí)的必然現(xiàn)象，要善于利用其中的規(guī)律。

*回憶：什么是中介語？

③結(jié)構(gòu)、功能、文化的結(jié)合：結(jié)構(gòu)是基礎(chǔ)，功能是目的，文化為語言教學(xué)服務(wù)。

④強(qiáng)化學(xué)習(xí)環(huán)境：擴(kuò)大學(xué)生的漢語接觸面。（課內(nèi)情景的設(shè)置和運(yùn)用）

4、以學(xué)習(xí)者為中心，以教師為主導(dǎo)

①調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者感覺器官： 采用啟發(fā)式，體現(xiàn)學(xué)生活動(dòng)為主

②估計(jì)個(gè)體差異，因材施教：從學(xué)生的特點(diǎn)和需要出發(fā)，制定計(jì)劃，確定內(nèi)容和方法

③刺激和激勵(lì)學(xué)習(xí)者及時(shí)應(yīng)用新的語言知識(shí)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

第四章 教師的課堂教學(xué)意識(shí)和行為

一、教材的選擇與處理 1教材的選擇

（1）學(xué)習(xí)者的基本條件和特點(diǎn)：

有無漢字背景——無漢字背景：應(yīng)選擇用漢語拼音注音較多的、有英語注解和說明的、漢字進(jìn)程的安排比較緩慢的教科書。

有漢字背景：應(yīng)選擇生詞量出現(xiàn)較多、閱讀篇幅較長(zhǎng)、課文容量略大的教科書

混合編班的：估計(jì)彼此而折其中

有無學(xué)習(xí)外語的經(jīng)驗(yàn)——沒學(xué)過外語：聽從教師的布置與安排。

學(xué)過外語： 已經(jīng)形成自己的一套學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和方法，需要教師適當(dāng)補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容。

有無接觸過漢語——沒接觸過：從拼音開始，按部就班學(xué)習(xí)。

接觸過： 選擇拼音部分比較濃縮、語法點(diǎn)跨度較大的教材。

長(zhǎng)期還是短期——長(zhǎng)期生：一年以上，所學(xué)的漢語知識(shí)具有系統(tǒng)性，聽說讀寫全面發(fā)展。

短期生：三個(gè)月、半年或一年，聽說讀寫的一個(gè)方面進(jìn)行強(qiáng)化速成，或偏重于某個(gè)專業(yè)

學(xué)習(xí)者的漢語水平——如何確定學(xué)習(xí)這的漢語水平，從而進(jìn)行分班？

a以分班測(cè)試題為基準(zhǔn)。優(yōu)點(diǎn)是較客觀，學(xué)習(xí)者無異議。缺點(diǎn)是批卷工作量太大，尤其是開學(xué)時(shí)。

b以教材為基準(zhǔn)。學(xué)過什么教材，進(jìn)度如何，配合適當(dāng)?shù)目谠嚒?yōu)點(diǎn)是省時(shí)，但差強(qiáng)人意。

c以學(xué)習(xí)者學(xué)過多少課時(shí)為基準(zhǔn)。只能作為參考。因?yàn)閷W(xué)習(xí)最終還要靠學(xué)生的自身努力。

*學(xué)習(xí)者的程度有不同層次，可分為不同的年級(jí)。不同年級(jí)除了可分為平行班外，還可以分為幾個(gè)層次有上有下的班級(jí)。但層次的劃分宜粗不宜細(xì)，一般以三個(gè)月的教學(xué)量為度。

（2）課型與各門課程之間的關(guān)系：零起點(diǎn)一般先上綜合課，有些基礎(chǔ)后再開其他課型課程

各課型之間要相互配合如何處理不配套的教材？

a整理、歸納準(zhǔn)備選用的幾種不同課型的教材。（生詞、語法點(diǎn)、詞語例釋、文化注釋、練習(xí)形式）

b給所選的集中不同課型的教材進(jìn)行初步的整合。（列出語言點(diǎn)細(xì)目、安排次序、確定同一個(gè)語言

點(diǎn)不同課程的主次）

c 加強(qiáng)教師之間備課和合作。（確定教學(xué)內(nèi)容的主次和分工）

（3）選擇適合班級(jí)學(xué)習(xí)者實(shí)際需求的教材：系列性教材，從零起點(diǎn)一直到中級(jí)或高級(jí)；

階段性，針對(duì)不同階段辨析

選擇教材從以下幾個(gè)方面考慮。①生詞量的起點(diǎn)是否合適

②漢字出現(xiàn)的速度和數(shù)量是否合適。

③語法點(diǎn)跟班級(jí)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)能否銜接，其數(shù)量和學(xué)習(xí)速度學(xué)習(xí)者能否承受。④課文所反應(yīng)的內(nèi)容是否適合學(xué)習(xí)者的需求。⑤課文篇幅長(zhǎng)短、內(nèi)容深淺是否合適。??

2.教材的一般處理 翻閱和了解教材全貌

（1）翻閱和了解教材全貌：包括教材指導(dǎo)思想和體系、教材內(nèi)容

（2）翻閱和了解教材內(nèi)容；包括課的組成、課文內(nèi)容、生詞量、語言點(diǎn)、注釋、詞語例解、練習(xí)調(diào)整和增減教材內(nèi)容

二、教學(xué)對(duì)象

1.漢語作為外語學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者的一般分類（國別、年齡、身份、文化程度）2.漢語作為外語學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者的一般心理機(jī)制 ⑴認(rèn)知風(fēng)格的差異 ①場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性 ②沉思型和沖動(dòng)型 ③容忍傾向和排他傾向 ⑵學(xué)習(xí)的情感因素

①動(dòng)機(jī)（任務(wù)激發(fā)、興趣激發(fā)、成就激發(fā)、競(jìng)爭(zhēng)激發(fā)）②態(tài)度（強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、了解所學(xué)內(nèi)容、理順教學(xué)關(guān)系）

③性格（理智型情緒型意志型、獨(dú)立型和順從型、外傾型和內(nèi)傾型）3不同類的學(xué)習(xí)主體特點(diǎn) ⑴以掌握語言工具為動(dòng)機(jī)的 ⑵以升學(xué)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的 ⑶以深造為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的 ⑷以研究為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的 ⑸沒有明確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的

4.教學(xué)方法的選擇與學(xué)習(xí)主體的關(guān)系

（提問法、對(duì)話法、講練法、練講法、歸納法、演繹法、交際法、對(duì)比法）

（二）設(shè)計(jì)教案

1、教案含義、要求、形式（補(bǔ)充）

含義：P45教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)擬定的具體執(zhí)教計(jì)劃，俗稱教案。

要求：精——設(shè)計(jì)的教案應(yīng)當(dāng)精要，突出教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

新——教學(xué)設(shè)計(jì)要有新意，符合時(shí)代的要求，能夠應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)理念。活——教學(xué)方法要靈活，幫助學(xué)生活學(xué)活用。

實(shí)——講究實(shí)效，教案主要是寫給自己看的，切忌華而不實(shí)。

形式：詳案——即詳細(xì)教案，是教師把課堂上自己的活動(dòng)和學(xué)生的活動(dòng)，把所有指令和講練的方法、對(duì)教材的處理、補(bǔ)充的例句和材料等等，全都寫出來。

還要把課堂上提出的問題及其答案，要提問學(xué)生的名字都寫上，甚至估計(jì)這個(gè)學(xué)生答不出或不在時(shí)，應(yīng)該由誰來回答或補(bǔ)充什么問題等都具體地寫出來。

好處：準(zhǔn)確合理控制課堂教學(xué)進(jìn)程，幫助組織語言，節(jié)省課堂時(shí)間。

簡(jiǎn)案——簡(jiǎn)要教案，也稱略案，是把課堂活動(dòng)提綱挈領(lǐng)地寫出來，把重點(diǎn)、難點(diǎn)、容易忘記的內(nèi)容和補(bǔ)充的材料寫出來，以便在課堂上提示自己。

好處：節(jié)省時(shí)間，內(nèi)容已經(jīng)記住，重點(diǎn)放在備方法。*年輕教師或者使用新的教材，一般要寫詳案；相反寫簡(jiǎn)案

2、教案要素及附件：正式的教案，包括正本和附件兩個(gè)部分。（1）正本的構(gòu)成

01（一般固定，在第一課寫好就行了）

課型：初級(jí)漢語綜合課 教材：《漢語教程》第二冊(cè)

教師：XXX

教學(xué)對(duì)象：寫清等級(jí)和水平。

學(xué)習(xí)了140小時(shí)的漢語，掌握400個(gè)左右漢語詞匯的初級(jí)學(xué)生 或 具有中級(jí)漢語水平以上的外國留學(xué)生 或 中級(jí)二班

或 日本、韓國、印尼

02課題即課文題目：《今天冷還是昨天冷》

03教學(xué)目標(biāo)：理解、記憶（掌握）、應(yīng)用三個(gè)層次。要求具體、明確。

精讀課：1.了解北京的天氣特點(diǎn)，并能用所學(xué)詞語介紹自己國家的天氣特點(diǎn)。

2.掌握比較句“A比B+形容詞”的句法特點(diǎn)，能根據(jù)具體條件用這一句型表達(dá)比較。3.能根據(jù)自己的感冒體會(huì)，陳述感冒的感覺。

口語課：1.掌握“有”字句 2.掌握人民幣的單位和讀法

3.了解能愿動(dòng)詞“想”“要”。4.掌握購物的基本句型，并能進(jìn)行簡(jiǎn)單會(huì)話

04教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)：可分寫，也可合寫。

教學(xué)重點(diǎn)：1.副詞“非常”的用法 2.表示轉(zhuǎn)折意義的幾種說法

3.形容顏色的詞 4.新出現(xiàn)的量詞

教學(xué)難點(diǎn)：連詞“還是”與“或者”在用法上的區(qū)別

*如何確定教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)？

教學(xué)的重點(diǎn)是指學(xué)科或教材內(nèi)容中最基本、最重要的知識(shí)和技能，即基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。

教學(xué)的難點(diǎn)一般是指教師較難講請(qǐng)楚、學(xué)生較難理解或容易產(chǎn)生錯(cuò)誤的那部分教材內(nèi)容。

05教學(xué)課時(shí)及分配：課時(shí)分配可不寫

6課時(shí) 第1、2課時(shí)：教授18個(gè)生詞，課文的前一半

第3、4課時(shí)：教授14個(gè)生詞，課文的后一半 第5、6課時(shí)：教授13個(gè)生詞，語法和練習(xí) 06時(shí)間：（可有可無）2006年4月10日上午10:00——12:00 07分課時(shí)教學(xué)目的、要求（可有可無）08分課時(shí)教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)（可有可無）

09教學(xué)方法：教學(xué)中采用的主要教學(xué)方法。如：P68 10教學(xué)過程：即教學(xué)環(huán)節(jié)——組織教學(xué)、復(fù)習(xí)檢查、導(dǎo)入新課、講解新知、操練新知、鞏固新內(nèi)容、布置作業(yè)

講練新內(nèi)容的一般步驟：講練生詞——講練課文——講練語法—— 練習(xí)

（2）教案附件

板書設(shè)計(jì)：寫在什么位置，什么內(nèi)容，用什么顏色的筆等；

教具準(zhǔn)備：包括制作和如何使用教具，錄音帶、錄像帶轉(zhuǎn)到開始的位置等等；

教學(xué)反思：在課后寫。總結(jié)優(yōu)劣兩個(gè)方面。如：

重點(diǎn)語法學(xué)生練得充分，掌握得比較好。特別是活用練習(xí)，學(xué)生的積極性很高。

學(xué)生對(duì)“改善”和“改正”的用法還沒完全掌握，有時(shí)候混淆。要設(shè)計(jì)練習(xí)，下節(jié)課重點(diǎn)復(fù)習(xí)。

3、教案撰寫的注意事項(xiàng)

（1）教學(xué)目的、要求的撰寫：要陳述學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果，力求明確、具體，可以觀察和測(cè)量；要反映學(xué)習(xí)結(jié)果的理解、記憶和運(yùn)用三個(gè)層次。

（2）五大環(huán)節(jié)的安排：每個(gè)環(huán)節(jié)需花多少時(shí)間應(yīng)大致框定.（3）教學(xué)步驟的組織：要依據(jù)語言信息、智慧技能、認(rèn)知策略等，如從易到難、先講后練等。（4）例句的編擬：要事先擬就，要有典型性。

（5）課堂提問：需有計(jì)劃地周密設(shè)計(jì)，應(yīng)盡可能有連貫性、啟發(fā)性，并給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性發(fā)揮的機(jī)會(huì)和余地。上課準(zhǔn)備發(fā)問的問題連同參考答案要寫進(jìn)教案。

（6）文化內(nèi)容：講什么，怎么講，要事先考慮成熟，重點(diǎn)和關(guān)鍵語句要寫進(jìn)教案。（7）作業(yè)布置：要明確，可補(bǔ)充。（8）及時(shí)編寫執(zhí)教記錄。（反思）

4、教案分析、講評(píng):附 補(bǔ)充教案《我記憶中的兩個(gè)女孩》

（三）準(zhǔn)備和制作教具

準(zhǔn)備教具：到資料室借用。如圖片、照片、實(shí)物等。如：聲母、韻母掛圖；發(fā)音器官表；地圖等；

平時(shí)注意搜集適合當(dāng)教具的東西。如：圖片、照片、卡片等。

制作教具：卡片、圖片。如：聲母韻母卡片、生詞卡片 投影儀底片

視頻材料：從電視、網(wǎng)絡(luò)復(fù)制。如中國民俗、傳統(tǒng)節(jié)日、成語故事等。Ppt文件：課件

《我記憶中的兩個(gè)女孩》

一、教學(xué)對(duì)象：漢語水平為中級(jí)的留學(xué)生

二、所用教材：《橋梁——實(shí)用漢語中級(jí)教程（上冊(cè)）》（陳灼主編，北京語言學(xué)院出版社，1996）

三、教學(xué)目的：1.理解課文內(nèi)容并能圍繞該主題闡述自己的觀點(diǎn)，提高成段表達(dá)能力

2.理解并能靈活運(yùn)用重點(diǎn)詞匯

3.掌握相關(guān)語法點(diǎn)

四、教學(xué)重點(diǎn)：1.重點(diǎn)詞匯：塞、勉強(qiáng)、接觸、合、控制、借口、遺憾、珍惜

2.語法點(diǎn)：從來、始終、量詞介紹、竟、趨向補(bǔ)語“出來”“下來”的引申意義、可能補(bǔ)語“忍不住”

五、教學(xué)難點(diǎn)：1.量詞的使用

2.趨向補(bǔ)語“出來”“下來”的使用

3.可能補(bǔ)語“忍不住”的使用

六、教學(xué)課時(shí)：6課時(shí)

七、教學(xué)內(nèi)容與步驟

第1、2課時(shí)

（一）學(xué)習(xí)生詞（20分鐘）

1、領(lǐng)讀生詞，請(qǐng)學(xué)生個(gè)別朗讀，糾正發(fā)音

2、重點(diǎn)詞語講解： 1/者：用在形容詞或動(dòng)詞后面，或帶有形容詞、動(dòng)詞的詞組后面，表示有此屬性或做此動(dòng)作的人或事物。如：前者、后者、強(qiáng)者、老者、讀者、記者、勝利者、征婚者

2/削：削鉛筆/削頭發(fā)

3/得體：衣服得體、語言得體、舉止得體 4/解脫：從痛苦/煩惱中解脫

5/無所謂：不在乎、不放在心上

6/平行——垂直

7/莫：不要

8/塞：用手勢(shì)比劃。往里塞、塞飽肚子 9/勉強(qiáng)：別/總/一再/決不/不能勉強(qiáng)

復(fù)習(xí)：勉強(qiáng)畢業(yè)/接受/通過/及格

感到/覺得/感到/顯得勉強(qiáng)

（不要）勉強(qiáng)孩子/你買/學(xué)生/子女

例：你愿意干就干，不愿意干就算了，我決不勉強(qiáng)你。

他這學(xué)期身體一直不好，勉強(qiáng)堅(jiān)持到期末。11/結(jié)婚：結(jié)了婚、結(jié)了三次婚、結(jié)不了婚、結(jié)過婚

（二）課文通讀（8分鐘）

將課文分成4個(gè)部分：

第一部分：“有兩個(gè)女孩我很難忘記”——“靜靜地走過”

第二部分：“那學(xué)期末”——“書信不斷”

第三部分：“后來”——“我有些恨她”

第四部分：“一個(gè)星期過去了”——“無緣莫勉強(qiáng)”

（三）課文精講

課文第一部分（30分鐘）

1、請(qǐng)學(xué)生個(gè)別朗讀課文

2、根據(jù)課文回答問題：1/我為什么不能忘記這兩個(gè)女孩？

2/我對(duì)湖南女孩的印象怎么樣？ 3/湖南女孩交給我一封什么信？我收到信以后的感覺怎么樣？我是怎么處理這封信的？ 4/從那以后，湖南女孩對(duì)我的態(tài)度怎么樣？ 5/如果你是湖南女孩，你會(huì)這樣表白嗎？被拒絕了，會(huì)怎么想？

3、重點(diǎn)講解（以提問式進(jìn)行，學(xué)生回答為主，教師總結(jié)歸納為輔）

1//很難/很好+動(dòng)詞

2/前者/后者

3/“找到了我”“往我手里一塞”“做賊似的逃走了”注意這一連串的動(dòng)作描寫，并從中體會(huì)湖南女孩的心情。4/每當(dāng)：（每）當(dāng)……的時(shí)候

5/從來：副詞（1）表示從過去到現(xiàn)在都是如此。多用于否定。

如：在我的記憶里，從來沒有過她的位置。

我從來沒有聽說過那件事。

她從來沒拒絕過我。（2）“從來+沒（有）+形容詞”，如果形容詞前加上“這么、這樣”等，意思就會(huì)跟原來完全相反。

比較：情況從來沒好過。/情況從來沒這么好過。

他從來沒有馬虎過。/他從來沒有這樣馬虎過。課文第二部分（30分鐘）

1、請(qǐng)學(xué)生個(gè)別朗讀課文

2、根據(jù)課文回答問題：1/學(xué)期末，我得病時(shí)，湖南女孩給了我哪些幫助？

2/湖南女孩對(duì)當(dāng)初的那段感情是怎么看的？

3/畢業(yè)后，我和湖南女孩各自去了哪里？關(guān)系怎么樣？

3、重點(diǎn)講解（以提問式進(jìn)行，學(xué)生回答為主，教師總結(jié)歸納為輔）1/場(chǎng)、門（量詞）：一場(chǎng)病/雨/考試/戰(zhàn)爭(zhēng)/電影/誤會(huì)/球賽/報(bào)告

一門課/外語/技術(shù)/學(xué)科/大炮/心思2/正當(dāng)……的時(shí) 3/為……著急 4/梨：“離”的諧音，有“分離”的意思。忌諱送梨，也忌諱用刀切開梨分著吃 5/怨：責(zé)備、怪

6/對(duì)……關(guān)懷：關(guān)懷+賓語

關(guān)懷/關(guān)心

7/書信：“書”就是“信”的意思

（四）布置作業(yè)（2分鐘）預(yù)習(xí)課文第三、四部分;預(yù)習(xí)詞匯搭配與擴(kuò)展，每詞造兩個(gè)句子，寫在作業(yè)本上

第三篇：對(duì)外漢語教育學(xué)引論筆記

第一章 對(duì)外漢語教育是一門專門的學(xué)科

第一節(jié) 對(duì)外漢語教育的學(xué)科名稱

一、語言教學(xué)中有關(guān)語言的幾個(gè)基本概念

1、第一語言和第二語言——這是按人們獲得語言的先后順序來區(qū)分的兩個(gè)概念。

第一語言是指人出生以后首先接觸并獲得的語言;第二語言指人們?cè)讷@得第一語言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語言。有的幼兒出生以后同時(shí)獲得兩種或兩種以上的語言叫雙語或多語現(xiàn)象。

2、母語和外語——這是按國家的界限來劃分的。

母語是指本國、本民族的語言;外語是指外國的語言。一般情況下，母語是指人們的第一語言，但不能等同。

3、本族語和非本族語——這是按言語社團(tuán)，通常是按民族的界限來分的。

本族語就是本民族的語言，這一術(shù)語可以與“母語”通用。非本族語是指本族以外的語言，可能是外語，也可能是指本國其他民族的語言。從對(duì)語言的掌握程度及運(yùn)用情況來看，母語、本族語和第一語言通常是一個(gè)人的“主要語言”

4、目的語——這是指人們正在學(xué)習(xí)并希望掌握的語言。

? “第二語言”和“外語”這兩個(gè)概念的區(qū)分是一個(gè)比較復(fù)雜的問題。一般來說，第二語言是指母語之外的、本國通用語或本國其他民族的語言，而外語是指別國家的語言。但是近年來出現(xiàn)一種用“第二語言”取代“外語”的趨向。這是因?yàn)椋鲊g交流與合作加強(qiáng)，世界正越來越小，在這種情況下，稱“外國人”和“外語”就顯得見外了;另一方面“第二語言”就學(xué)習(xí)時(shí)間先后這層意義上說，確實(shí)可以說包括外語、非本族語，特殊情況下甚至包括母語。廣義地說，第二語言與外語的關(guān)系是包容的關(guān)系。

? 西方學(xué)者還從有無語言學(xué)習(xí)環(huán)境的角度，對(duì)“第二語言”和“外語”做了區(qū)分：凡是在該語言使用的環(huán)境中學(xué)習(xí)的目的語成為第二語言;而不在其使用環(huán)境中學(xué)習(xí)的目的語成為外語。綜上所述，廣義的“第二語言”是指任何一種在第一語言獲得以后學(xué)習(xí)和使用的語言，包括外語。狹義的“第二語言”有兩種情況：一種是指第一語言以外的本國通用語或本國其他民族的語言，不包括外語;另一種情況是指在該語言的使用環(huán)境中學(xué)習(xí)的目的語，包括一部分外語。

二、學(xué)科名稱的討論

1、對(duì)外漢語教學(xué)

《中國大百科全書-語言文字》中寫到：“對(duì)外漢語教學(xué)是指對(duì)外國人的漢語教學(xué)”。實(shí)際上也包括對(duì)第一語言不是漢語的海外華人進(jìn)行的漢語教學(xué)。這一名稱基本上體現(xiàn)了這個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)和內(nèi)涵，簡(jiǎn)潔上口、符合漢語習(xí)慣。局限：只突出了主要教學(xué)對(duì)象，未能全面準(zhǔn)確地反映學(xué)科性質(zhì)——第二語言教學(xué)。

2、漢語教學(xué)

“對(duì)外漢語教學(xué)”原本是針對(duì)國內(nèi)教外國人漢語這一事業(yè)所起的名字，明顯帶有從中國人的視角來稱述這一學(xué)科的色彩。“對(duì)外”二字無法為國外從事漢語教學(xué)的同行使用，因此它只適用于中國。海外同行有的叫“中文教學(xué)”(美國)，有的叫“中國語教學(xué)”(日本)，也有的叫“華文/語教學(xué)”(東南亞)

3、漢語作為第二語言的教學(xué)

從學(xué)術(shù)上較精確地指稱這一學(xué)科內(nèi)涵和性質(zhì)的，應(yīng)該是“漢語作為第二語言的教學(xué)”(Teaching of Chinese as a Second Language，TCSL)這一名稱能統(tǒng)指以上各名稱，但名稱太長(zhǎng)不上口。

4、應(yīng)用語言學(xué)

廣義的應(yīng)用語言學(xué)是跟理論語言學(xué)相對(duì)的概念，指把理論語言學(xué)的理論、規(guī)律原則和方法應(yīng)用到其他學(xué)科領(lǐng)域，從而產(chǎn)生的新的邊緣學(xué)科，如神經(jīng)語言學(xué)、病理語言學(xué)、數(shù)理語言學(xué)、計(jì)算語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、心理語言學(xué)等。狹義的應(yīng)用語言學(xué)則專指語言學(xué)理論在語言教學(xué)中的應(yīng)用，特別是第二語言教學(xué)。

5、外語教學(xué)法

這是國外語言學(xué)界廣泛使用的名稱，我國外語教學(xué)界也長(zhǎng)期使用，但這一名稱不能表示出作為一門學(xué)科的理論層次和它所包含的全部?jī)?nèi)容。

6、外語教育學(xué)

7、第二語言教學(xué)

三 “對(duì)外漢語教育學(xué)科”的提出(P7、8)

“教育”的內(nèi)涵要比“教學(xué)”豐富得多，指從德智體美方面培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。對(duì)留學(xué)生的培養(yǎng)也要根據(jù)國際教育的慣例，進(jìn)行德智體美全面發(fā)展的綜合素質(zhì)教育。因此，本學(xué)科的研究任務(wù)也就不僅僅限于教學(xué)一個(gè)方面，而是包括教育原理和教育規(guī)律、各學(xué)科、國家政策和設(shè)備等內(nèi)、外部要素

第二節(jié) 對(duì)外漢語教育的學(xué)科任務(wù)和學(xué)科體系

一、對(duì)外漢語教育的學(xué)科任務(wù)

? 對(duì)外漢語教育的學(xué)科任務(wù)是研究漢語作為第二語言的教育原理、教育過程和教育方法，并用來指導(dǎo)教育實(shí)踐，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者德智體美全面發(fā)展的教育目的。

? 對(duì)外漢語教育學(xué)科研究的核心內(nèi)容是對(duì)外漢語教學(xué)。通過研究漢語作為第二語言教與學(xué)的全過程和整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中各種內(nèi)部和外部因素及其相互作用，揭示漢語作為第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的本質(zhì)特征以及學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，從而制定出對(duì)外漢語教學(xué)的基本原則和實(shí)施辦法，并用來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，以提高學(xué)習(xí)效率。

? 內(nèi)部因素：

A學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的主體——學(xué)習(xí)者和教師，包括學(xué)習(xí)者心理、生理策略等個(gè)體因素和教師的基本素質(zhì)。

B學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的客體——所教的目的語，即作為第二語言的漢語

C學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的本身——包括總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)和測(cè)試評(píng)估等環(huán)節(jié)和理論。

? 外部因素：

首先是一些基礎(chǔ)學(xué)科，其次是語言環(huán)境，包括社會(huì)語言環(huán)境和教學(xué)語言環(huán)境，及其對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的影響，還包括國家的方針政策，教育資源、條件對(duì)教學(xué)實(shí)踐所產(chǎn)生的影響。

? 對(duì)外漢語作為一門分支學(xué)科，還有一項(xiàng)任務(wù)。即以自身的學(xué)科理論建設(shè)，為第二語言教育學(xué)科甚至整個(gè)語言教育學(xué)科的理論發(fā)展做出貢獻(xiàn)。現(xiàn)有語言學(xué)理論是以西方語言為基礎(chǔ)的，是否適合漢語還有待于進(jìn)一步驗(yàn)證。另一方面，從漢語特點(diǎn)出發(fā)研究漢語習(xí)得和教學(xué)的特殊規(guī)律，則可以豐富人們對(duì)語言教學(xué)普遍規(guī)律的認(rèn)識(shí)。

二、對(duì)外漢語教育的學(xué)科體系

1、國內(nèi)外學(xué)者提出的各種語言教育體系模式(P10)

2、對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科體系(三個(gè)層次)

? 第一層次：理論基礎(chǔ)部分。

理論基礎(chǔ)部分提出與本學(xué)科發(fā)展關(guān)系最為密切的七個(gè)基礎(chǔ)學(xué)科：語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、橫斷學(xué)科、哲學(xué)。

? 第二層次：學(xué)科理論體系——屬于本學(xué)科范圍內(nèi)的學(xué)科理論體系包括：基礎(chǔ)理論和應(yīng)用研究。

l 基礎(chǔ)理論：A對(duì)外漢語語言學(xué)B漢語習(xí)得理論C對(duì)外漢語教學(xué)理論D學(xué)科研究方法學(xué)。

A對(duì)外漢語語言學(xué)：是作為第二語言來教學(xué)和研究的漢語語言學(xué)，包括語音、詞匯、語法、漢字、語義、語用、話語、功能和文化因素等方面。語言學(xué)和漢語語言學(xué)(一般指作為母語研究的漢語語言學(xué))在我國已經(jīng)有2000多年的歷史取得了豐碩的成果，但它不能代替本學(xué)科對(duì)漢語的研究。原因如下：

首先，研究目的不同。本學(xué)科研究怎樣讓學(xué)習(xí)者在較短時(shí)間內(nèi)快速、有效地掌握漢語的詞語和造句規(guī)則，培養(yǎng)其運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力，而不是漢語理論規(guī)則的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。

其次，研究?jī)?nèi)容不同。本學(xué)科主要研究那些通過與學(xué)習(xí)者母語對(duì)比所揭示的漢語特點(diǎn)和漢語作為目的語學(xué)習(xí)所遇到的難點(diǎn)，也就是漢語的特殊規(guī)律，并研究如何將這些規(guī)律、知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的技能，而不是面面俱到地追求理論知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性。

第三，研究的側(cè)重點(diǎn)不同。本學(xué)科需要從意義的表達(dá)出發(fā)，突出用法和功能的研究，而不是單純從語言結(jié)構(gòu)出發(fā)，集中于語言描寫和現(xiàn)象的分析。

第四，研究的角度不同。本學(xué)科除了要從語言學(xué)角度外，還有漢外對(duì)比、跨文化交際、語言習(xí)得、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、認(rèn)知心理等多角度。

第五，研究方法不同。除了一般語言學(xué)方法外，還要采用對(duì)比分析、偏誤分析、心理實(shí)驗(yàn)等跨學(xué)科、綜合的研究。這種研究也拓展了漢語語言學(xué)研究的領(lǐng)域。

B漢語習(xí)得理論：是對(duì)外漢語教學(xué)的主體之一——學(xué)習(xí)者的研究，即側(cè)重從心理學(xué)的角度研究教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)規(guī)律。隨著認(rèn)知心理學(xué)和教育心理學(xué)的發(fā)展和語言習(xí)得研究本身的進(jìn)展，人們逐漸意識(shí)到“教”的成功與否決定性的因素還在“學(xué)”的方面，對(duì)“學(xué)”的研究是對(duì)“教”的研究的基礎(chǔ)和前提。

C對(duì)外漢語教學(xué)理論是把上述兩個(gè)方面——對(duì)教學(xué)內(nèi)容和對(duì)教學(xué)對(duì)象的研究結(jié)合起來，即研究如何通過教學(xué)活動(dòng)使教學(xué)內(nèi)容為學(xué)習(xí)者迅速、有效掌握的規(guī)律和原理，有時(shí)也稱為教學(xué)論或教學(xué)原理或教學(xué)法。

D學(xué)科研究方法學(xué)：是指受哲學(xué)方法論普遍規(guī)律的指導(dǎo)，用來探討對(duì)本學(xué)科最具針對(duì)性的方法論原則，并著重研究適用于本學(xué)科的一般方法，特別是本學(xué)科的特有方法。

l 應(yīng)用研究：總體設(shè)計(jì)研究、教材編寫、課堂教學(xué)、測(cè)試評(píng)估、教學(xué)管理、師資培訓(xùn)研究(P18)

? 第三層次：教育實(shí)踐

教育實(shí)踐：學(xué)科體系的第三層是，既包括漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的教育，也包括對(duì)未來的對(duì)外漢語師資的教育。對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響的還有社會(huì)的需要、國家的有關(guān)政策和經(jīng)濟(jì)實(shí)力以及學(xué)生素質(zhì)、師資力量和可能提供的各種設(shè)備資源。對(duì)語言學(xué)習(xí)者的教育還特別需要研究語言環(huán)境及如何利用的問題。

第三節(jié) 對(duì)外漢語教育的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特點(diǎn)

一、對(duì)外漢語教學(xué)的性質(zhì)和特點(diǎn)

1、對(duì)外漢語教學(xué)的性質(zhì)

對(duì)外漢語教學(xué)是一種第二語言教學(xué)，也是一種外語教學(xué)。

⑴、對(duì)外漢語教學(xué)首先是語言教學(xué)。

語言教學(xué)的根本任務(wù)是教好語言。語言教學(xué)也必然涉及到一定的文化內(nèi)容，也必須包括一定的文化因素的教學(xué)，但文化因素的教學(xué)必須為語言教學(xué)服務(wù)。語言教學(xué)也不同于語言學(xué)的教學(xué)。語言是交際工具，教語言就是要讓學(xué)習(xí)者掌握這個(gè)交際工具，培養(yǎng)運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力。因此，語言課首先是技能課、工具課。

語言學(xué)是研究語言的性質(zhì)和規(guī)律的科學(xué)，語言學(xué)的教學(xué)則是教授有關(guān)語言的理論知識(shí)以及有關(guān)語言的研究方法。語言學(xué)的課程主要是知識(shí)課、理論課。語言教學(xué)中當(dāng)然也包括一定的語言知識(shí)和語言規(guī)律教學(xué)，但教知識(shí)和規(guī)律也為培養(yǎng)運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力服務(wù)的。

⑵、對(duì)外漢語教學(xué)是第二語言教學(xué)。這一性質(zhì)使其不同于第一語言教學(xué)。(P20)

第一語言的語文教學(xué)是在已經(jīng)教好地掌握了母語聽說讀寫基本技能，具備熟練的交際能力基礎(chǔ)上進(jìn)行，主要是培養(yǎng)學(xué)生的思想品德、情感品質(zhì)、文學(xué)修養(yǎng)和審美能力。

第二語言教學(xué)往往是從零開始，以基礎(chǔ)階段為重點(diǎn)，帶有短期、速成、集中、強(qiáng)化的特點(diǎn)，必須強(qiáng)調(diào)把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，以技能訓(xùn)練為中心，以培養(yǎng)運(yùn)用目的語進(jìn)行交際的能力為目標(biāo)。文化與文學(xué)、審美等的教學(xué)只能在目的語達(dá)到一定水平上才能進(jìn)行。

⑶、對(duì)外漢語教學(xué)是漢語作為第二語言的教學(xué)。(P20)

漢語作為第二語言的教學(xué)，一方面受到第二語言教學(xué)普遍教學(xué)規(guī)律的制約，同時(shí)漢語教學(xué)本身又有特殊的規(guī)律，不同于俄語、英語、日語等其他第二語言的教學(xué)。漢語屬于漢藏語系，與世界上其他語言譜系距離較遠(yuǎn)，對(duì)大多數(shù)人來說很陌生;漢語所體現(xiàn)的文化與其他民族差異很大;目前漢語教學(xué)在國外還不普及，屬于“非普遍教授語言”等。

⑷、對(duì)外漢語教學(xué)是對(duì)外國人進(jìn)行的漢語作為第二語言的教學(xué)。不同于我國少數(shù)民族的漢語作為第二語言的教學(xué)。

2、對(duì)外漢語教學(xué)的特點(diǎn)(P21)

①、以培養(yǎng)漢語交際能力為目標(biāo)

②、以技能訓(xùn)練為中心，將語言知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能

③、以基礎(chǔ)階段為重點(diǎn)

④、以語言對(duì)比為基礎(chǔ)，找出難點(diǎn)、重點(diǎn)，進(jìn)行分析和糾錯(cuò)。

⑤、與文化因素緊密結(jié)合

⑥、集中、強(qiáng)化的教學(xué)，課程集中、課時(shí)密集、內(nèi)容多、速度快，班級(jí)規(guī)模小。

二、對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)

1、對(duì)外漢語教育是專門的學(xué)科

? 所謂專門的學(xué)科，就是指它有專門的研究對(duì)象、研究任務(wù)和研究視角。

? 研究對(duì)象：漢語作為第二語言的教育對(duì)象、教育原理和教育方法，并以對(duì)外漢語教學(xué)為中心，研究漢語作為第二語言教學(xué)的全過程及整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中各種內(nèi)部和外部因素及其相互作用。

? 研究任務(wù)：揭示漢語作為第二語言的教育規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，以指導(dǎo)教育實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐，解決實(shí)際中提出的各種問題，從而提高教學(xué)效率，更好地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

? 研究視角：語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)及這幾方面綜合的獨(dú)特視角。

2、對(duì)外漢語教育是綜合的學(xué)科(P24)

? 它綜合了多種學(xué)科的理論成果，研究本學(xué)科所面臨的特殊課題，從而形成并逐步完善自身的學(xué)科理論。

? 哲學(xué)在宏觀上、方向上為各學(xué)科提供理論基礎(chǔ)和方法論。

? 數(shù)學(xué)的量化研究運(yùn)用到對(duì)外漢語教學(xué)。

? 社會(huì)語言學(xué)是社會(huì)學(xué)與語言學(xué)的之間的邊緣學(xué)科，于20世紀(jì)60年代誕生，從語言與社會(huì)的關(guān)系角度研究語言，著重對(duì)語言使用中變異現(xiàn)象與社會(huì)環(huán)境之間的相互關(guān)系進(jìn)行研究。社會(huì)語言學(xué)在很多方面都對(duì)第二語言教學(xué)都有指導(dǎo)作用。如，對(duì)言語交際中言語行為的研究和會(huì)話分析，對(duì)言語交際中言語行為得體性所要求的社會(huì)規(guī)范、交際策略和語用規(guī)則的研究，尤其是社會(huì)語言學(xué)突破傳統(tǒng)語言學(xué)單純對(duì)語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系的靜止描寫與分析，重視語言的社會(huì)功能和交際作用則從宏觀上對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)產(chǎn)生了巨大影響。

3、對(duì)外漢語教育是應(yīng)用的學(xué)科(P26)

對(duì)外漢語教育的學(xué)科任務(wù)，決定了這是一門理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，具有極強(qiáng)實(shí)踐性的應(yīng)用學(xué)科。對(duì)外漢語的研究課題是從教育實(shí)踐中產(chǎn)生，研究成果或提出的理論應(yīng)能直接指導(dǎo)實(shí)踐并得到實(shí)踐的檢驗(yàn)，在解決問題的過程中，其理論體系不斷得到修正、充實(shí)和發(fā)展。

第四節(jié) 對(duì)外漢語教育的學(xué)科定位與爭(zhēng)論

一、“小兒科”論(P27)

二、“對(duì)外漢語文化教學(xué)學(xué)科”論(P28)

20世紀(jì)80年代后期至90年代初，對(duì)外漢語教學(xué)界進(jìn)行過一場(chǎng)語言與文化，語言教學(xué)與文化教學(xué)關(guān)系問題的熱烈爭(zhēng)論。最終確定對(duì)外漢語教學(xué)作為第二語言教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)。目前全世界所進(jìn)行的漢語作為第二語言的教學(xué)，絕大部分都是基礎(chǔ)階段的教學(xué)。

三、“應(yīng)用語言學(xué)學(xué)科”論(P31、32)

今天把第二語言教學(xué)歸于語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)范疇，或直接稱之為應(yīng)用語言學(xué)是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

1、第二語言教學(xué)所“應(yīng)用”的理論不僅僅是語言學(xué)，還有心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)。

2、語言學(xué)與語言教學(xué)之間的關(guān)系絕不僅僅是“應(yīng)用”。

? 美國斯波爾斯基：“語言學(xué)關(guān)于語言本質(zhì)的研究對(duì)語言教學(xué)有啟示作用;所謂?應(yīng)用?僅僅指語言學(xué)對(duì)語言事實(shí)的描寫可以為教學(xué)語法等提供資料”(1970)

? 美國語言學(xué)家塞林克：“不能把第二語言教材或教學(xué)方法放在語言學(xué)的基礎(chǔ)上”

? 英國科德：“理論語言學(xué)同語言教學(xué)之間的關(guān)系是間接的，語言學(xué)理論和在課堂教學(xué)中實(shí)際應(yīng)用的教材之間的關(guān)系也是間接的，僅僅依靠語言學(xué)理論是不可能為教學(xué)大綱內(nèi)容的選擇、安排和陳述提出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的。”

3、“應(yīng)用語言學(xué)”這一名稱非常籠統(tǒng)，不能明確地表示出本學(xué)科的內(nèi)容。

這一名稱過分強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用”，忽視了它作為一門專門學(xué)科所具有的理論性。把應(yīng)用語言學(xué)與語言教學(xué)等同也模糊了應(yīng)用語言學(xué)的概念，縮小了它的范疇。

4、最為重要的是，今天的語言教學(xué)已經(jīng)逐漸擺脫了純語言教學(xué)的路子，更多地借鑒心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)的理論和方法，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程和規(guī)律的研究和學(xué)習(xí)者個(gè)體因素的研究，四、學(xué)科定位——語言教育學(xué)科(P34)

對(duì)外漢語教育的學(xué)科性質(zhì)是漢語作為第二語言的教育，應(yīng)當(dāng)定位于語言教育學(xué)科。它是語言教育學(xué)科下的第二語言教育的分支學(xué)科。

第二章 漢語作為第二語言的教學(xué)的發(fā)展與現(xiàn)狀

第一節(jié) 我國對(duì)外漢語教學(xué)的發(fā)展回顧(P37)

一 開創(chuàng)對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)

1、初創(chuàng)階段(1950——1961)

2、鞏固階段(1962——1966)

3、恢復(fù)階段(1972——1977)

二 確立對(duì)外漢語教育學(xué)科(P44)

1、構(gòu)建學(xué)科理論框架階段(80年代)

2、深化學(xué)科理論研究階段(90年代)

第二節(jié) 我國對(duì)外漢語教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀

一 國家和民族事業(yè)

二 學(xué)科地位

三 學(xué)科教育體系和課程體系

四 學(xué)科理論體系

五 教師隊(duì)伍建設(shè)

第三節(jié) 世界漢語教學(xué)的發(fā)展特點(diǎn)(P56)

一 新世紀(jì)語言教育的重要性、1、語言教育的重要作用

2、漢語作為第二語言教育的重要性

二 世界漢語教學(xué)的發(fā)展特點(diǎn)

1、對(duì)外漢語教學(xué)與世界漢語教學(xué)的關(guān)系

2、世界漢語教學(xué)的現(xiàn)狀與特點(diǎn)

第三章 對(duì)外漢語教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)和教育學(xué)基礎(chǔ)

第一節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)(一)

理論語言學(xué)和具體語言學(xué)都對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐有著很大的指導(dǎo)作用。

理論語言學(xué)從語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，即語言觀的角度，給語言教學(xué)的宏觀指導(dǎo)，影響到對(duì)語言教學(xué)的性質(zhì)、目標(biāo)、原則和方法的認(rèn)識(shí)，從而成為不同教學(xué)法流派的基礎(chǔ)。

具體語言學(xué)對(duì)語言事實(shí)的描寫和語言規(guī)律的揭示，從微觀上給語言教學(xué)以啟示，不僅影響到語言教學(xué)的內(nèi)容和方法也影響到總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)和測(cè)試評(píng)估等各個(gè)教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)。

語言學(xué)的分支學(xué)科，如對(duì)比語言學(xué)、話語語言學(xué)、語用學(xué)對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)都有重大影響。

一 語言的基本特征與對(duì)外漢語教學(xué)

1、語言是一種符號(hào)系統(tǒng)(P67)

? 語言是符號(hào)系統(tǒng)，這是語言的本質(zhì)特征。符號(hào)是用來代替客觀事物的，有形式和意義兩個(gè)方面。語言的物質(zhì)形式是聲音，語言符號(hào)是聲音和意義的集合體。

? 符號(hào)的形式與意義的結(jié)合是任意的，沒有什么必然聯(lián)系;語言中的音和義的關(guān)系也是約定俗成的，由社會(huì)習(xí)慣所定。語言符號(hào)一經(jīng)社會(huì)“約定”，就有強(qiáng)制性，社會(huì)成員必須遵守，任何人都不能隨便變更。語言系統(tǒng)又是分層次的結(jié)構(gòu)，由作為備用單位，用來構(gòu)成符號(hào)形式的音位和作為使用單位的音譯結(jié)合的符號(hào)——語素及符號(hào)序列——詞、句子等層次構(gòu)成，這就形成了語言大系統(tǒng)下面的語音、詞匯、語法、語義等分支系統(tǒng)。以語義系統(tǒng)為核心，各分支系統(tǒng)既各自獨(dú)立，又相互依賴，緊密聯(lián)系。語言系統(tǒng)依照組合規(guī)則和聚合規(guī)則關(guān)系來組織和運(yùn)作。

? 啟示：A學(xué)習(xí)一種語言要重視意義。掌握音義聯(lián)系，遵守約定俗成的社會(huì)規(guī)則。

B學(xué)習(xí)一種語言要掌握語言系統(tǒng)和分支系統(tǒng)。如漢語的語音、詞匯、語法和漢字。

C聲音是語言的物質(zhì)外殼，語言本質(zhì)上是口頭的，文字是第二性的。語言學(xué)習(xí)和教學(xué)應(yīng)從聽、說開始，首先著眼于口頭語言。

2、語言存在于言語之中(P67)

根據(jù)瑞士語言學(xué)家索緒爾對(duì)語言的言語的區(qū)分，語言是對(duì)言語的抽象和概括，常常指作為社會(huì)慣例的語音、詞匯、語法的規(guī)則系統(tǒng);言語是語言的表現(xiàn)形式，也可以說是個(gè)人對(duì)語言在特定環(huán)境中的運(yùn)用，即運(yùn)用語言的詞匯和語法手段組成具體的話語。

? 啟示：注意言語和語言、言語層次的教學(xué)與語言層次的教學(xué)的統(tǒng)一。

A對(duì)外漢語教學(xué)必須以言語為對(duì)象，從言語入手，只有通過言語才能學(xué)會(huì)語言。教學(xué)中首先要抓聽說讀

寫言語技能的訓(xùn)練以培養(yǎng)交際能力。

B從言語中接觸到的大量語言事實(shí)，應(yīng)總結(jié)歸納成一定的語言規(guī)則，讓學(xué)習(xí)者自覺掌握。注重系統(tǒng)的語音、詞匯、語法教學(xué)。

3、語言有生成性

? 語言有極大的生成性，可以用有限的規(guī)則生成無限的表達(dá)意義的語言形式。

由音位到語素到詞到句子，層級(jí)遞增。

? 啟示：A教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用漢語的能力。

B教學(xué)方法要著重引導(dǎo)學(xué)生掌握并靈活運(yùn)用語言規(guī)則。

4、語言是人類最重要的交際工具

語言交際是交際雙方通過口頭或書面的言語活動(dòng)進(jìn)行表達(dá)和理解。表達(dá)往往采用讀和寫，理解往往采用聽和讀的方式。

? 啟示：A對(duì)外漢語教學(xué)的根本目的是為了讓學(xué)習(xí)者掌握運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力。

B語言課要充分體現(xiàn)工具、技能課的特點(diǎn)。把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能并形成交際能力。

5、語言是人類的思維工具

? 思維是人的大腦對(duì)客觀世界進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過程，可以分為技術(shù)思維、形象思維和概念思維。

? 人類的主要思維活動(dòng)——概念思維必須借助于語言，通過概念、判斷、推理等形式來進(jìn)行。思維過程必須通過語言來實(shí)現(xiàn)，思維結(jié)果必須通過語言來固定、完善并保存、傳播。人類的思維方式、思維規(guī)律必須在語言中反映出來;語言的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)也在一定程度上影響到思維的方式和習(xí)慣。

? 不同民族的思維能力一樣，只是思維方式既有共同一面也有相異一面。共同之處使得可以相互理解;差異處會(huì)在交際中會(huì)產(chǎn)生一定的障礙。應(yīng)驗(yàn)包含著一個(gè)民族獨(dú)特的思維方式。

? 啟示：A要學(xué)好目的語，必須了解目的語民族獨(dú)特的思維方式。教學(xué)中通過各種渠道介紹漢民族的思維方式。

B培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用目的語進(jìn)行思維的能力，課堂中盡量用漢語進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生用漢語進(jìn)行理解和表達(dá)。

6、語言產(chǎn)生于特定的社團(tuán)并體現(xiàn)該社團(tuán)的文化

? 世界上語言有5000多重，各種語言間有一定的“普遍特征”，但是不存在全人類共同使用的語言。

? 語言大體上是按民族來分劃分的，不同民族有不同民族的生活環(huán)境、不同的社會(huì)文化背景和不同的思維方式。這就形成了語言不同的特點(diǎn)。語言離不開民族或社團(tuán)的文化。

? 語言是文化的一部分，受文化的影響并反應(yīng)文化，成為文化的載體。理解語言必須了解該語言的所反映的文化;理解文化必須了解負(fù)載該文化的語言。運(yùn)用第二語言進(jìn)行交際是一種跨文化的交際，必須遵守該語言的社會(huì)文化規(guī)約和社會(huì)習(xí)慣。

? 啟示：教學(xué)不能脫離漢語所體現(xiàn)的中國文化，緊密結(jié)合與語言相關(guān)的文化的因素。

7、語言是人類獨(dú)有的，只有人類才具備學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言的特殊生理基礎(chǔ)

? 啟示：A語言是可以學(xué)會(huì)的。

B成功的第二語言教學(xué)必須考慮到學(xué)習(xí)者的生理和心理因素。

C第二語言學(xué)習(xí)具有普遍性質(zhì)，研究第二語言學(xué)習(xí)的過程和規(guī)律，指導(dǎo)教學(xué)。

二 語言學(xué)的發(fā)展與第二語言教學(xué)

19世紀(jì)以前語言學(xué)附屬于哲學(xué)、語文學(xué)等學(xué)科。未能成為一門獨(dú)立的學(xué)科。直到19世紀(jì)初歷史語言學(xué)興起，把語言作為專門的研究對(duì)象，語言才成為一門獨(dú)立的學(xué)科。語言學(xué)一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展中出現(xiàn)了四個(gè)主要思潮代表了語言學(xué)發(fā)展的四個(gè)階段：歷史比較語言學(xué)、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語法和功能主義語言學(xué)。

1、歷史比較語言學(xué)(P72)

? 歷史比較語言學(xué)出現(xiàn)于18世紀(jì)末、19世紀(jì)初，中心在德國。

? 該學(xué)派采用歷史比較的方法，通過語音和詞形的比較研究語言的發(fā)展和演變，發(fā)現(xiàn)了語言之間的親緣關(guān)系并建立了語言的譜系分類。

? 主要研究印歐語系各種語言在不同時(shí)期結(jié)構(gòu)上的相同點(diǎn)，尋扎其相同的來源。最初是英國學(xué)者瓊斯(W.Jones)與1786年提出，印度的梵語與歐洲的拉丁語、希臘語和日耳曼語等有共同的來源。揭開了歷史比較語言學(xué)的序幕。

? 歷史比較語言學(xué)奠基人為：丹麥語言學(xué)家拉斯克(R.Rssk)、德國語言學(xué)家格里姆(J.Grimm)和葆樸(F.Bopp)。

? 19世紀(jì)中期德國學(xué)者施來赫爾(A.Schleicher)提出了語言的“譜系樹”理論，并畫出了印歐系譜系樹形圖。到19世紀(jì)下半葉出現(xiàn)“新語法學(xué)派”，主張研究個(gè)人語言的特點(diǎn)。

? 德國學(xué)者洪堡特(W.Humboldt)就語言的本質(zhì)、語言與思維的關(guān)系、語言與民族精神以及語言類型學(xué)等問題提出了新的見解，被成為普通語言學(xué)的奠基人。

? 局限：強(qiáng)調(diào)了語言的歷史比較，忽視了語言的共時(shí)研究;孤立地研究語言單位，缺乏對(duì)語言系統(tǒng)性的研究。

2、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)(P73)

? 1906——1911，瑞士語言學(xué)家索緒爾在日內(nèi)瓦大學(xué)講授普通語言學(xué)，1916年由他的學(xué)生整理出版了他的講稿《普通語言學(xué)教程》。索緒爾被公認(rèn)為現(xiàn)代語言學(xué)的奠基人。

? 語言理論的核心是：①語言是符號(hào)系統(tǒng)，這一系統(tǒng)由很多小系統(tǒng)組成;

②符號(hào)由“能指”：(形式)和“所指”(概念)兩部分構(gòu)成，這兩部分的關(guān)系是任意的，一旦

形成以后又具有約定性。

③符號(hào)系統(tǒng)內(nèi)部語言單位之間存在“組合關(guān)系”和“聚合關(guān)系”。

④區(qū)分了“語言”和“言語”，區(qū)分了“內(nèi)部語言學(xué)”(語言本身的結(jié)構(gòu))和“外部語言學(xué)”(語言

與社會(huì)、民族、文化、政治等的關(guān)系)

⑤提出區(qū)分“歷時(shí)語言學(xué)”(研究語言在不同時(shí)期演變的“動(dòng)態(tài)語言學(xué)”)和“共時(shí)語言學(xué)”(研

究語言在某一時(shí)期的狀態(tài)的“靜態(tài)語言學(xué)”)，主張對(duì)語言進(jìn)行共時(shí)研究。

? 20世紀(jì)前半葉，歐洲出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義思潮，30年代出現(xiàn)三學(xué)派：

A強(qiáng)調(diào)語言符號(hào)功能的布拉格功能語言學(xué)派;

B強(qiáng)調(diào)語言符號(hào)間各種關(guān)系的哥本哈根語符學(xué)派

C強(qiáng)調(diào)共時(shí)描寫語言事實(shí)的美國描寫語言學(xué)派(影響最大)，創(chuàng)始人為美國人類學(xué)家鮑阿斯(F.Boas)、人類語言學(xué)家薩丕爾(E.Sapir)和布隆菲爾德(L.Bloomfield)。美國描寫語言學(xué)派主張用共時(shí)研究的方法，通過可以觀察到的語言材料科學(xué)地、客觀地描寫語言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示系統(tǒng)內(nèi)部的關(guān)系。布隆菲爾德還受當(dāng)時(shí)盛行的行為主義心理學(xué)的影響。

? 后期又出現(xiàn)了倫敦功能結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)派和莫斯科控制結(jié)構(gòu)語言學(xué)派。

貢獻(xiàn)：對(duì)語言的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行了全面、深入的描寫，并形成了一套完整的結(jié)構(gòu)分析和結(jié)構(gòu)描寫方法。

局限：只集中于語言形式、結(jié)構(gòu)的分析，忽視對(duì)語言意義的研究。

3、轉(zhuǎn)換生成語法(P74)

? 1957年美國麻省理工學(xué)院?jiǎn)棠匪够?N.Chomsky)的《句法結(jié)構(gòu)》出版。標(biāo)志轉(zhuǎn)換生成語法學(xué)派誕生。

? 喬在語言研究的對(duì)象和研究目的上猛烈抨擊結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，認(rèn)為傳統(tǒng)語言學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)都不能回答“語言是什么”這一根本問題，不能解釋語言是如何為人所掌握的，反對(duì)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)只以人們的實(shí)際話語為對(duì)象，以語言的描寫和分析為目的。

? 他提出區(qū)分“語言能力”——人們內(nèi)化了的語言規(guī)則體系和“語言表現(xiàn)”——語言能力的實(shí)際運(yùn)用，即人們實(shí)際說出來的話。認(rèn)為語言表現(xiàn)不能全面反應(yīng)語言能力，只就有限的話語進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析不能揭示語言的本質(zhì)，無法解釋人類語言的創(chuàng)造性特征。語言學(xué)需要研究的是能使人掌握語言的規(guī)則體系，說出無限話語的人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的語言能力，提出“語言習(xí)得機(jī)制”、“普遍語法”的假說和“深層機(jī)構(gòu)”、“表層結(jié)構(gòu)”的理論。把語言學(xué)的觸角伸向人類認(rèn)知領(lǐng)域，探討語言的心理過程。

4、功能主義語言學(xué)(P75)

? 60年代末、70年代功能主義語言學(xué)興起，標(biāo)志語言研究重點(diǎn)由語言形式轉(zhuǎn)向語言功能。

? 代表人物有英國的韓禮德(M.A.K.Halliday)、法國的馬丁內(nèi)(A.Martinet)等，中心在歐洲。

? 倫敦功能學(xué)派的弗斯(J.R.Firth)認(rèn)為語言的本質(zhì)是意義——語言環(huán)境中的意義，語義是語言研究的中心，主張從社會(huì)的角度去觀察、研究語言，強(qiáng)調(diào)語言的社會(huì)性，語言的本質(zhì)功能是社會(huì)交際功能。

第三章 對(duì)外漢語教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)和教育學(xué)基礎(chǔ)

第二節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的語言學(xué)基礎(chǔ)(二)

一 功能主義語言學(xué)與對(duì)外漢語教學(xué)

1、語言能力和交際能力(P77)

? 喬姆斯基在60年代提出“語言能力”的概念，并區(qū)分“語言能力”和“語言表現(xiàn)”。

l 語言能力：是指人們所具有的語言知識(shí)，是一種內(nèi)化了的包括語音、詞匯、語法等的語言規(guī)則體系。

l 根據(jù)轉(zhuǎn)換生成語言理論，一個(gè)人的語言能力主要表現(xiàn)在：

能正確組合聲音和語素;能區(qū)分是否合乎語法的句子;能區(qū)分結(jié)構(gòu)相同或相似但意義不同的句子;能區(qū)分結(jié)構(gòu)不同但意義相同或相近的句子;能區(qū)分同一結(jié)構(gòu)的歧義;能區(qū)分句子中的語法關(guān)系;而最根本之處則是能運(yùn)用這一有限的規(guī)則體系創(chuàng)造出無限的句子。

l “語言能力”主要是與語言形式結(jié)構(gòu)有關(guān)，實(shí)際上是一種高度抽象的語法能力，是一種脫離外部語言環(huán)境的、人的內(nèi)部心理機(jī)制。

? 社會(huì)語言學(xué)家海姆斯(D.H.Hymes)在60年代提出不同看法，認(rèn)為一個(gè)人的語言能力不僅指能夠說出合乎語法的句子，還包括在一定的語言環(huán)境中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言的能力，也就是在不同的場(chǎng)合、地點(diǎn)對(duì)不同的人進(jìn)行成功交際的能力，首次提出“交際能力”的概念：即運(yùn)用語言進(jìn)行社會(huì)交往的能力，包括傳遞信息、交流思想、表達(dá)感情。他還進(jìn)一步提出交際能力的四個(gè)特征：語法性、可接受性、得體性、現(xiàn)實(shí)性。

? 美國語言學(xué)家卡納爾(M.Canale)等，于1983年提出交際能力的四個(gè)方面：(P78)

①、語法能力—指對(duì)語言規(guī)則系統(tǒng)的掌握，掌握聽說讀寫技能，造出合乎語法的句子。

②、社會(huì)語言能力—指掌握語用規(guī)則，在真實(shí)的環(huán)境中得體地運(yùn)用語言的能力

③、話語能力—運(yùn)用話語進(jìn)行連貫表達(dá)的能力。

④、策略能力—交際中根據(jù)發(fā)生的情況，策略地處里語言的能力。

? 交際能力既包括語言能力也包括語言的運(yùn)用能力，不僅要求掌握語言的規(guī)則，也要求掌握語言的運(yùn)用規(guī)則。除了語言知識(shí)外，還涉及社會(huì)、文化、心理等多方面的因素和知識(shí)，是多層次的復(fù)雜知識(shí)和技能體系。

? 對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的意義：教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力;第二語言學(xué)習(xí)過程是創(chuàng)造性的認(rèn)知過程，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力;語言交際能力同時(shí)也是評(píng)估語言學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)。

2、語言形式和語言功能(P78)

? 語言形式：通常指語音、語法、詞匯等語言的結(jié)構(gòu)體系，也稱語言結(jié)構(gòu)。

? 語言功能：指語言發(fā)揮的作用，用語言做事，或者說用語言完成交際任務(wù)。

? 形式主義語言學(xué)所涉及到的功能是指結(jié)構(gòu)功能和語法功能。隨著社會(huì)語言學(xué)的興起，強(qiáng)調(diào)語言作為交際工具的職能，人們更重視語言的交際功能。

? 韓禮德認(rèn)為兒童語言發(fā)展中的七種功能：

①、工具功能—用語言表達(dá)愿望、要求

②、控制功能—用語言支配或控制別人的行為

③、交往功能—用語言與別人交際

④、表達(dá)個(gè)體的功能—用語言表達(dá)自己的個(gè)性、感情，發(fā)現(xiàn)自我

⑤、啟發(fā)功能—用語言詢問以認(rèn)識(shí)周圍世界

⑥、想象功能—用語言創(chuàng)造自己想象中的世界

⑦、信息功能—用語言傳遞信息(掌握最晚)

? 韓禮德把成人的語言功能歸納為三種：

①觀念功能—表達(dá)主觀經(jīng)驗(yàn)和客觀經(jīng)驗(yàn)

②交際功能—表達(dá)社會(huì)關(guān)系和私人關(guān)系

③話語功能—使語言的組成部分連貫銜接

3、話語分析和會(huì)話分析(P79)

? 話語：是在交際過程中一定語境下表示完整語義的自然語言，是由結(jié)構(gòu)銜接、語義連貫、排列符合邏輯來表達(dá)某個(gè)主題的連續(xù)的句子所構(gòu)成的語言整體。話語從形式上看通常是大于句子的語言單位，可能是句組、段落甚至篇章，也可能只是一個(gè)句子，一個(gè)短語甚至一個(gè)詞。話語包括口語和書面語。

? “話語分析”也稱“語篇分析”是對(duì)話語的結(jié)構(gòu)與功能的分析。美國學(xué)者哈里斯(Z.Harris)于1952年最早提出這一術(shù)語，現(xiàn)已發(fā)展成為新的邊緣學(xué)科“話語語言學(xué)”。主要研究句子間的結(jié)構(gòu)銜接、語義連貫、句際關(guān)系、話語結(jié)構(gòu)、會(huì)話分析、篇章結(jié)構(gòu)、話語與語境、話語與信息等。由于話語是口頭表達(dá)的一種常見形式，對(duì)日常會(huì)話的結(jié)構(gòu)與規(guī)律進(jìn)行分析的“會(huì)話分析”已成為話語分析重要的組成部分。70年代美國社會(huì)語言學(xué)家薩克斯(H.Sacks)提出會(huì)話的特點(diǎn)是“話題輪換”(“話論”“比鄰應(yīng)對(duì)”“插入序列”“分叉序列”“預(yù)示序列”“開頭序列”“結(jié)束序列”

? 話語分析對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義：培養(yǎng)學(xué)生交際能力必須加強(qiáng)連貫表達(dá)的能力，培養(yǎng)話語能力等。(P81)

4、言語行為理論和會(huì)話含義理論

? 50年代末英國哲學(xué)家奧斯汀提出“言語行為”理論。他指出語言不僅是描寫、陳述和說明客觀世界，提供信息，而且人們說出話語也是一種行為。奧斯汀(J.Austin)認(rèn)為人們所說出的話語能同時(shí)進(jìn)行三種行為，即言內(nèi)行為、言外行為和言后行為。對(duì)“會(huì)話含義”的研究實(shí)際上是對(duì)會(huì)話中說話者言外之意的研究。

? 60年代中期，美國哲學(xué)家格賴斯(H.P.Grice)提出了“會(huì)話含義”理論，他認(rèn)為會(huì)話能順利地進(jìn)行需要雙方互相配合，共同遵守一些基本規(guī)則。他提出合作原則：

1、質(zhì)的準(zhǔn)則——所說的話要真實(shí)

2、量的準(zhǔn)則——所說的話要包含交談目的所需要的信息

3、關(guān)系準(zhǔn)則——所說的話必須是有關(guān)的、切題的

4、方式準(zhǔn)則——所說的話要清楚、有條理、簡(jiǎn)練，避免晦澀。

會(huì)話含義是指會(huì)話中說話者因違反“合作原則”而產(chǎn)生的言外之意。

? 英國學(xué)者利奇(G.Leech)提出了“禮貌原則”：得體、慷慨、贊譽(yù)、謙遜、一致、同情準(zhǔn)則。

二 漢語的特點(diǎn)與對(duì)外漢語教學(xué)

1、漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的有利因素

? 語法方面：漢語最大的特點(diǎn)是沒有嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化，名詞不變格，動(dòng)詞不用按人稱、性、數(shù)、格、時(shí)、態(tài)來變位。只需要改變?cè)~序，無需添加任何附加成分，形式結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)明。

? 語音方面：漢語只有400多個(gè)音節(jié)，加上4聲的區(qū)別，一共也只有1300多個(gè)音節(jié)，而且漢語聲、韻、調(diào)的音節(jié)組成，聲調(diào)變化都有較嚴(yán)格的規(guī)律。

? 詞匯方面：詞匯結(jié)構(gòu)以詞根復(fù)合法為主，由大多數(shù)能獨(dú)立成詞的單音節(jié)語素結(jié)合而成，詞義與語素義有關(guān)。漢語構(gòu)詞法靈活。詞、短語、句子構(gòu)造規(guī)則基本一致。

2、漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的難點(diǎn)

? 語法方面：漢語重“意”而不重“形”，以意合為主，隱形語法關(guān)系豐富，表意靈活。語序和虛詞是表達(dá)語法關(guān)系的主要手段;詞類具有多功能性;雙音節(jié)化的傾向影響到語法形式;句法結(jié)構(gòu)中松散的主謂結(jié)構(gòu)和大量的述補(bǔ)結(jié)構(gòu)，還有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。

? 語音方面：最大難點(diǎn)在于聲調(diào)。漢語聲調(diào)有區(qū)別意義的作用。漢語還有幾組送氣與不送氣的輔音區(qū)別。

? 詞匯方面：有大量的同義詞和近義詞，還有豐富的量詞和語氣詞，大量的固定四字成語，古語詞。

漢字：漢字是學(xué)習(xí)漢語最大的困難所在。難認(rèn)、難記、難寫。

? 韓禮德建立了系統(tǒng)—功能語法理論，以“系統(tǒng)語法”為框架論述語言功能。第三節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的教育學(xué)基礎(chǔ)

對(duì)外漢語教學(xué)是一項(xiàng)非常特殊的教學(xué)活動(dòng)。原因如下：

1、第二語言教學(xué)所教的是一種新的代碼，需要掌握一定的知識(shí)，但更為重要的是要培養(yǎng)一種新的能力。學(xué)習(xí)中還受第一語言的干擾

2、第二語言學(xué)習(xí)場(chǎng)所遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教育學(xué)所關(guān)注的學(xué)校，而是整個(gè)社會(huì)，特別是使用該語言的社會(huì)環(huán)境。

3、本學(xué)科所要求達(dá)到的教學(xué)效果，即對(duì)目的語掌握的熟練程度也超出一般要求。

4、檢驗(yàn)語言學(xué)習(xí)成功與失敗的標(biāo)準(zhǔn)——在交際中能否運(yùn)用，也比其他學(xué)科更清楚。

一 教育的作用與教育的目的

? 廣義的教育：指一切能增進(jìn)人們的知識(shí)、技能，增強(qiáng)人們的體質(zhì)和影響人們的思想意識(shí)和道德品質(zhì)活動(dòng)。

? 狹義的教育：即社會(huì)通過學(xué)校對(duì)受教育者的身心進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的影響和培養(yǎng)的活動(dòng)。

1、教育的作用

對(duì)社會(huì)來說，在于傳授前人所總結(jié)出來的知識(shí)、技能和為一定社會(huì)所需要的思想意識(shí)、道德規(guī)范、使社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展;對(duì)個(gè)人來說，在于提高認(rèn)識(shí)世界和改造世界的知識(shí)和能力，健全人的個(gè)性，使人類自身多樣化發(fā)展的需要得以滿足。

2、教育的目的

教育的目的是為社會(huì)培養(yǎng)人才，而科學(xué)的教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)該是德智體美全面發(fā)展的。

? 德育：指思想品德的教育，包括政治立場(chǎng)、世界觀和道德品質(zhì)的教育。

? 智育：是指?jìng)魇谙到y(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。

? 智力包括：觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力、創(chuàng)造力等

? 能力包括：自學(xué)能力、分析和解決問題能力、科學(xué)研究能力、創(chuàng)新能力、組織管理能力、口頭和書面表達(dá)能力

以及人際交往能力。

? 體育：增強(qiáng)學(xué)生的身體素質(zhì)，提高健康水平。

? 美育：增強(qiáng)學(xué)生感受、鑒賞、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的情感與能力，并陶冶學(xué)生的高尚情操。

二 教學(xué)過程與教學(xué)原則

1、教學(xué)和教學(xué)論

? 教學(xué)：是由教師與學(xué)生共同參與的有組織、有計(jì)劃地傳授與學(xué)習(xí)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)和技能，并使學(xué)生身心獲得發(fā)展，形成一定的思想品德的教育活動(dòng)。

? 對(duì)教學(xué)活動(dòng)規(guī)律的研究稱為教學(xué)論

2、教學(xué)過程的本質(zhì)特征(P90)

A教學(xué)過程中，學(xué)生不是真實(shí)接觸客觀事物，而是通過書本和課堂接受前人總結(jié)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成基本認(rèn)識(shí)，然后再運(yùn)用到實(shí)踐中去。

B在教學(xué)過程中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的。

C在教學(xué)過程中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程不只是知識(shí)技能掌握的過程，而且是德智體美全面發(fā)展的過程。

D作為教學(xué)過程中學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，不是學(xué)生自發(fā)的、主動(dòng)的要求，而是在教師和課本影響下進(jìn)行的。

3、教學(xué)過程的模式

? 傳授式：即在教師指導(dǎo)下系統(tǒng)地傳授書本知識(shí)的模式。代表人物—夸美紐斯(J.A.Comenius)。

? 活動(dòng)式：即在教師輔導(dǎo)下，學(xué)生通過活動(dòng)自己進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的模式。代表人物——杜威(J.Deewey)。

? 發(fā)現(xiàn)式：即既主張學(xué)生學(xué)習(xí)最新、系統(tǒng)的、有嚴(yán)格邏輯結(jié)構(gòu)的科學(xué)知識(shí)，同時(shí)又要求學(xué)生通過自己的活動(dòng)去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，總結(jié)規(guī)律。代表人物——美國，布魯納(J.S.Bruner)

? 發(fā)展式：認(rèn)為教育的過程不只是智育的過程，而是促進(jìn)人的身心全面發(fā)展的過程。代表人物——前蘇聯(lián)，贊科夫。

? 上述教學(xué)過程的模式給我們的啟示：(P93)

A應(yīng)當(dāng)提倡教學(xué)模式的多樣化。不同教學(xué)模式適應(yīng)不同的教育階段。不同課程也應(yīng)有不同的模式。

B要強(qiáng)調(diào)辯證法，防止片面性和絕對(duì)化。要吸取各派之長(zhǎng)，克服其局限性。

4、教學(xué)原則

教學(xué)原則是從一定的教育和教學(xué)目的出發(fā)，在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，根據(jù)對(duì)教學(xué)過程客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本要求。

① 科學(xué)性與思想性相結(jié)合的原則

②知識(shí)傳授與智能發(fā)展相結(jié)合的原則

③理論聯(lián)系實(shí)際與理論知識(shí)為主導(dǎo)相結(jié)合的原則

④教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生主動(dòng)性、自覺性相結(jié)合的原則

⑤統(tǒng)一的培養(yǎng)要求與因材施教相結(jié)合的原則

⑥系統(tǒng)性與循序漸進(jìn)相結(jié)合的原則

⑦直觀性原則 ⑧鞏固性原則 ⑨量力性原則

三 教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)法

1、教學(xué)內(nèi)容與課程論

? 廣義的課程：指學(xué)校為學(xué)習(xí)者所提供的一切教育內(nèi)容及其進(jìn)程安排的總和。

狹義的課程：指專門某一門教學(xué)的科目。

? 課程論：對(duì)課程體系和內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及其安排的規(guī)律的研究

? 影響最大的課程論：

l 學(xué)科課程論 這是一種以學(xué)科的知識(shí)體系為中心的課程理論，強(qiáng)調(diào)以各門學(xué)科知識(shí)固有的邏輯體系來組織課程。缺點(diǎn)是對(duì)社會(huì)生活實(shí)際和學(xué)生的興趣、需要及接受能力考慮不多。(希臘的夸美紐斯和德國的赫爾巴特代表)

l 活動(dòng)課程論 這是一種以經(jīng)驗(yàn)為中心的課程理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中包含了各方面的知識(shí)，課程的安排應(yīng)與生活經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展順序相一致。缺點(diǎn)是對(duì)學(xué)科知識(shí)本身的邏輯體系和邏輯順序主義不夠，不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的知識(shí)，代表人物是杜威。

? 現(xiàn)在的課程結(jié)構(gòu)一般既有學(xué)科知識(shí)課程，也有如見習(xí)、實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)課程。

2、教學(xué)方法(P98)

? 教學(xué)方法：指為完成一定的教學(xué)任務(wù)在教學(xué)活動(dòng)中所采用的方法。

? 影響教學(xué)方法的因素： A教學(xué)理論以及學(xué)習(xí)理論的發(fā)展 B教學(xué)手段不斷地改進(jìn) C課程的改革

? 教學(xué)方法的指導(dǎo)思想：A啟發(fā)式 B多種教學(xué)法結(jié)合

? 主要教學(xué)方法： A以語言講授為主的教學(xué)方法 B以觀察為主的教學(xué)方法

C以訓(xùn)練為主的教學(xué)方法 D以陶冶為主的教學(xué)方法

第四章 對(duì)外漢語教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)和文化學(xué)基礎(chǔ)

第一節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)

一 語言的生理——心里基礎(chǔ)

1、大腦皮層的結(jié)構(gòu)和功能(P102)

2、言語活動(dòng)在大腦皮層上的機(jī)能定位(P103)

? 大腦右半球主管形象、知覺、空間等跟形象思維有關(guān)的活動(dòng);

? 左半球則主管抽象思維，主要是言語、概念和計(jì)算能力。

2、大腦功能側(cè)化與語言學(xué)習(xí)“關(guān)鍵期”假說

? 在生命早期，大腦兩半球都有語言學(xué)習(xí)的潛在能力。從2歲到青春期(12歲左右)之前，是大腦語言能力向左側(cè)化時(shí)期。青春期開始，側(cè)化完成，右半球就失去了發(fā)展語言的能力。

? 據(jù)此，倫尼伯格(E.Lenneberg)于60年代提出語言習(xí)得的“關(guān)鍵期”假說(或稱臨界期)。所謂語言習(xí)得的關(guān)鍵期，就是指在青春期(12歲左右)以前，由于大腦語言功能側(cè)化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習(xí)得的這段時(shí)期。

二 記憶與第二語言學(xué)習(xí)

1、記憶的類型

? 記憶：是過去的經(jīng)驗(yàn)在人腦中的保存和提取，是人腦對(duì)過去經(jīng)歷過的事物的反映。

? 記憶按內(nèi)容分為形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和運(yùn)動(dòng)記憶等;

? 按保持的狀態(tài)和時(shí)間分為感覺記憶、短時(shí)記憶、和長(zhǎng)時(shí)記憶。

l 感覺記憶(也叫瞬時(shí)記憶)是指感知后信息保持極短時(shí)間的記憶。被登記的信息只有在受到特別注意或經(jīng)過模式的識(shí)別后，才能進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)，而其他的則很快消退。如，電影片段;

l 短時(shí)記憶又稱操作記憶，如，人在撥電話時(shí)，打完電話號(hào)碼就忘記了。

l 長(zhǎng)時(shí)記憶是在頭腦中長(zhǎng)期保持的記憶。

2、第二語言記憶的過程——過程包括識(shí)記、保持、再認(rèn)和重現(xiàn)。

①識(shí)記：第二語言的識(shí)記是記憶過程的第一階段，是指通過各種感覺器官感知、識(shí)記并記住第二語言的知識(shí)和技能的心理過程，是建立暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系或者叫記憶痕跡的過程。

? 識(shí)記按照目的分為無意記憶和有意記憶。

l 無意記憶，是指能使他們產(chǎn)生興趣和激發(fā)起情感的，符合他們需要的對(duì)象引起的，有很大的選擇性和偶然性，需要輕松愉快的氣氛和松弛、無壓力的精神狀態(tài)。由于缺乏目的性，在語言獲得方面就帶有一定的盲目性，缺乏系統(tǒng)性。

l 有意識(shí)記，指具有明確的預(yù)定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所進(jìn)行的識(shí)記，是一種自覺、主動(dòng)進(jìn)行的識(shí)記活動(dòng)。

? 識(shí)記依照材料是否有意義或?qū)W習(xí)者是否了解其意義，可分為機(jī)械記憶和意義記憶。

l 機(jī)械記憶，是對(duì)沒有意義或?qū)W習(xí)者尚未理解其意義的材料，依靠機(jī)械重復(fù)進(jìn)行的識(shí)記。

l 意義識(shí)記，則是在對(duì)材料理解的基礎(chǔ)上，跟已有的知識(shí)建立聯(lián)系并納入已建立的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中的識(shí)記。

②保持：第二語言的保持是對(duì)已識(shí)記的第二語言知識(shí)和技能加以鞏固，也是對(duì)已形成的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系痕跡加以鞏固，使其長(zhǎng)期存留在腦中以備應(yīng)用。

③再認(rèn)和重現(xiàn)：這是記憶的第三階段，即恢復(fù)記憶的兩種形式。

? 第二語言的再認(rèn)是已經(jīng)識(shí)記過的第二語言知識(shí)和技能再度呈現(xiàn)時(shí)能識(shí)別并確認(rèn)的心理過程。第二語言的重現(xiàn)也成為回憶，是指已經(jīng)識(shí)記過的第二語言知識(shí)和技能雖然并未呈現(xiàn)，但在腦中重新回想起來的心理過程。

? 重現(xiàn)按照有無目的分為有意重現(xiàn)和無意重現(xiàn)。回憶以聯(lián)想為基礎(chǔ)。

? 聯(lián)想：是指由一種事物想到具有某種聯(lián)系的另一事物的心里活動(dòng)，分為：類似聯(lián)想、對(duì)比聯(lián)想、接近聯(lián)想和關(guān)系聯(lián)想。

3、遺忘的規(guī)律與加強(qiáng)記憶

? 遺忘，即記憶過的內(nèi)容不能保持也不能正確地再認(rèn)或重現(xiàn)，暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的痕跡不能鞏固，也即存儲(chǔ)的信息不能正確地提取出來。遺忘可分為：部分遺忘、完全遺忘、暫時(shí)遺忘、永久遺忘。

? 心理學(xué)對(duì)遺忘產(chǎn)生的理論解釋

l 一種認(rèn)為由記憶所建立的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的痕跡由于得不到強(qiáng)化而逐漸衰退甚至消失，因而產(chǎn)生遺忘，這是衰退說;

l 另一種是說由于受到其他刺激的干擾二產(chǎn)生抑制，產(chǎn)生遺忘，這是干擾說。干擾信息保持的因素有兩種：一是前攝抑制(前邊的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)在的記憶的保持所產(chǎn)生的影響);二是倒攝抑制(后邊的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)在的記憶保持所產(chǎn)生的影響，也就是后邊的新的記憶干擾舊的記憶。

? 影響遺忘的因素及對(duì)第二語言教學(xué)的啟示

l 從識(shí)記的時(shí)間來看，遺忘的進(jìn)程并不是均衡的。艾賓浩斯遺忘曲線(P112)

l 從識(shí)記的內(nèi)容來看，有意義內(nèi)容的識(shí)記比無意義內(nèi)容的識(shí)記遺忘得慢;熟悉的材料、難易度適當(dāng)?shù)牟牧媳壬璧牟牧线z忘得慢;學(xué)習(xí)者感興趣比不感興趣的遺忘慢。

l 從識(shí)記的數(shù)量來看，數(shù)量大遺忘也越多。

l 從識(shí)記的程度來看，一定范圍內(nèi)識(shí)記的程度越高，遺忘越少。追求“過度學(xué)習(xí)”(P113)

l 從識(shí)記的方式來看，信息如果結(jié)合一定的情景并通過視覺、聽覺等多渠道輸入，比孤立地呈現(xiàn)單渠道輸入遺忘得慢。

三 心理學(xué)的發(fā)展與第二語言教學(xué)

心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，是以1879年德國哲學(xué)家生理學(xué)家馮特(W.Wundt)在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，開始實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究為標(biāo)志。

1、構(gòu)造主義(P113)

? 構(gòu)造主義學(xué)派奠基人是馮特，而典型代表人物是其學(xué)生，英國心理學(xué)家鐵欣納(E.B.Titchener)。

? 該學(xué)派主張內(nèi)省的方法研究心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該研究人們的直接經(jīng)驗(yàn)，并將人的經(jīng)驗(yàn)分為感覺、意象、激情三種元素，所有復(fù)雜的心理現(xiàn)象都是由這些元素構(gòu)成的。

? 在研究方法上主張內(nèi)省與實(shí)踐相結(jié)合，在試驗(yàn)者對(duì)自己的直接經(jīng)驗(yàn)做精確的觀察與記錄的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究。

2、機(jī)能主義(P113)

? 機(jī)能主義是與構(gòu)造主義相對(duì)立的學(xué)派，其創(chuàng)始人為美國心理學(xué)家詹姆士(W.James)，杜威等。

? 機(jī)能心理學(xué)強(qiáng)調(diào)研究意識(shí)的作用的學(xué)派，主張研究意識(shí)，但不把意識(shí)看成是個(gè)別心理元素的集合，而是一個(gè)川流不息的過程。主張人的心理是一個(gè)整體，不能分割為各個(gè)元素;著重研究的不是意識(shí)的構(gòu)成成分，而是意識(shí)的作用與功能，即人的心理機(jī)能在有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境中的作用因而強(qiáng)調(diào)研究與人的適應(yīng)行為有關(guān)的心理過程，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的應(yīng)用價(jià)值。

? 在研究方法上主張采用內(nèi)省法，但更重視客觀的實(shí)驗(yàn)和測(cè)量。

3、格式塔心理學(xué)(P113)

? 20世紀(jì)初德國出現(xiàn)了反對(duì)構(gòu)造主義的學(xué)派，即格式塔心理學(xué)，又稱“完形學(xué)派”。

? 創(chuàng)始人為維特海默(M.Wertheinmer)，考夫卡(K.Kolfka)和柯勒(W.Kohler)。

? 該派反對(duì)把意識(shí)化解成元素，主張把心理作為一個(gè)整體組織來研究。認(rèn)為整體不能還原為各個(gè)部分、各種元素。整體先于部分而存在并制約著部分的性質(zhì)和意義。部分相加不等于整體，整體大于部分之和。

? 格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)采用綜合方法研究心理現(xiàn)象。在方法上主要采用演示和主觀報(bào)告的方法，并在知覺、學(xué)習(xí)和問題解決等方面展開大量研究。

4、行為主義(P113)

? 這是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程和測(cè)量外顯行為的心理學(xué)派，其創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生(J.Wastson)，后期主要代表人物是斯金納(B.F.Skinner)。

? 行為主義主要有兩個(gè)特點(diǎn)：否認(rèn)意識(shí)，主張心理學(xué)只研究人的行為;反對(duì)內(nèi)省，主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法。

? 華生受俄國巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說影響，建立了刺激——反應(yīng)模式。早期行為主義者的“刺激——反應(yīng)”模式強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)系，否認(rèn)人腦和神經(jīng)中樞在心理活動(dòng)中的作用。

? 30年代出現(xiàn)新行為主義，研究刺激與反應(yīng)之間的個(gè)體認(rèn)知的中介過程，即“中介變量”，代表人物是斯金納，受到操作主義哲學(xué)的影響，建立了操作行為主義和“刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化”模式。

? 行為主義缺點(diǎn)是忽視人的思維活動(dòng)。

5、精神分析學(xué)派(P115)

代表人物是奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德(S.Freud)，認(rèn)為人的一切思想和行為都根源于心靈深處的本能和原始沖動(dòng)，特別是性沖動(dòng)，這種本能和沖動(dòng)以無意識(shí)支配著人的思想。

6、認(rèn)知心理學(xué)(P116)

? 出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代。1967年美國心理學(xué)家奈塞爾(U.Neosser)發(fā)表《認(rèn)知心理學(xué)》一書，標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生。

? 廣義的認(rèn)知心理學(xué)是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，認(rèn)知心理學(xué)研究人的認(rèn)知過程，并把認(rèn)知作為人的全部心理活動(dòng)的過程;不把人看做是刺激的被動(dòng)接受者，而是信息加工者，一種據(jù)有豐富的內(nèi)在資源并能利用這些資源與周圍的環(huán)境發(fā)生相互作用的積極有機(jī)體。

? 研究方法接受了行為主義的客觀方法，強(qiáng)調(diào)研究人的意識(shí)，繼承了格式塔心理學(xué)在知覺、思維和問題解決的領(lǐng)域的研究成果。

? 認(rèn)知心理學(xué)的出現(xiàn)表現(xiàn)了當(dāng)代心理學(xué)互相融合的新趨勢(shì)。

7、人本主義心理學(xué)(P116)

? 20世紀(jì)60年代在美國興起，創(chuàng)始人為馬斯洛，影響最大的為羅杰斯。

? 人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的首要任務(wù)是了解人，揭示人的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值與尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)人有自由意志，有發(fā)展自身潛能和自我實(shí)現(xiàn)的需要。人的內(nèi)在價(jià)值是對(duì)滿足的需要。人有獲得生理上滿足的需要，有安全的需要、歸屬的需要、愛的需要、自尊和尊重別人的需要，更有認(rèn)知的、審美的需要，直到自我實(shí)現(xiàn)的需要。人在爭(zhēng)得需要的滿足的過程中能產(chǎn)生人性內(nèi)在的幸福感和豐富感。人本主義心理學(xué)還認(rèn)為人有自我指導(dǎo)能力，在人與人的關(guān)系中，情感因素起決定作用，反對(duì)強(qiáng)制壓迫，而是要啟示人的自我實(shí)現(xiàn)意識(shí)，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。

在研究方法上強(qiáng)調(diào)用抽象思辨與元素分析相對(duì)立的整體分析法，對(duì)人做出全面描述，把人當(dāng)做一個(gè)理智與情感的整體來研究。

第二節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的文化學(xué)基礎(chǔ)(P118)

文化對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)有極其重要的意義。這是因?yàn)椋?/p>

1、要真正掌握一種第二語言，單學(xué)語言本身還不夠，必須同時(shí)學(xué)習(xí)該語言所代表的文化。

2、對(duì)外漢語教學(xué)要培養(yǎng)的交際能力實(shí)際上是跨文化的交際能力，需要以跨文化交際學(xué)的理論指導(dǎo)語言教學(xué)。

3、外國學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語的同時(shí)，一般都要求更多地了解中國社會(huì)和文化，甚至要學(xué)習(xí)專業(yè)性的文化知識(shí)。

一 語言與文化

1、文化的定義與分類

? 比較有代表性的說法是：人類在社會(huì)歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。

? 文化按照內(nèi)容可分為：

l 物質(zhì)文化：人類創(chuàng)造的體現(xiàn)一定生活方式的種種物質(zhì)文明，如生產(chǎn)工具、交通工具、各種產(chǎn)品、器具以及建筑、服飾等，屬于整個(gè)文化的物質(zhì)基礎(chǔ)，是表層文化。

l 行為文化：也稱習(xí)俗文化，是人們交往中約定俗成的社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣和行為標(biāo)準(zhǔn)，包括禮俗、民俗、風(fēng)俗、生活方式、人際關(guān)系等，可以看作是制度文化的一部分。

l 制度文化：是由觀念文化所決定的社會(huì)規(guī)范體系，指各種典章規(guī)范，如社會(huì)制度、國家制度、教育、婚姻和家庭制度等。

l 觀念文化：是人類在社會(huì)實(shí)踐和意識(shí)活動(dòng)中形成的價(jià)值觀念、倫理道德、審美情趣、宗教情感、思維方式和民族性格，以及哲學(xué)、科學(xué)、文學(xué)藝術(shù)等具體學(xué)科的知識(shí)體系，屬文化精神內(nèi)核，是深層文化。

l 大文化(C文化)：指經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)、教育、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)以及思想觀念和價(jià)值體系。

l 小文化(c文化)：指風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式、行為準(zhǔn)則、社會(huì)組織和人際關(guān)系等。

2、文化的特征

A文化是人類在進(jìn)化過程和社會(huì)發(fā)展過程中通過實(shí)踐創(chuàng)造出來的。對(duì)于具體的人來說，則是在后天的社會(huì)環(huán)境下通過學(xué)習(xí)獲得的。

B文化具有民族性，是以民族的形式體現(xiàn)的。同一民族有共同的文化，但由于民族歷史發(fā)展的過程、生活環(huán)境和生活方式不同，更多地表現(xiàn)出不同的文化特色，形成了民族間的文化差異。各民族文化共同之處有利于各民族間相互了解;文化差異也會(huì)造成文化交際障礙。

C文化具有社會(huì)性，為一定的社會(huì)群體共同創(chuàng)造、共同遵守并共同享有，體現(xiàn)該社會(huì)群體的共性。

D文化具有系統(tǒng)性，是一個(gè)由上述物質(zhì)文化、行為文化、制度文化和觀念文化從表曾到深層組成的復(fù)雜體系。

E文化是建立在一定的符號(hào)系統(tǒng)之上的。語言是記錄文化最重要的符號(hào)系統(tǒng)。

F文化是在發(fā)展變化的。

3、語言與文化的關(guān)系——語言與文化有著十分密切的關(guān)系。

A語言是文化重要的組成部分，語言與文化是部分與整體的關(guān)系，二者不可分割。(P121)

B語言是用于記錄文化的符號(hào)體系，是文化的主要載體。

C語言和文化相互依附、促進(jìn)和制約

二 語言與跨文化交際

跨文化交際：是指不同文化背景的人們之間的交際行為。這種交際行為是通過語言來進(jìn)行的，稱為跨文化語言交際。

1、跨文化交際的特點(diǎn)

A文化的差異與交際障礙 兩種文化的共同之處有利于雙方語言的理解，不同之處則可能由于差異的存在而造成對(duì)語言理解和運(yùn)用的偏誤，并形成障礙。

B交際原則與價(jià)值觀念 人們?cè)跁?huì)話交際中需要遵守一定的交際原則，如格萊斯的合作原則和利奇的禮貌原則。

C母語文化的思維定勢(shì)和對(duì)異文化的成見 人們?nèi)菀仔纬蓪?duì)母文化的思維定勢(shì)和優(yōu)越感，并不自覺地把母文化模式當(dāng)做衡量別文化的標(biāo)準(zhǔn)。

D交際過程中相互接近和求同趨向

E交際的結(jié)果：文化的相互影響

2、跨文化交際中文化的沖突和適應(yīng)(P124)

A蜜月階段 B挫折階段 C調(diào)整階段 D適應(yīng)階段

3、跨文化交際中對(duì)待不同文化的態(tài)度: A尊重不同文化

B理解與適應(yīng)目的與文化

C求同存異對(duì)待文化沖突

D外為我用，發(fā)展本國文化

? 在要不要接受以及如何接受目的與文化的問題上的四種態(tài)度：

①、完全拒絕的態(tài)度

②、完全同化的態(tài)度

③、既保留母文化，有全盤接受目的語文化，成為“雙文化型”或叫“邊緣人”

④、立足于母文化優(yōu)秀傳統(tǒng)和本質(zhì)特征的同時(shí)，汲取目的語文化的長(zhǎng)處，不斷發(fā)展，創(chuàng)造本民族的新文化，可以稱為“外為我用型”。

E從文化交際的需要出發(fā)，選擇文化依附。

4、交際文化

? 80年代初，張占一等人按文化在交際中的功能提出區(qū)分“知識(shí)文化”和“交際文化”。

l 知識(shí)文化：指跨文化交際中不直接影響準(zhǔn)確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。

l 交際文化：指跨文化交際中直接影響信息準(zhǔn)確傳遞的語言和非語言的文化因素。

? 呂必松提出“語言交際文化”：隱含在語言系統(tǒng)中的反映出一個(gè)民族的心理狀態(tài)、價(jià)值觀念、生活方式、思維方式、道德標(biāo)準(zhǔn)、是非標(biāo)準(zhǔn)、風(fēng)俗習(xí)慣、審美情趣等等的特殊文化因素。

l 這種文化因素主要體現(xiàn)在語言的詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)和語用系統(tǒng)中。

第三節(jié) 對(duì)外漢語教學(xué)的文化學(xué)基礎(chǔ)(二)

一 對(duì)外漢語教學(xué)的相關(guān)文化教學(xué)

對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)該以語言教學(xué)為主，同時(shí)緊密結(jié)合相關(guān)的文化教學(xué)，隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高，對(duì)相應(yīng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)的要求也越來越高，而對(duì)目的語文化知識(shí)掌握得越多越有利于他們語言交際能力的發(fā)展。文化一直在直接、間接地影響著語言學(xué)習(xí)。另一方面，對(duì)外漢語教學(xué)作為語言教育學(xué)科的性質(zhì)，決定了它必須以語言教學(xué)為主，而不能以文化或語言與文化并重。

確定文化教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)語言的、交際的、對(duì)外的三條原則：即與語言的學(xué)習(xí)和使用緊密相關(guān)且體現(xiàn)漢語文化特點(diǎn)的、為培養(yǎng)跨文化語言交際能力所必需的、針對(duì)外國學(xué)習(xí)者實(shí)際需要的那部分文化。

具體來說，與對(duì)外漢語教學(xué)相關(guān)的文化教學(xué)應(yīng)該是三個(gè)層次，即對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科范圍內(nèi)語言的文化因素、基本國情和文化背景知識(shí)、專門性文化知識(shí)。

1、語言的文化因素

主要指語言系統(tǒng)各層次的文化內(nèi)涵和語言使用的社會(huì)規(guī)約，主要隱含在詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、和語用系統(tǒng)之中，在跨文化交際中制約著語言的理解和使用，甚至可能造成一定的交際誤解和障礙。陳光磊把這種文化因素分為語構(gòu)文化、語義文化和語用文化

2、基本國情和文化背景知識(shí)(P132)

國情文化知識(shí)可以彌補(bǔ)上述語言文化因素比較零散、不夠系統(tǒng)的缺點(diǎn)，也可為文化知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)打下初步基礎(chǔ)。

3、專門性文化知識(shí)

這類課程在介紹文化方面具有專門性、系統(tǒng)性、完整性，在內(nèi)容方面要強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性和常識(shí)性。

二 對(duì)外漢語教學(xué)中的語言文化因素

1、語構(gòu)文化

指詞、詞組、句子和話語篇章的構(gòu)造所體現(xiàn)的文化特點(diǎn)，反映了民族的心理模式和思維方式。(P133)

2、語義文化(P135)

指語言的語義系統(tǒng)，主要指詞匯中所包含的社會(huì)文化涵義，它反映了民族的心理模式和思維方式。首先是一個(gè)民族文化中特有的事物和概念體現(xiàn)在詞匯中，而在別的語言中沒有對(duì)應(yīng)的詞語。

? 胡明揚(yáng)把它分為：

A受特定自然地理環(huán)境制約的詞語—梅雨 梯田 戈壁灘 熊貓

B受特定物質(zhì)生活條件制約的詞語—饅頭 旗袍 四合院 炕

C受特定社會(huì)和經(jīng)濟(jì)制度制約的詞語—科舉 支書 下放 農(nóng)轉(zhuǎn)非

D受特定精神文化生活制約的詞匯—虛歲 黃道吉日 紅娘 阿Q

E更多的則是某一事物或概念雖在不同的語言中有相對(duì)應(yīng)詞語，但詞義卻存在很大差別——農(nóng)民、肥(詞的內(nèi)涵義有差別)、狗、龍(褒貶義)、松竹梅(引申義、比喻義)

3、語用文化(p136)

A稱呼

B問候和道別

C道歉和道謝

D敬語與謙稱

E褒獎(jiǎng)與辭讓

F宴請(qǐng)與送禮

G隱私與禁忌

三 對(duì)外漢語教學(xué)中文化教學(xué)的原則

1、要為語言教學(xué)服務(wù)，與語言教學(xué)的階段相適應(yīng)

與學(xué)生語言水平和實(shí)際需要相適應(yīng)，由淺入深、由遠(yuǎn)及近、由簡(jiǎn)到繁、循序漸進(jìn);適度

2、要有針對(duì)性—— 針對(duì)外國學(xué)習(xí)者在跨文化交際中出現(xiàn)的障礙和困難。

3、要有代表性—— 主流文化、國家文化，或者說是中國人共通的文化;有一定教養(yǎng)人身上反映的文化

4、要有發(fā)展變化的觀點(diǎn)—— 在年輕人身上所反映的習(xí)俗文化已經(jīng)有很大變化

5、要把文化知識(shí)轉(zhuǎn)化為交際能力

四 對(duì)外漢語教學(xué)中文化教學(xué)方法

1、通過注釋法直接闡述文化知識(shí)

2、文化內(nèi)容融匯到課文中去

3、通過語言實(shí)踐培養(yǎng)交際能力

第五章 語言習(xí)得理論

第一節(jié) 語言學(xué)習(xí)與習(xí)得

一 學(xué)習(xí)與一般的學(xué)習(xí)理論

1、什么是學(xué)習(xí)

作為心理學(xué)的概念，學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過程中獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生行為的比較持久的變化。

2、學(xué)習(xí)理論的兩大流派

A行為主義學(xué)習(xí)理論

? 受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)影響的行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物受環(huán)境支配、獲得經(jīng)驗(yàn)而被動(dòng)形成的行為的改變。在這一過程中，完全排斥人的主觀思想或思維活動(dòng)，建立在刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上。

? 美國心理學(xué)家桑代克(E.L.Thorndike)于19世紀(jì)末的餓貓“迷箱實(shí)驗(yàn)”提出聯(lián)結(jié)試誤說。美國心理學(xué)家斯金納20世紀(jì)30年代以后提出操作性條件作用理論。早在19世紀(jì)20年代巴甫洛夫提出“條件反射”說。

? 所謂操作是指主動(dòng)作用于環(huán)境，不與任何特定刺激相聯(lián)系的有機(jī)體的自發(fā)反應(yīng)。斯金納通過白鼠在“斯金納箱”里的主動(dòng)操作獲得食物而建立了操作學(xué)習(xí)理論。認(rèn)為如果一個(gè)操作行為完成后伴隨強(qiáng)化的刺激，那么這一操作行為發(fā)生的概率就多，從而養(yǎng)成習(xí)慣，反之則逐漸減少甚至消失。學(xué)習(xí)是一種反映概率的變化，強(qiáng)化可以增強(qiáng)反映概率。強(qiáng)化又可分為正強(qiáng)化(得到獎(jiǎng)賞)和負(fù)強(qiáng)化(逃避或回避不愉快情景的出現(xiàn))很多行為只作為強(qiáng)化的結(jié)果而習(xí)得的。經(jīng)典條件作用強(qiáng)調(diào)用來控制反映前的刺激，公式為“刺激——反應(yīng)”，那么操作性條件作用強(qiáng)調(diào)的是對(duì)反應(yīng)結(jié)果的強(qiáng)化，也就是反應(yīng)后的刺激，公式為“反應(yīng)——刺激”。

? 該派只研究有機(jī)體外部行為的變化過程，而對(duì)有機(jī)體的內(nèi)部思維活動(dòng)則從不研究。

B認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

受哲學(xué)上的理性主義的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境和客觀事物主動(dòng)的認(rèn)識(shí)和行為的主動(dòng)的改變，是主體的認(rèn)知過程，而不是在外界環(huán)境支配下被動(dòng)地進(jìn)行刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)和行為習(xí)慣的改變。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中認(rèn)知機(jī)制所起的作用，著重探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改變。

⑴完形說(珂勒)(P148)

? 德國格式塔心理學(xué)家柯勒于20世紀(jì)初的“黑猩猩夠香蕉”實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為頓悟是成功的關(guān)鍵。頓悟：是指突然覺察到?jīng)Q絕問題的辦法，要做到這一點(diǎn)必須對(duì)整個(gè)問題的情境進(jìn)行知覺，了解構(gòu)成要素之間的各種關(guān)系。

? 格式塔心理學(xué)認(rèn)為，有機(jī)體獲得的每種經(jīng)驗(yàn)都是一個(gè)有機(jī)組織的整體，也就是完形。學(xué)習(xí)就是個(gè)體內(nèi)部通過知覺重組主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，也是實(shí)現(xiàn)頓悟的過程。

⑵認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(布魯納)(P149)

布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的在于掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)主動(dòng)探索知識(shí)結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)過程，而不是被動(dòng)接受知識(shí)。

? 綜上，行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是刺激——反應(yīng)理論，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)建立直接聯(lián)結(jié)并由于強(qiáng)化的結(jié)果而形成習(xí)慣，習(xí)慣形成后在遇到類似的刺激情境時(shí)就會(huì)有自動(dòng)的反應(yīng)。

? 行為主義強(qiáng)調(diào)環(huán)境的支配作用，把學(xué)習(xí)看做是漸進(jìn)的過程，著重研究外顯行為;認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是頓悟和理解的認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體作用于環(huán)境，把學(xué)習(xí)看成是遺傳和環(huán)境的交互作用，學(xué)習(xí)是突變，著重研究?jī)?nèi)部心理過程。

3、學(xué)習(xí)的分類、階段和目標(biāo)(P159)

? 美國心理學(xué)家加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，由低級(jí)到高級(jí)把學(xué)習(xí)分為八類：

A信號(hào)學(xué)習(xí)，如人看到紅燈就止步

B刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)，如老師的表揚(yáng)

C連鎖學(xué)習(xí)，如體操動(dòng)作的學(xué)習(xí)

D言語聯(lián)想學(xué)習(xí)，如將單音節(jié)聯(lián)合成復(fù)合音節(jié)、將單詞組成句子

E多重辨別學(xué)習(xí)，如近義詞辨析

F概念學(xué)習(xí)，加涅把概念分為具體概念(能直接觀察到的事物)和定義概念(抽象的，通過定義學(xué)到的概念，如溫度、質(zhì)量等)。

G原理學(xué)習(xí)，對(duì)各種定理、定律或規(guī)則的學(xué)習(xí)

H解決問題的學(xué)習(xí)，利用已學(xué)的知識(shí)構(gòu)想解決問題的辦法

(以上八類學(xué)習(xí)，前五種屬于行為主義，后三種屬于認(rèn)知學(xué)派。)

? 加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)行為分為八個(gè)階段：

A動(dòng)機(jī)B領(lǐng)會(huì)C獲得D保持E回憶F概括G作業(yè)H反饋

加涅還歸納了學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)的五種結(jié)果，也就是教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)

A智力技能B認(rèn)知策略C言語信息D動(dòng)作技能E態(tài)度

二 語言學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)分

1、學(xué)習(xí)與習(xí)得的定義

?習(xí)得(acguisition)：是在自然的語言環(huán)境中，通過旨在溝通意義的言語交際活動(dòng)，不知不覺地獲得一種語言，如兒童獲得第一語言。

? 學(xué)習(xí)(learning)：則是指在課堂環(huán)境下有專門的教師指導(dǎo)，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本，通過講解、練習(xí)、記憶等活動(dòng)，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、也是有意識(shí)地對(duì)語言規(guī)則的掌握，如成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語言。

? 一般用法是，廣義的學(xué)習(xí)包括習(xí)得和狹義的學(xué)習(xí)。

? 學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩種獲得語言的途徑，并非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成的。無論是兒童或成人獲得語言的過程中，都同時(shí)存在兩種途徑，只是主次不同。兒童獲得母語是以自然習(xí)得為主，同時(shí)伴隨有意識(shí)的家長(zhǎng)輔導(dǎo);成人第二語言學(xué)習(xí)是以有意識(shí)的課堂學(xué)習(xí)為主，但在一定的語言環(huán)境中通過會(huì)話、聽廣播等也常常不知不覺地學(xué)到了很多東西。

? 學(xué)習(xí)與習(xí)得不僅相互交叉，而且體現(xiàn)在不同的學(xué)習(xí)階段。西方語言學(xué)者認(rèn)為，成人第二語言的獲得是從有意識(shí)的學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展為對(duì)語言的自然習(xí)得。隨著時(shí)間的推移和語言水平的提高，成人第二語言學(xué)習(xí)中習(xí)得的成分越來越大，而學(xué)習(xí)的成分就相對(duì)地變小了;兒童隨著年齡的增長(zhǎng)，有意識(shí)的學(xué)習(xí)成分越來越大。

2、習(xí)得與學(xué)習(xí)的不同

A習(xí)得，特別是兒童第一語言習(xí)得，是從本能的要求開始，與其生理和心里的自然發(fā)育、成熟同步進(jìn)行，兒童是在不知不覺中獲得第一語言的。成人的習(xí)得也是一種潛意識(shí)行為;學(xué)習(xí)則是為了掌握一種新交際工具所進(jìn)行的目的性非常明確的活動(dòng)，伴隨督促、考試、競(jìng)爭(zhēng)等外部因素的作用，是一種有意識(shí)行為。

B習(xí)得一般是在使用該目的語環(huán)境中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)主要在課堂環(huán)境下進(jìn)行。

C習(xí)得時(shí)注意力主要集中在語言的功能和意義方面，集中在語言如何有效地表達(dá)思想以及語言所表達(dá)的信息上(語言的內(nèi)容)，而不是語言的形式，語言形式的掌握、知識(shí)的獲得往往是潛意識(shí)的;學(xué)習(xí)特別是傳統(tǒng)教學(xué)法的影響下，注意力主要集中在語言形式方面，有意識(shí)地、系統(tǒng)地掌握語音、詞匯、語法等，甚至在很大程度忽視了語言的意義。

D習(xí)得的方法，主要靠在自然語言環(huán)境中的語言交際活動(dòng)，沒有教學(xué)大綱和課本和真正意義上的教師;學(xué)習(xí)則是在教師指導(dǎo)下，通過大量的模仿和練習(xí)來理解，掌握和運(yùn)用語法規(guī)則。

E習(xí)得需要大量的時(shí)間，效果也比較好;學(xué)習(xí)相對(duì)來說花的時(shí)間較少，但效果不確定。

? 簡(jiǎn)言之，習(xí)得是潛意識(shí)的自然的獲得;學(xué)習(xí)是有意識(shí)的規(guī)則的掌握。

? 蘇俄學(xué)者關(guān)于這兩種類型的學(xué)習(xí)的概念：

A直覺掌握：指在使用語言時(shí)，意識(shí)所控制的是話語所表達(dá)的內(nèi)容而不是它的語言形式。

直覺學(xué)習(xí)：?jiǎn)渭兡７拢淙徊恢渌匀弧?/p>

B自覺掌握：指在使用語言時(shí)，意識(shí)所控制的是話語的語言形式而不是它所表達(dá)的內(nèi)容。

自覺學(xué)習(xí)：在理解的基礎(chǔ)上模仿。

? 學(xué)習(xí)第二語言最好的途徑是從直覺到自覺。

? 對(duì)習(xí)得與學(xué)習(xí)的區(qū)分，中外學(xué)者不同的看法：

A有意識(shí)與潛意識(shí)、無意識(shí)的學(xué)習(xí)沒有明顯的界限，實(shí)際上難以區(qū)分

B第一語言習(xí)得是兒童生長(zhǎng)發(fā)育時(shí)期的某一特定階段的現(xiàn)象，隨著發(fā)育完成一去不返，在成人第二語言習(xí)得過程中不可能再重現(xiàn)。

第二節(jié) 第一語言習(xí)得及其主要理論和假說

一 兒童第一語言的習(xí)得過程

1、喃語階段(半歲至一歲)

2、獨(dú)詞句階段(一歲左右)

3、雙詞句階段(一歲半以后)

4、電報(bào)句階段(兩歲至兩歲半)

5、成人句階段(兩歲半到五歲)

二 兒童第一語言習(xí)得的主要理論

1、刺激——反應(yīng)論(p159)

? 這是行為主義心理學(xué)理論，盛行于20世紀(jì)40、50年代，代表人物是斯金納。

? 行為主義者認(rèn)為語言不是先天所有而是后天習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)外部條件在第一語言習(xí)得過程中的作用。這種行為跟人類其他行為一樣，是通過刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化的模式養(yǎng)成習(xí)慣而學(xué)會(huì)的。

? 由于用刺激與反應(yīng)直接聯(lián)結(jié)的模式來解釋語言習(xí)得過于簡(jiǎn)單，美國心理學(xué)家奧斯古德提出“中介說“：在外顯的刺激和外顯的反應(yīng)中間增加了因聯(lián)想而引起的隱含的刺激和隱含的反應(yīng)的中介因素。

? 評(píng)價(jià)：A人們平時(shí)所聽所說的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過模仿來學(xué)會(huì)每一句話。

B刺激——反映論不能解釋兒童言語行為中的創(chuàng)造性

C成人并不總是對(duì)兒童說出的化語進(jìn)行強(qiáng)化，即使有也是對(duì)其內(nèi)容而不是對(duì)其形式和結(jié)構(gòu)。

D單靠刺激——反應(yīng)，即使能學(xué)到一些語言的外部形式，也培養(yǎng)不出語言的交際能力。

2、先天論(P161)

? 又稱“內(nèi)在論”，代表人物是喬姆斯基，以其于80年代提出的“普遍語法”理論為基礎(chǔ)。

? 喬氏認(rèn)為語言不是“習(xí)慣的總和”，而是由抽象規(guī)則構(gòu)成的復(fù)雜體系。人們習(xí)得語言也不是單純的模仿記憶，而是要把這些復(fù)雜的規(guī)則“內(nèi)化”，達(dá)到自動(dòng)運(yùn)用的程度，成為理解和產(chǎn)生言語的基礎(chǔ)。喬氏認(rèn)為人類大腦中先天有一種受遺傳因素決定的“語言習(xí)得機(jī)制”(LAD)，它包括兩部分：一部分是以待定參數(shù)形式出現(xiàn)的，人類語言所普遍具有的語言原則，又稱為“普遍語法”。普遍語法反映了人類語言的共性，它不是指那些具體的語言規(guī)則或某種語言的語言，而是存在于人類所有語言的深層結(jié)構(gòu)中的語言中最本質(zhì)的東西。注意：核心部分、外圍部分。兒童先獲得與核心部分有關(guān)的結(jié)構(gòu)，而這些普遍原則是以參數(shù)形式出現(xiàn)的，參數(shù)值未定，處于開放狀態(tài)。LAD的第二部分是評(píng)價(jià)語言信息的能力，也就是對(duì)實(shí)際接觸到的語言核心部分進(jìn)行參數(shù)的定值。語言習(xí)得的過程是假設(shè)——驗(yàn)證的過程。

? 爭(zhēng)議：A究竟有沒有LAD很難通過實(shí)驗(yàn)來證明。

B語言習(xí)得機(jī)制如果指人類具有的語言習(xí)得能力，不會(huì)有爭(zhēng)議，但是指普遍語法，就產(chǎn)生了疑問。人類

語言千差萬別，即使能找到普遍特征，但未必能為人類天生所有

C喬氏把語言習(xí)得機(jī)制與其他功能分開，與智力、認(rèn)知無聯(lián)系甚至先于他們而發(fā)展

D先天論對(duì)環(huán)境的作用估計(jì)不夠。

3、認(rèn)知論(P164)

? 認(rèn)知論的基礎(chǔ)是瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰的發(fā)生認(rèn)知論。

? 皮指出，人有遺傳的心理功能，它決定人與環(huán)境的相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。與環(huán)境學(xué)習(xí)的結(jié)果就形成并發(fā)展了兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成部分又稱為圖式。人腦中儲(chǔ)存著各種各樣的圖式。圖式是心理活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，也是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)，是人類向環(huán)境學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，同時(shí)對(duì)新事物的理解和吸收又取決于頭腦中已有的圖式。圖式隨著認(rèn)知的發(fā)展而發(fā)展。認(rèn)知受到同化、順應(yīng)、平衡三個(gè)基本過程的影響。

l 同化：兒童遇到新事物、新經(jīng)驗(yàn)，總希望把它結(jié)合到原有圖式中，使其成為自身一部分。

l平衡：同化成功后，使認(rèn)識(shí)與外界趨于一致，達(dá)到暫時(shí)的平衡。

l 順應(yīng)：如果不能納入原有的圖式，兒童就要調(diào)整原有的圖式或創(chuàng)立新的圖式以適應(yīng)環(huán)境、同化新事物。

圖式是通過同化和順應(yīng)不斷發(fā)展的。同化是個(gè)體對(duì)環(huán)境的作用，順應(yīng)是環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。平衡總是動(dòng)態(tài)的，由較低到較高水平。

? 評(píng)價(jià)：認(rèn)知論與刺激——反應(yīng)論也是針鋒相對(duì)的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)語言是規(guī)則系統(tǒng)，語言學(xué)習(xí)也是一種創(chuàng)造性的、受規(guī)則支配的內(nèi)在過程，而不是簡(jiǎn)單的刺激反應(yīng)，也認(rèn)為語言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展，更不能決定認(rèn)知能力的發(fā)展。

? 不足：A這一學(xué)說不是專門解釋兒童語言習(xí)得問題的，因此語言習(xí)得中許多問題并未解決。

B語言發(fā)展受諸多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一面不全面。

C只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力對(duì)語言能力的影響，忽略了語言能力的發(fā)展對(duì)認(rèn)知能力發(fā)展的影響。

4、語言功能論(p166)

? 代表人物是英國語言學(xué)家韓禮德，從語言交際功能角度研究?jī)和Z言的發(fā)展。兒童習(xí)得母語的過程，應(yīng)看成是逐步探索并掌握用語言來表示功能的各種方式的過程。

? 評(píng)價(jià)：功能論觸及到語言的核心——語言的交際功能。影響到功能派教學(xué)法的形成，但對(duì)語言結(jié)構(gòu)的發(fā)展則論數(shù)不多。

5、綜合各家觀點(diǎn)：

A兒童第一語言習(xí)得是先天語言能力和后天環(huán)境作用的結(jié)果，既需要語言規(guī)則的內(nèi)化，又需要通過模仿、操練養(yǎng)成語言習(xí)慣。

B兒童語言能力的發(fā)展是其整個(gè)認(rèn)知能力發(fā)展的一部分，是與兒童的成長(zhǎng)發(fā)育過程相適應(yīng)的C兒童第一語言習(xí)得，既包括語言結(jié)構(gòu)，特別是語法體系的習(xí)得，也包括語言功能以及與語 言運(yùn)用相關(guān)的文化知識(shí)的習(xí)得，這幾方面是同步進(jìn)行的。

D兒童第一語言習(xí)得是在交際活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。

第三節(jié) 第二語言習(xí)得理論和假說

一 第二語言習(xí)得的主要理論和假說

1、對(duì)比分析假說

? 這是由拉多于50年代中期，行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說。

? 認(rèn)為第二語言的獲得也是通過刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化形成習(xí)慣的結(jié)果。在習(xí)得第二語言時(shí)，存在第一語言的遷移問題。

l 遷移是心理學(xué)的概念，指在學(xué)習(xí)過程中已獲得的知識(shí)、技能和方法、態(tài)度等對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)、技能的影響，有正遷移(促進(jìn)、積極作用)和負(fù)遷移(阻礙，也叫干擾)之分。

l 拉多認(rèn)為兩種語言結(jié)構(gòu)特征相同之處產(chǎn)生正遷移，差異導(dǎo)致負(fù)遷移。

l 負(fù)遷移造成第二語言習(xí)得的困難和學(xué)生的錯(cuò)誤，這就是對(duì)比分析假說。這一假說認(rèn)為，第二語言的習(xí)得的主要障礙來自第一語言(母語)的干擾，需要通過對(duì)比兩種語言結(jié)構(gòu)的異同來預(yù)測(cè)第二語言習(xí)得的南端和易產(chǎn)生的錯(cuò)誤，以便在教學(xué)中采取強(qiáng)化手段突出難點(diǎn)和重點(diǎn)，克服母語干擾建立新習(xí)慣。這一理論以行為主義的刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化理論為基礎(chǔ)，成為聽說法、視聽法和句型替換操練的理論基礎(chǔ)。

? 缺點(diǎn)：只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過刺激反應(yīng)被動(dòng)地養(yǎng)成一定的語言習(xí)慣，否認(rèn)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的認(rèn)知過程，忽視人的能動(dòng)性和創(chuàng)造力，是行為主義理論根本的缺陷。不能全面解釋第一和第二語言習(xí)得。

2、中介語假說

? 美國語言學(xué)家塞林克于1969年提出中介語的概念。1972年發(fā)表的《中介語》是試圖探索第二語言習(xí)得者在習(xí)得過程中的語言系統(tǒng)和習(xí)得規(guī)律的假說。此前，科德與1971年提出“個(gè)人特異方言”和后來的“學(xué)習(xí)者的語言”。美國語言學(xué)家奈姆瑟于1971年提出“近似系統(tǒng)”等。

? 中介語是指在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語，伴隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語逐漸過度的動(dòng)態(tài)語言系統(tǒng)。

? 中介語特點(diǎn)：

A中介語在其發(fā)展過程中的任何一個(gè)階段都是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的一種介于第一語言和目的語之間的獨(dú)特的語言系統(tǒng)。

B中介語不是固定不變的，而是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)語言系統(tǒng)，呈現(xiàn)一定階段性。

C塞林克把中介語產(chǎn)生的原因歸納為語言遷移、目的語規(guī)則的過度概括、訓(xùn)練造成的遷移、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和交際策略等五個(gè)方面。也就是說中介語是學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的規(guī)律尚未完全掌握，所做的不全面歸納與推論而產(chǎn)生的語言系統(tǒng)。中介語中存在一定偏誤，但并非都是錯(cuò)誤的，正確成分隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展不斷擴(kuò)大。

D中介語的偏誤有反復(fù)性。

E中介語的偏誤有頑固性，產(chǎn)生“僵化”或“化石化”現(xiàn)象。

? 產(chǎn)生原因：可能是第一語言影響無法消除;學(xué)習(xí)者意識(shí)到該偏誤不妨礙交際;甚至可能也得到過積極的反饋，滿足于已取得的進(jìn)步而停滯不前;對(duì)目的語的某些方面形成偏見無法接受等。

? 中介語假說以普遍語法理論和先天論的母語習(xí)得理論為基礎(chǔ)，把第二語言獲得看做是逐漸積累、逐步完善的連續(xù)過程，也看做是學(xué)習(xí)者不斷通過假設(shè)——驗(yàn)證主動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律，調(diào)整所獲得的規(guī)律，對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組并逐漸創(chuàng)建目的語的過程。

3、內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說

科德于1967年在其《學(xué)習(xí)者言語錯(cuò)誤的重要意義》一文中提出，第二語言學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得的過程中有自己的內(nèi)在大綱，而學(xué)習(xí)者的種種偏誤正是內(nèi)在大綱的反映。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地服從于教師的教學(xué)安排，接受所教的語言知識(shí)，而是有其自身的規(guī)律和順序。這一順序也并非完全按照語言形式的難易。內(nèi)在大綱實(shí)際上是人類掌握語言的客觀、普遍規(guī)律，教師只能在有限范圍內(nèi)控制教學(xué)過程，無法完全控制學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的語言的內(nèi)化過程。這方面，70年代的“兒童英語語素習(xí)得順序”研究給以了證明。

4、輸入假說

美國語言學(xué)家克拉申1985年在其《輸入假說：理論與啟示》中正式歸納為：習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說，總稱輸入假說理論。

A習(xí)得與學(xué)習(xí)假說

克拉申區(qū)分習(xí)得(潛在的、日常的、暗含的學(xué)習(xí))與學(xué)習(xí)(有意識(shí)的、明確的、正規(guī)的)，并認(rèn)為習(xí)得是首要的，學(xué)習(xí)是輔助的，通過學(xué)習(xí)獲得的語言無法成為目的語習(xí)得的基礎(chǔ)，也不能用來自然地表達(dá)思想，在交際中流利地運(yùn)用第二語言只能靠習(xí)得。

B自然順序假說

克拉申贊同科德的內(nèi)在大綱假說，認(rèn)為人們習(xí)得語言規(guī)則有一個(gè)可以預(yù)測(cè)的共同順序，有的先習(xí)得，有的后習(xí)得。

C監(jiān)控假說

? 克拉申認(rèn)為，人腦中有兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，一個(gè)是潛意識(shí)的系統(tǒng)，一個(gè)是有意識(shí)的系統(tǒng)。流利地運(yùn)用第二語言靠習(xí)得，交際中使用輸出的話語是由潛意識(shí)的習(xí)得系統(tǒng)引起或“驅(qū)動(dòng)”的。通過學(xué)習(xí)獲得的有意思的系統(tǒng)語言知識(shí)，并不能使學(xué)習(xí)者表達(dá)更流利。有意識(shí)的系統(tǒng)在言語行為中只起到監(jiān)控作用(編輯、監(jiān)督、檢查、控制等)。克拉申強(qiáng)調(diào)這種監(jiān)控只是很小的糾正，是微調(diào)，對(duì)交際不是很重要。

? 實(shí)現(xiàn)監(jiān)控的條件是：①要有時(shí)間 ②注重形式(做語法練習(xí)、談話)③性格的影響 ④要知道規(guī)則

實(shí)現(xiàn)上述條件而實(shí)現(xiàn)監(jiān)控的情況并不多。

D輸入假說

第一，克拉申認(rèn)為，人類獲得語言的唯一方式是對(duì)信息的理解，通過吸收可理解的輸入習(xí)得語言知識(shí)。注意力集中在語言本身而非語言形式。當(dāng)理解了輸入的信息，并讓輸入多少包括一點(diǎn)超過他們能力的語言時(shí)，語言結(jié)構(gòu)也就習(xí)得了。語言結(jié)構(gòu)也是在交際過程中習(xí)得的。

第二，輸入的語言信息既不要過難也不要過易，克拉申用i+1表示。

第三，克拉申強(qiáng)調(diào)聽力活動(dòng)對(duì)語言習(xí)得最為重要，語言習(xí)得是通過聽力理解來實(shí)現(xiàn)的，而不是通過說獲得的。

E情感過濾假說

? 也稱屏蔽效應(yīng)假說。第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和日常生活中輸入的語言信息并不都被吸收。第二語言課堂學(xué)習(xí)也總是輸入大于吸收。人類頭腦中這種對(duì)語言的堵塞現(xiàn)象，是由于情感對(duì)輸入的信息起到了過濾作用，成為“情感過濾”。

? 造成的因素是：心理因素，如學(xué)習(xí)的動(dòng)力，對(duì)所學(xué)語言的態(tài)度，自信心，是否緊張焦慮，是否處于防衛(wèi)狀態(tài)，怕出丑甚至精神和身體狀況不佳等。

F 總結(jié)

克拉申認(rèn)為第二語言習(xí)得的實(shí)現(xiàn)，主要決定于兩個(gè)方面：一是習(xí)得者必須聽懂可理解的輸入，二是習(xí)得者在情感上必須對(duì)輸入采取開放、接受的態(tài)度。

5、普遍語法假說

有實(shí)驗(yàn)證明，在第二語言習(xí)得中普遍語法仍起作用，人們對(duì)所接觸到的第二語言的語言參數(shù)可以再定值。學(xué)習(xí)初體現(xiàn)第一語言參數(shù)規(guī)則及偏誤，之后逐漸把第一語言參數(shù)進(jìn)行調(diào)整或重建。也有研究證明，語言參數(shù)不能二次定值。成人學(xué)習(xí)第二語言不是先天語言功能體系起作用，而是大腦中的推理思維功能體系起作用。

6、文化適應(yīng)假說

? 舒曼提出文化適應(yīng)假說，從文化與語言的關(guān)系出發(fā)，把第二語言習(xí)得的過程看作是逐步適應(yīng)目的語文化的過程，把整個(gè)第二語言習(xí)得看做是文化適應(yīng)的一部分，認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語文化的適應(yīng)程度決定該目的語的掌握程度。

? 文化適應(yīng)：是指學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的社會(huì)和心理結(jié)合。因此，學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的社會(huì)距離和心理距離，就成了影響第二語言習(xí)得的主要因素。

? 縮短的社會(huì)距離和好的社會(huì)環(huán)境：平等的社會(huì)地位、被目的語同化、分享目的語國家的社會(huì)福利設(shè)施、文化上和諧等都是一些有利的積極因素。

? 心理距離：主要指學(xué)習(xí)者在情感方面影響到第二語言習(xí)得的因素，包括語言障礙帶來的焦慮，文化震蕩帶來的恐懼緊張以及動(dòng)機(jī)、自尊心等。

? 社會(huì)距離與心理距離比起主導(dǎo)作用。

? 文化適應(yīng)假說優(yōu)缺點(diǎn)：(P178)

文化適應(yīng)假說強(qiáng)調(diào)文化在第二語言習(xí)得中的重要性，這是正確的，但把文化適應(yīng)看做是第二語言習(xí)得的唯一關(guān)鍵因素，把語言習(xí)得過程完全等同于文化適應(yīng)過程，特別是又把文化適應(yīng)理解為對(duì)目的語設(shè)圖的社會(huì)和心理的結(jié)合，則未必全面。文化適應(yīng)的過程并沒有也不能解釋第二語言知識(shí)的內(nèi)化過程和運(yùn)用過程。

二 第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得的異同比較(P179)

1、相同點(diǎn)(反映了語言習(xí)得的普遍規(guī)律)

A兩種語言的習(xí)得都必須具備一定的主觀條件和客觀條件。

主觀：健全的大腦、語言器官;客觀：一定的語言環(huán)境。兩種語言習(xí)得都是主客觀條件相互作用的結(jié)果

B兩種語言習(xí)得都是為了培養(yǎng)語言的交際能力

C兩種語言習(xí)得都必須掌握語音、詞匯、語法等要素和受文化制約的語用規(guī)則，都必須形成一定的聽說讀寫技能。

D兩種語言習(xí)得大體上都經(jīng)過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用階段。

2不同點(diǎn)

A習(xí)得動(dòng)力不同: 兒童是出于本能、生存和發(fā)展的需要;成人動(dòng)機(jī)等多方面

B習(xí)得的環(huán)境和方式不同

? 兒童是在天然語言環(huán)境中習(xí)得的，充滿感情、有豐富體勢(shì)語，體現(xiàn)i+1式特點(diǎn)的“照顧式”語言，是以交際活動(dòng)的參加者身份在真實(shí)交際中運(yùn)用第一語言;

? 成人在課堂中習(xí)得要從學(xué)發(fā)音、基本的詞匯和語法開始，進(jìn)展取決于教學(xué)計(jì)劃和老師的指導(dǎo)，缺少真實(shí)的交際環(huán)境。

C習(xí)得的過程不同

? 兒童從接觸實(shí)際事物開始，同時(shí)建立有關(guān)概念(包括時(shí)間、地點(diǎn)、空間等)。語言能力與思維能力同時(shí)發(fā)展

? 成人要學(xué)一種新的表達(dá)方式，要經(jīng)過第一語言的思維，借助已有的系統(tǒng)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來幫助習(xí)得第二語言，有時(shí)有益，有時(shí)干擾。

D文化因素的習(xí)得不同

? 兒童通過交際自然習(xí)得語言的同時(shí)也自然習(xí)得了文化和社會(huì)價(jià)值;

? 第二語言習(xí)得過程中特別是在非目的語環(huán)境中，如果沒有專門安排則不一定能同時(shí)習(xí)得該目的語文化，而且不同文化之間還可能產(chǎn)生文化沖突。

E主體的生理、心理特點(diǎn)不同

第一語言習(xí)得過程伴隨著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、生理等方面的發(fā)展變化，而第二語言習(xí)得則是在上述變化基本完成以后進(jìn)行的，兩者習(xí)得的條件也不同。成人第二語言習(xí)得的特殊規(guī)律需要進(jìn)行充分研究。

第六章 第二語言習(xí)得研究

? 第二語言習(xí)得除了在理論上側(cè)重從學(xué)習(xí)者的內(nèi)部機(jī)制探討第二語言是如何習(xí)得以外，主要還包括三個(gè)方面：

A對(duì)語言習(xí)得過程和學(xué)習(xí)者語言特征的研究，如對(duì)比分析、偏誤分析、運(yùn)用分析和話語分析。

B對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者個(gè)人因素的研究，研究學(xué)習(xí)者生理、認(rèn)知和情感等方面。

C對(duì)語言習(xí)得外部因素，即語言習(xí)得環(huán)境的研究，包括課堂教學(xué)環(huán)境和社會(huì)大環(huán)境。

? 漢語作為第二語言的習(xí)得研究，對(duì)我們的特殊意義：

A我們是漢語的故鄉(xiāng)人，對(duì)漢語習(xí)得規(guī)律研究責(zé)無旁貸

B西方語言學(xué)理論取得了很多假說、成就，但這些研究是以西方語言為基礎(chǔ)的，是否適用于漢語，有待于我們的研究。

C從事對(duì)外漢語教學(xué)的教師和研究人員，大都以漢語為母語，無法親身體驗(yàn)漢語作為第二語言或外語的學(xué)習(xí)過程，感受漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)規(guī)律。

第一節(jié) 第二語言習(xí)得過程研究

一 對(duì)比分析

1、對(duì)比分析的目的

? 對(duì)比分析：是將兩種語言的系統(tǒng)進(jìn)行共時(shí)比較，以揭示其相同點(diǎn)和不同點(diǎn)的一種語言分析方法。始于40年代的美國，? 代表人物——著名教育家弗賴斯，及其學(xué)生拉多。

? 拉多1957在《跨文化語言學(xué)》一書中指出：凡跟學(xué)習(xí)者的母語相似的項(xiàng)目，對(duì)他們就比較容易，而和他們母語不同的項(xiàng)目學(xué)起來就很困難。教師應(yīng)該把目的語和學(xué)生的母語進(jìn)行比較，找出差異，確定教學(xué)難點(diǎn)和重點(diǎn)。對(duì)比分析還用于對(duì)學(xué)習(xí)者的母語和目的語的體系進(jìn)行比較，預(yù)測(cè)差異所造成的難點(diǎn)，從而在教學(xué)中采取預(yù)防性措施，建立有效的第二語言教學(xué)法。

2、對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)和步驟

? 理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)(對(duì)語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行客觀、靜態(tài)描寫)，心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)(把語言看成是習(xí)慣，習(xí)得第二語言就是克服舊習(xí)慣并形成一套新習(xí)慣)和遷移理論(在習(xí)慣的形成過程中就產(chǎn)生遷移理論)。

? 負(fù)遷移對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生兩種干擾：一是阻礙性干擾，指目的語中需要學(xué)習(xí)的某一種語言項(xiàng)目是第一語言中所沒有的，第一語言中所缺少的東西在學(xué)習(xí)時(shí)就要受到阻礙，如漢字的學(xué)習(xí);另一是介入性干擾，即第一語言的某一語言項(xiàng)目雖然在目的語中沒有，但在學(xué)習(xí)過程中要頑強(qiáng)地介入。

? 對(duì)比分析的四個(gè)步驟：

A描寫：對(duì)目的語和學(xué)習(xí)者第一語言進(jìn)行詳細(xì)、具體的描寫。

B選擇：選擇進(jìn)行對(duì)比的某些有意義的語言項(xiàng)目或結(jié)構(gòu)。

C對(duì)比：對(duì)選擇好的語言項(xiàng)目進(jìn)行對(duì)比，找出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

D預(yù)測(cè)：在對(duì)比基礎(chǔ)上，預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的困難和發(fā)生的錯(cuò)誤。

3、對(duì)比分析在教學(xué)中的應(yīng)用——“難度等級(jí)模式”(普拉克特提出)

A零級(jí)：指兩種語言中的相同成分，在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移，不會(huì)發(fā)生困難，如語序。

B一級(jí)：在第一語言中分開的兩個(gè)項(xiàng)目，在目的語中合成一項(xiàng)。如，他(she/he)

C二級(jí)：第一語言中有而目的語中沒有的語言項(xiàng)目，學(xué)習(xí)者必須避免使用，防止介入性干擾。

D三級(jí)：第一語言中的某個(gè)項(xiàng)目在目的語中雖有相應(yīng)的項(xiàng)目，但在項(xiàng)目形式、分布和使用方面有著差異，學(xué)習(xí)者必須把它作為目的語的新項(xiàng)目重新習(xí)得。如，被動(dòng)句。

E四級(jí)：目的語中的某個(gè)語言項(xiàng)目在其第一語言中沒有相應(yīng)的項(xiàng)目，學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)產(chǎn)生阻礙性干擾。如，把字句。

F五級(jí)：與前邊一級(jí)相反，第一語言中的一個(gè)語言項(xiàng)目到了目的語中分成了兩個(gè)或兩個(gè)以上的項(xiàng)目，需要學(xué)習(xí)者克服第一語言所形成的習(xí)慣，逐漸加以區(qū)別。如，visit可譯為：參觀/訪問/看望。

4、對(duì)比分析的意義與局限

? 對(duì)比分析盛行于20世紀(jì)50、60年代，對(duì)語言學(xué)與語言教學(xué)的貢獻(xiàn)：

通過目的語與第一語言的對(duì)比，從差異中發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)中的干擾性因素，發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，揭示了教學(xué)重點(diǎn)，加強(qiáng)了教學(xué)針對(duì)性，便于有效地制定大綱、設(shè)計(jì)課程、編選教材和改進(jìn)課堂教學(xué)與測(cè)試。近年來，對(duì)比分析把研究?jī)?nèi)容擴(kuò)大到語用、文化和話語結(jié)構(gòu)方面。

? 局限：

l 第一，對(duì)比分析的主要觀點(diǎn)是兩種語言的相同之處產(chǎn)生正遷移，不同之處產(chǎn)生負(fù)遷移，兩種語言的差異越大，干擾越大，困難也就越大。實(shí)際情況并非如此。語言的差異與學(xué)習(xí)者可能遇到的困難之間的關(guān)系是一個(gè)復(fù)雜的問題，不是簡(jiǎn)單的成正比的關(guān)系。

l 第二，對(duì)比分析只研究第一語言(母語)對(duì)目的語學(xué)習(xí)的遷移作用，而第二語言學(xué)習(xí)者遇到的困難和所犯的錯(cuò)誤并不只是來源于第一語言的干擾。事實(shí)上，學(xué)習(xí)者困難和錯(cuò)誤來源是多方面的。

l 第三，對(duì)比分析在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論的影響下，只對(duì)語言的表層結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比，而且主要集中在語音、詞匯、語法方面，沒有語義、語用、話語和文化方面，因此是不全面的。

l 第四，對(duì)比分析最大的問題是把學(xué)習(xí)者看做機(jī)械刺激的對(duì)象，不重視對(duì)學(xué)習(xí)者的研究，甚至根本沒有涉及到學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言表現(xiàn)和學(xué)習(xí)者特點(diǎn)。因此，有學(xué)者認(rèn)為對(duì)比分析只是一種語言的研究。

? 沃德霍把對(duì)比分析假說分為強(qiáng)式和弱式兩種。

l 強(qiáng)式：是以事前對(duì)第一語言和第二語言的對(duì)比分析為基礎(chǔ)來預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得中可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤，這種預(yù)測(cè)常常不能達(dá)到目的。

l 弱式：則是從兩種語言的相似與不同點(diǎn)事后解釋學(xué)習(xí)者已形成的錯(cuò)誤的原因。這樣對(duì)比分析在更大范圍內(nèi)尋找錯(cuò)誤的來源方面仍能發(fā)揮作用。

? 于是，從70年代開始人們的研究重心也就轉(zhuǎn)移向了偏誤分析。

二 偏誤分析(P191)

20世紀(jì)60年代末，70年代初，人們把研究重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者語言本身，對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生錯(cuò)誤進(jìn)行系統(tǒng)地分析研究，從而發(fā)現(xiàn)第二語言的習(xí)得過程。

1、偏誤分析的理論基礎(chǔ)和作用。

? 偏誤分析：是對(duì)學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中所產(chǎn)生的偏誤進(jìn)行系統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學(xué)習(xí)者的中介語體系，從而了解第二語言習(xí)得的過程與規(guī)律。

? 偏誤分失誤和偏誤兩種。(科德)

l 失誤：是指偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤。

l 偏誤：是指由于目的語掌握不好而產(chǎn)生的一種規(guī)律性錯(cuò)誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準(zhǔn)。

? 偏誤分析的心理學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知理論，語言學(xué)基礎(chǔ)則是喬姆斯基的普遍語法理論。

? 科德認(rèn)為偏誤分析的作用是：

A通過偏誤分析，教師可以了解學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的掌握程度。

B通過偏誤分析，研究者可以了解學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得目的語的，有助于了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所采取的學(xué)習(xí)策略和步驟。

C通過偏誤分析，學(xué)習(xí)者可以更好地檢驗(yàn)對(duì)所學(xué)的語言規(guī)則做的假設(shè)。

2、偏誤分析的具體步驟和偏誤分類

A搜集供分析的語料：從第二語言學(xué)習(xí)者口頭表達(dá)、書面表達(dá)、聽力理解中

B鑒別偏誤：區(qū)分有規(guī)律性的偏誤還是偶然的失誤，是結(jié)構(gòu)偏誤還是語用偏誤。

C對(duì)偏誤進(jìn)行分類

D解釋偏誤產(chǎn)生的原因

E評(píng)估偏誤的嚴(yán)重程度，是否影響到交際

? 對(duì)偏誤的分類：

l 傳統(tǒng)的分類方法：按語音、詞匯、語法等不同方面的偏誤來分類(著眼于語言形式，忽視語言交際方面的偏誤)。

l 偏誤的嚴(yán)重程度：整體性偏誤(涉及到句子總體組織結(jié)構(gòu)的錯(cuò)誤，影響到對(duì)整個(gè)句子的理解)局部性偏誤(指句子中某一次要成分的錯(cuò)誤，不影響對(duì)句子的理解)

l 語內(nèi)偏誤：根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中由于對(duì)目的語規(guī)則掌握不全面或因錯(cuò)誤推斷而造成的偏誤。

l 語際偏誤：由于第一語言的干擾造成的偏誤。

l 理解偏誤：表示學(xué)習(xí)者對(duì)某一語言規(guī)則并不了解，這類偏誤較為嚴(yán)重，需要及時(shí)糾正。

l 表達(dá)偏誤：不一定是對(duì)該規(guī)則不了解，可能是有其他因素，如因交際中的快速反應(yīng)二監(jiān)控不夠，也可能是一定的學(xué)習(xí)策略和交際策略。

l 另外，也區(qū)別對(duì)待口語中偏誤和書面語中的偏誤。

? 科德提出顯性偏誤(明顯帶有結(jié)構(gòu)形式錯(cuò)誤的句子)與隱性偏誤(語法雖然正確，但在一定的語境或交際情境中顯得不恰當(dāng)?shù)木渥?的分類方法。

? 科德還根據(jù)中介語的發(fā)展過程，把偏誤分為三類：

A前系統(tǒng)偏誤：指目的語的語言系統(tǒng)形成之間的偏誤。

B系統(tǒng)偏誤：指第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者正逐漸發(fā)現(xiàn)并形成的目的語規(guī)則和系統(tǒng)，但還不能正確地運(yùn)用這些規(guī)則，因而出現(xiàn)的規(guī)律性錯(cuò)誤。

C后系統(tǒng)偏誤：指目的語系統(tǒng)形成后的偏誤。

3、偏誤的來源

A母語負(fù)遷移，學(xué)習(xí)者不熟悉目的語規(guī)則的情況下，只能依賴母語知識(shí)。

B目的語知識(shí)負(fù)遷移，學(xué)習(xí)者把他所學(xué)的有限的、不充分的目的語知識(shí)用類推的辦法不適當(dāng)?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成了偏誤，也稱為過度概括或過度泛化。

C文化因素負(fù)遷移，如，姓名稱教

D學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響。造成偏誤的學(xué)習(xí)策略主要有遷移、過度泛化和簡(jiǎn)化。

l 遷移：主要指學(xué)習(xí)者在遇到困難的情況下求助于已知的第一語言知識(shí)去理解并運(yùn)用目的語，而產(chǎn)生的偏誤。(母語負(fù)遷移)

l 過度泛化：主要指學(xué)習(xí)者采用推理的方法，把新獲得的目的語知識(shí)不恰當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大使用而造成偏誤。(目的語負(fù)遷移)

l 簡(jiǎn)化：指學(xué)習(xí)者故意減少他們認(rèn)為目的語的冗余信息，將復(fù)雜的句子分成幾個(gè)簡(jiǎn)單的句子。

E學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。外部因素也會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤，如教師不夠嚴(yán)格的解釋和指導(dǎo)、不正確的示范、教材的科學(xué)性不強(qiáng)或編排不當(dāng)，課堂訓(xùn)練的偏差等。

4、對(duì)待偏誤的態(tài)度

A完全從消極的方面看待偏誤。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須通過正確形式的強(qiáng)化來養(yǎng)成正確的語言習(xí)慣，而偏誤對(duì)形成正確的語言習(xí)慣是極其有害的，必須避免出現(xiàn)偏誤，對(duì)已出現(xiàn)的偏誤要有偏必究

B如內(nèi)在論認(rèn)為偏誤是走向完善的路標(biāo)，在學(xué)習(xí)過程中必然出現(xiàn)，也會(huì)自然消失的現(xiàn)象，因此任何偏誤都可以聽之任之不必糾正。

? 中介語理論和偏誤分析啟示我們正確對(duì)待偏誤的態(tài)度是：

對(duì)偏誤的本質(zhì)要有全面的認(rèn)識(shí)。

l 首先，把偏誤看成是嘗試過程的反映，第二語言學(xué)習(xí)者在不斷地、主動(dòng)積極地建構(gòu)目的語規(guī)則體系，根據(jù)所接觸到的語言輸入，采取種種學(xué)習(xí)策略和交際策略，對(duì)目的語的規(guī)則做出假設(shè)并檢驗(yàn)其正確性。當(dāng)學(xué)習(xí)者假設(shè)與目的語體系相符時(shí)就形成中介語中正確的部分，當(dāng)不符時(shí)就出現(xiàn)了偏誤。偏誤是學(xué)習(xí)過程中的正常現(xiàn)象，對(duì)學(xué)習(xí)者目的語系統(tǒng)的形成不僅是無法避免的，而且也是十分必要的。

l 其次，對(duì)偏誤在交際中所產(chǎn)生的影響也要有實(shí)事求是的估計(jì)。對(duì)一般的學(xué)習(xí)者來說，應(yīng)追求成功的，但不一定是完美的交際，并非所有的偏誤都會(huì)對(duì)交際中的信息傳達(dá)和理解產(chǎn)生阻礙性影響。

l 正確對(duì)待的態(tài)度是：偏誤是第二語言習(xí)得中必然有的現(xiàn)象，是正常的現(xiàn)象，伴隨習(xí)得過程的始終。學(xué)習(xí)者正是通過不斷克服偏誤學(xué)會(huì)語言的。教師對(duì)待偏誤既無須視為大敵，也不應(yīng)過分挑剔，恰當(dāng)?shù)夭扇》椒ㄟM(jìn)行糾正，以免產(chǎn)生僵化，重要的是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極的語言交際。(P200)

B利用對(duì)比分析和偏誤分析，教師預(yù)先了解學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生的偏誤及偏誤的來源，以便在教學(xué)過程中掌握主動(dòng)。從一開始就提供正確的示范，讓學(xué)習(xí)者正確地模仿、記憶和運(yùn)用。

C糾正學(xué)習(xí)者的偏誤既不能有錯(cuò)必糾也不宜采取能不糾就不糾的過分寬容態(tài)度。首先對(duì)錯(cuò)誤的性質(zhì)進(jìn)行分析，也要看偏誤發(fā)生的場(chǎng)合，采取不同的糾正方式。最好的方法是啟發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并改正偏誤。

5、偏誤分析的意義與局限

意義：A偏誤分析是對(duì)比分析的繼承和發(fā)展，彌補(bǔ)了對(duì)比分析的不足。

B偏誤分析改變了人們對(duì)語言學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的偏誤本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

C偏誤分析對(duì)習(xí)得過程和習(xí)得規(guī)律的研究豐富了第二語言教學(xué)理論，促進(jìn)了第二語言教學(xué)的發(fā)展。

局限：A正確與偏誤的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)很難確定。如，語言在實(shí)際運(yùn)用中會(huì)產(chǎn)生許多變體;并非所有學(xué)習(xí)者都希望達(dá)到目 的與國家的播音員水平，有些往往故意顯示外國腔調(diào)，第二語言使用者之間往往不愿使用過于地道的目的

語，尤其在語用和文化方面。

B從目前對(duì)各種偏誤的研究情況來看，還很不平衡。對(duì)語音、詞匯、語法方面研究較充分，對(duì)語用和文化方

面研究不夠充分;對(duì)語言表達(dá)的偏誤分析較多，對(duì)語言理解的偏誤分析較少。

C對(duì)偏誤來源的分析研究不夠深入，陷于公式化，另外偏誤來源本身也很復(fù)雜，有時(shí)多方面共同作用的結(jié)果。

D偏誤分析最大的弱點(diǎn)在于只研究中介語的偏誤部分，而且是橫切面式的靜態(tài)分析，并為研究中介語的正確

部分，割裂了中介語體系，看不到中介語的全貌及其動(dòng)態(tài)發(fā)展的軌跡。

三 運(yùn)用分析和話語分析(始于70年代)

1、運(yùn)用分析

? 運(yùn)用分析：是對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語的全部表現(xiàn)進(jìn)行分析，從而揭示中介語的發(fā)展軌跡。

? 局限：只研究句子平面而且仍只側(cè)重于語言結(jié)構(gòu)，脫離了語境，特別是拋開了直接引起學(xué)習(xí)者語言行為的語言輸入，這就無法全面分析學(xué)習(xí)者的語言表現(xiàn)。

2、話語分析：要全面研究第二語言的習(xí)得過程和中介語的特征，僅研究學(xué)習(xí)者一方的語言表現(xiàn)的運(yùn)用分析是不夠的，必須進(jìn)行以研究語言交際活動(dòng)中雙方應(yīng)接的連貫表達(dá)為目的的話語分析。

? 70年代末哈奇倡導(dǎo)把話語分析用于第二語言習(xí)得研究。特別強(qiáng)調(diào)研究話語分析中的會(huì)話分析，尤其是說母語者提供的輸入與學(xué)習(xí)者的中介語形式之間的關(guān)系。有學(xué)者指出，不僅要研究學(xué)習(xí)者如何掌握形式，而且要研究如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這些形式，強(qiáng)調(diào)研究言語行為和功能。如，如外國人談話的話語研究——著重研究說母語者在與該語言的學(xué)習(xí)者交談時(shí)如何調(diào)整自己的話語以及這種調(diào)整對(duì)第二語言習(xí)得的影響。

? 連貫與銜接——研究連貫與銜接在超句子的系統(tǒng)中如何實(shí)現(xiàn)。

? 交際策略——研究第二語言學(xué)習(xí)者在未獲得目的語完整知識(shí)的情況下，為進(jìn)行交際采取何種補(bǔ)償策略。

? 語境分析——研究語境對(duì)語言形式的影響。

? 課堂話語分析——研究第二語言課堂中教師與學(xué)生以及學(xué)生之間的交互活動(dòng)。

? 話語功能分析——研究學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用已掌握的目的語句法的初步知識(shí)，在口語表達(dá)中完成話語功能。

言語行為分析——研究某一言語行為是如何在語言中實(shí)現(xiàn)的。

第二節(jié) 學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素

一 生理因素

語言習(xí)得的有關(guān)生理因素主要是年齡。較多學(xué)者認(rèn)為：

第一，年齡對(duì)第二語言習(xí)得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得方面具有不同的優(yōu)勢(shì)。

第二，影響第二語言習(xí)得成功與否的根本原因是學(xué)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短，而并非學(xué)習(xí)開始得早晚。

第三，正是由于個(gè)體差異的存在，學(xué)習(xí)者的生理、心理特點(diǎn)不一樣，因此很難確定適合所有人的最佳第二語言習(xí)得年齡段，結(jié)合認(rèn)知、情感等因素做綜合分析研究。

第四，教師應(yīng)根據(jù)不同年齡學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，采取不同的教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)習(xí)者優(yōu)勢(shì)，克服其弱點(diǎn)，以達(dá)到理想的教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。

二 認(rèn)知因素

1、智力：是人的一種心理機(jī)能，是成功地認(rèn)識(shí)客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力組成的綜合能力。

2、語言學(xué)能：學(xué)習(xí)第二語言所需要的特殊認(rèn)知素質(zhì)叫做第二語言學(xué)習(xí)的能力傾向，也稱語言學(xué)能。

? 語言學(xué)能測(cè)驗(yàn)，根據(jù)卡羅爾的觀點(diǎn)主要考察四部分。

A語音編碼解碼能力

B語法敏感性

C強(qiáng)記能力

D歸納能力

? 對(duì)語言學(xué)能的看法：

A語言學(xué)能是可以分析的

B第二語言學(xué)習(xí)者不同程度地具備這些能力

C語言學(xué)能的差異影響到第二語言習(xí)得的速度

3、學(xué)習(xí)策略和交際策略

? 學(xué)習(xí)策略：是語言學(xué)習(xí)者為有效地掌握語言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語技能和語言交際能力，解決學(xué)習(xí)過程中所遇到的問題而采取的各種計(jì)劃、途徑、步驟、方法、技巧和調(diào)節(jié)措施。

? 學(xué)習(xí)策略大體可分為認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。

①認(rèn)知學(xué)習(xí)策略：直接影響到第二語言學(xué)習(xí)的一般性策略。如：

l 求解：學(xué)習(xí)者對(duì)所接觸大的新語言材料首先必須理解，往往是通過已有的語言知識(shí)和具體情境進(jìn)行猜測(cè)，并通過各種辦法證實(shí)其所做的假設(shè)。

l 推理：學(xué)習(xí)者通過原有知識(shí)(包括第一語言知識(shí))以及新獲得的語言知識(shí)，進(jìn)行概括推理或演繹推理以及分析歸納等思維活動(dòng)，以內(nèi)化規(guī)則。在這一過程中會(huì)導(dǎo)致偏誤的遷移，過度泛化和簡(jiǎn)化等策略。

l 實(shí)踐：學(xué)習(xí)者通過大量練習(xí)或言語交際活動(dòng)，從模仿、重復(fù)、記憶到運(yùn)用，以熟練地掌握目的語。

l 記憶：記住所學(xué)規(guī)則和語言材料。

l 監(jiān)控：發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并糾正。

②元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者通過計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估等方式對(duì)自己的認(rèn)知過程進(jìn)行反思和研究。包括：

l 計(jì)劃：根據(jù)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的性質(zhì)、任務(wù)、應(yīng)達(dá)目標(biāo)制定活動(dòng)計(jì)劃，確定認(rèn)知策略，如預(yù)先了解教材內(nèi)容，確定注意的重點(diǎn)并進(jìn)行預(yù)先演練。

l 監(jiān)控、評(píng)估、調(diào)節(jié)(P213、214)

? 交際策略：是學(xué)習(xí)者為順利進(jìn)行語言交際活動(dòng)，有意識(shí)采取的計(jì)劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。

? 交際策略的分類(15項(xiàng))：回避、簡(jiǎn)化(屬于回避一類)

語言轉(zhuǎn)換、母語目的語化、母語直譯(依賴母語)

語義替代、描述、造詞、重復(fù)、使用交際套語、利用交際環(huán)境(以目的語為基礎(chǔ)解決問題)

等待、體勢(shì)語、使用其他語言、求助于對(duì)方(其他)

2、認(rèn)知方式(P216)——是人們感知和認(rèn)識(shí)世界的方式。

A場(chǎng)獨(dú)立性：是易于從整體中發(fā)現(xiàn)個(gè)別的認(rèn)知方式，善于剖析事物和問題，把部分與整體區(qū)分開來，能集中于某一部分而不受其他部分的干擾。

B場(chǎng)依存性：易于感知事物整體的認(rèn)知方式，傾向于從宏觀上看事物，并把事物作為一個(gè)整體來看待。

C審慎型：有此性格的的人在學(xué)習(xí)中善于周密地思考，全面分析，反復(fù)權(quán)衡以后才做決定或反應(yīng)。

D沖動(dòng)型：這類人在學(xué)習(xí)中反應(yīng)快捷，甚至不假思索，在沒有現(xiàn)成答案的情況下，寧愿用猜測(cè)的辦法。

E歧義容忍度：對(duì)模糊不清或有歧義的問題的接受與容忍的程度。(P217)

三 情感因素

1、動(dòng)機(jī)：是激勵(lì)個(gè)體從事某種行為的內(nèi)在動(dòng)力，常表現(xiàn)為為達(dá)到某種目的而付出努力的愿望。

? 內(nèi)部動(dòng)機(jī)：是個(gè)體自身所產(chǎn)生的動(dòng)力，常常來自個(gè)體對(duì)所做事情的興趣和對(duì)其意義的認(rèn)識(shí)。

? 外部動(dòng)機(jī)：外部因素作用的結(jié)果，如別人的影響、獎(jiǎng)賞、懲罰等。

?近景動(dòng)機(jī)：是指與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接聯(lián)系、具體、局部的動(dòng)機(jī)。如，考試。

? 遠(yuǎn)景動(dòng)機(jī)：與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，特別是有社會(huì)意義的目標(biāo)相聯(lián)系。

? 融合型動(dòng)機(jī)：是指為了跟目的語社團(tuán)直接進(jìn)行交際，與目的語文化有更多的接觸，甚至想進(jìn)一步融合到第二語言社團(tuán)中成為其一員。

? 工具型動(dòng)機(jī)：是指把第二語言用作工具的實(shí)際目的，如查閱資料，進(jìn)行研究，尋找工作等。

? 如何激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)：

A要充分利用學(xué)習(xí)者本身已有的動(dòng)機(jī)，并不斷“充電”，使之進(jìn)一步增強(qiáng)。

B語言是交際的工具，學(xué)習(xí)語言的最根本動(dòng)力應(yīng)是交際的需要。

C教師的教學(xué)活動(dòng)是最直接的增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素。

D以鼓勵(lì)和表揚(yáng)為主，多給學(xué)習(xí)者以成功的機(jī)會(huì)并及時(shí)加以肯定。

E適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。如，競(jìng)賽、激發(fā)上進(jìn)心等。

2、態(tài)度

? 態(tài)度：態(tài)度是構(gòu)成動(dòng)機(jī)的主要因素之一，是個(gè)體對(duì)某種客觀事物的評(píng)價(jià)性反應(yīng)，是在對(duì)事物了解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生情感上的褒貶好惡，并反映出對(duì)之采取行動(dòng)的傾向性。

? 影響學(xué)習(xí)態(tài)度的幾個(gè)方面：

A對(duì)目的語社團(tuán)和文化的態(tài)度

B對(duì)目的語的態(tài)度

C對(duì)課程和教師、教材的態(tài)度

? 學(xué)習(xí)態(tài)度大體可分為積極態(tài)度、一般態(tài)度和消極態(tài)度

3、性格

A內(nèi)向和外向：(P222)

B自尊心與抑制

l 自尊心：是個(gè)體對(duì)自身價(jià)值的自我判斷。自尊心強(qiáng)，即充分肯定自己存在的價(jià)值，對(duì)自己持肯定積極的態(tài)度。

l 抑制：是個(gè)體的一種防御外部傷害、保護(hù)自我的心理屏障。

C焦慮：焦慮是一種性格特征。具有這種性格的人在做事之前或做事之后都可能產(chǎn)生對(duì)能否做好事情的焦急、擔(dān)心和憂慮的情緒。

D移情：是設(shè)身處地地領(lǐng)會(huì)別人的思想和感情。這是人與人交往中相互溝通、消除隔閡、達(dá)到和諧相處的必要條件。如，假設(shè)、揣摩、推測(cè)等。

? 人的情感、認(rèn)知等方面的特點(diǎn)是十分復(fù)雜的，常常是多方面因素同時(shí)起作用，很難將單個(gè)因素分離出來加以專門研究。

第三節(jié) 語言學(xué)習(xí)環(huán)境

一 社會(huì)語言環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響

社會(huì)環(huán)境包括語言環(huán)境和人文環(huán)境。語言環(huán)境包括視覺環(huán)境、聽覺環(huán)境，特別是在該社會(huì)中廣泛使用的鮮活的目的語口語是最重要的語言環(huán)境。(p228)

二 課堂語言環(huán)境與第二語言教學(xué)

第四篇：對(duì)外漢語教育學(xué)引論習(xí)題

對(duì)外漢語教育學(xué)引論習(xí)題

習(xí)題01

一、填空題

1．在周恩來總理親自過問下，1951年成立的清華大學(xué)________________于1951年初正式開課，拉開了新中國外國留學(xué)生漢語預(yù)備教育的帷幕。清華大學(xué)校務(wù)委員會(huì)主任________教授兼任專修班班主任，著名語言學(xué)家___________先生任清華大學(xué)外籍留學(xué)生管理委員會(huì)主席并兼管專修班的業(yè)務(wù)工作。2．經(jīng)國務(wù)院的批準(zhǔn)，1962年6月在北京外國語學(xué)院外國留學(xué)生辦公室的基礎(chǔ)上正式成立________________，以適應(yīng)對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)不斷發(fā)展的需要。這是我國第一所以對(duì)外漢語教學(xué)為主要任務(wù)的高等學(xué)校，是________________的前身。

3．1964年6月經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)，外國留學(xué)生高等預(yù)備學(xué)校改名為________________，1996年又改名為________________。

4．我國第一次舉辦全國性的對(duì)外漢語教師培訓(xùn)班是________年暑期在____________學(xué)院。5．1987年國務(wù)院批準(zhǔn)成立了“國家對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組”，日常工作由其常設(shè)機(jī)構(gòu)________________負(fù)責(zé)，第一任辦公室主任為北京語言學(xué)院院長(zhǎng)___________。

6．1983年6月成立的“中國教育學(xué)會(huì)對(duì)外漢語教學(xué)研究會(huì)”于1988年獨(dú)立為____________，秘書處設(shè)在____________，首任會(huì)長(zhǎng)為_____________。

7．1987年在北京舉行第二屆國際漢語教學(xué)討論會(huì)期間，各國代表協(xié)商成立了______________，該會(huì)秘書處設(shè)在____________，首任會(huì)長(zhǎng)___________。

8．目前世界上最具權(quán)威性、影響最大的漢語水平測(cè)試是___________。9．國家對(duì)外漢語教學(xué)師資資格培養(yǎng)審定工作和資格考試開始于______年。10．語言教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生的___________和___________。11．語言的表現(xiàn)形式是___________。

12．語言的組織方式是___________與___________的統(tǒng)一。13．張占一從語言教學(xué)的角度把文化分為___________和___________。

14．在目的語國家文化接受過程的四個(gè)階段中，___________是第二語言學(xué)習(xí)的最好時(shí)期，語言熟巧就在這一時(shí)期出現(xiàn)，布朗把這一時(shí)期叫___________。

15．對(duì)外漢語教學(xué)的研究領(lǐng)域應(yīng)包括基礎(chǔ)理論、___________和__________。16．對(duì)外漢語教學(xué)的___________是學(xué)科理論的核心，使學(xué)科存在的主要標(biāo) 志。

17．對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)規(guī)律主要是由___________、___________和_____ ______等共同決定的，是這些規(guī)律的綜合反映。18．學(xué)習(xí)語言的活動(dòng)或行為叫作___________。

19．語言能力的構(gòu)成因素包括___________和___________。20．語言交際能力是由___________和___________構(gòu)成的。

21．言語技能就是聽、說、讀、寫的技能，聽、說用于___________，讀、寫用于___________。22．中介語理論的理論基礎(chǔ)是___________和___________。

23．按教育性質(zhì)劃分，第二語言教學(xué)的教學(xué)類型可以分為___________和__ _________。

24．常規(guī)教育根據(jù)不同的教學(xué)目的劃分為___________、___________、___________和___________。

25．按學(xué)習(xí)期限劃分，第二語言教學(xué)的教學(xué)類型可以分為___________和__ _________。

26．按教學(xué)組織形式劃分，第二語言教學(xué)的教學(xué)類型可以分為___________ 和___________。

27．第二語言教材練習(xí)的類型主要有___________、___________、___________、___________、___________。

28．從命題過程和試題的可靠性程度劃分，試題可以分為___________和___ ________。

29．從閱卷評(píng)分的角度劃分，試題可以分為___________和___________。30．根據(jù)試題所包含測(cè)試內(nèi)容的特點(diǎn)來劃分，試題可以分為___________和_ __________。

31．漢語水平考試分為___________、___________和___________三種考試。

丹丹老師的Q: 一九一五三三**一二

二、選擇題

1．對(duì)外漢語教學(xué)作為一門學(xué)科的地位在我國已得到學(xué)術(shù)界和政府的確認(rèn)是在（）。A 1984年 B 1985年 C 1986年 D 1987年

2．我國第一個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)的專門研究機(jī)構(gòu)是（）。A 中華文化研究所 B 語言信息處理研究所 C 語言教學(xué)研究所 D 中國對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)會(huì) 3．我國第一個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)的專業(yè)刊物（）。A 《語言教學(xué)與研究》 B 《世界漢語教學(xué)》 C 《學(xué)漢語》 D 《中國文化研究》

4．北京語言學(xué)院首先開設(shè)了以培養(yǎng)對(duì)外漢語教師為目標(biāo)的對(duì)外漢語教學(xué)本 科專業(yè)是在（）。

A 1984年 B 1985年 C 1986年 D 1983年

5．在目的語國家，學(xué)生在文化接受過程中出現(xiàn)的“文化休克”發(fā)生在哪個(gè)時(shí)期？（）。A觀光期 B挫折期 C逐漸適應(yīng)期 D接近或完全復(fù)原期 6．中介語的概念最早是由（）于1969年提出來的。A賽林格 B斯金納 C喬姆斯基 D皮亞杰 7．總體設(shè)計(jì)的根本任務(wù)是（）。A 分析教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)

B 是各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)成為一個(gè)互相銜接的、統(tǒng)一的整體。C 選擇最佳教學(xué)方案

D 使全體教學(xué)人員能夠根據(jù)不同的分工在教學(xué)上進(jìn)行協(xié)調(diào)行動(dòng)。8．幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握目的語的主要場(chǎng)所是（）。A成績(jī)測(cè)試 B總體設(shè)計(jì) C課堂教學(xué) D教材編寫 9．在第二語言教學(xué)的四大環(huán)節(jié)中，中心環(huán)節(jié)是（）。A總體設(shè)計(jì) B教材編寫 C課堂教學(xué) D成績(jī)測(cè)試 10．目的是測(cè)量測(cè)試對(duì)象的第二語言水平的測(cè)試是（）。A水平測(cè)試 B成績(jī)測(cè)試 C診斷測(cè)試 D潛能測(cè)試

11．教學(xué)中最常用的、且目的是測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)的測(cè)試是（）。A水平測(cè)試 B成績(jī)測(cè)試 C診斷測(cè)試 D潛能測(cè)試 12．在語言測(cè)試中，寫作題屬于（）。

A標(biāo)準(zhǔn)化試題 B非標(biāo)準(zhǔn)化試題 C主觀性試題 D客觀性試題 13．在語言測(cè)試中，多項(xiàng)選擇題屬于（）。

A標(biāo)準(zhǔn)化試題 B非標(biāo)準(zhǔn)化試題 C主觀性試題 D客觀性試題 14．檢驗(yàn)試卷能否客觀地反映測(cè)試對(duì)象的水平差異的是（）。A效度 B信度 C區(qū)分度 D反饋?zhàn)饔?/p>

15．首次漢語水平考試在北京語言學(xué)院舉行是（）。A1986年 B1987年 C1988年 D1989年

三、名詞解釋

1．對(duì)外漢語教學(xué) 2．語言 3．語言交際文化 4．文化休克（文化震蕩癥）5．第一語言 6．第二語言 7．母語 8．外語

9．目的語 10．語言能力 11．語言交際能力 12．語用規(guī)則 13．言語技能 14．言語交際技能 15．語言習(xí)得機(jī)制 16．學(xué)習(xí)策略 17．學(xué)習(xí)風(fēng)格 18．場(chǎng)獨(dú)立性 19．場(chǎng)依存性 20．審慎風(fēng)格 21．沖動(dòng)風(fēng)格 22．對(duì)歧義的容忍 23．對(duì)歧義的不容忍 24．人格

25．自尊 26．移情 27．動(dòng)機(jī) 28．工具動(dòng)機(jī) 27．結(jié)合動(dòng)機(jī)（參與動(dòng)機(jī)）29．遷移 30．正遷移、負(fù)遷移 31．錯(cuò)誤分析

32．中介語 33．失誤 34．偏誤 35．教學(xué)類型 36．課程 37．課型 38．教學(xué)原則 39．教學(xué)方法 40．教學(xué)技巧 41．形式結(jié)構(gòu) 42．語義結(jié)構(gòu) 43．總體設(shè)計(jì) 44．教學(xué)目標(biāo) 45．教學(xué)途徑 46．卷面 47．題類、題型 48．效度

49．信度 50．中國漢語水平考試(HSK)51．語構(gòu)文化 52．語義文化 53．語用文化

四、辨析題（先判斷觀點(diǎn)的正誤，然后說明理由。）

1．在第二語言教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該遵循“以教師為中心”的教學(xué)原則。2．在第二語言教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該遵循“教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)方法”的教學(xué)原則。3．在第二語言教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該把語言教學(xué)僅僅當(dāng)成傳播文化知識(shí)的途徑。4．在第二語言教學(xué)過程中應(yīng)該遵循“以語言要素的教學(xué)為中心”的教學(xué)原 則。

5．一部教材練習(xí)的好壞，對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量沒有直接影響。

6．在第二語言教學(xué)的四大環(huán)節(jié)中，總體設(shè)計(jì)是中心環(huán)節(jié)。

五、簡(jiǎn)答題

1．對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)目的有哪些？ 2．對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容有哪些？ 3．對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)任務(wù)是什么？ 4．文化的特征有哪些？ 5．簡(jiǎn)述語言與文化的關(guān)系。

6．跨文化交際中，在目的語國家文化的接受過程分哪幾個(gè)階段？ 7．簡(jiǎn)述跨文化交際中對(duì)待不同文化的態(tài)度。8．兒童習(xí)得第一語言大體上有哪幾個(gè)階段？

9．第一語言的習(xí)得與第二語言的學(xué)習(xí)至少可以分幾種類型？ 10．第二語言學(xué)習(xí)與第一語言學(xué)習(xí)有哪些共同點(diǎn)？ 11．簡(jiǎn)述中介語的特點(diǎn)。12．簡(jiǎn)述偏誤的來源。

13．第二語言教學(xué)結(jié)構(gòu)主要有哪四大部分組成？各部分又分別包括哪些內(nèi) 容？

14．影響第二語言教學(xué)的直接變因有哪些？ 15．影響第二語言教學(xué)的根本變因有哪些？ 16．影響第二語言教學(xué)的條件變因有哪些？ 17．總體設(shè)計(jì)的任務(wù)和作用有哪些？ 18．教材編寫要遵循哪些一般原則？ 19．教材編寫的前期一般要做哪些準(zhǔn)備工作？

20．用什么標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師是否全面完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生是否全面掌握必須 掌握的教學(xué)內(nèi)容？

21．為什么課堂教學(xué)是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握目的語的主要場(chǎng)所？ 22．語言測(cè)試的作用有哪些？

23．《漢語水平證書》的效力表現(xiàn)在哪些方面？

24．在教育發(fā)展史上，代表性的教學(xué)過程的模式大體上有哪四種？ 25．與對(duì)外漢語教學(xué)相關(guān)的文化教學(xué)應(yīng)是哪三個(gè)層次？ 26．對(duì)外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)原則有哪些？ 27．對(duì)外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)方法有哪些？

六、論述題

1．試述體現(xiàn)在語言的詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)和語用系統(tǒng)之中的語言交際文化。2．論述第二語言學(xué)習(xí)和第一語言學(xué)習(xí)的不同點(diǎn)。

3．闡述兒童習(xí)得第一語言的主要四種理論或假說、代表人物、主要觀點(diǎn)。4．論述語言教學(xué)和語言學(xué)教學(xué)的區(qū)別。

5．舉例說明漢語作為第二語言教學(xué)和英語作為第二語言教學(xué)的區(qū)別。6．評(píng)述水平測(cè)試、成績(jī)測(cè)試、診斷測(cè)試和潛能測(cè)試各自的優(yōu)缺點(diǎn)。7．論述漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的有利因素。8．論述漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的不利因素。

第五篇：對(duì)外漢語教育學(xué)引論論文

對(duì)

外

漢

語

教

育

學(xué)

引

論

淺談對(duì)外漢語教材的編寫與選用

在教學(xué)活動(dòng)（總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)、成績(jī)測(cè)試）四大環(huán)節(jié)中，教材占有很重要的作用。它是總體設(shè)計(jì)的具體體現(xiàn)，反映了培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則；同時(shí)又是課堂教學(xué)和測(cè)試的依據(jù)。所以，在第二語言教學(xué)中起著紐帶的重要作用。

教材不但在教學(xué)活動(dòng)中占有重要地位，而且在學(xué)科發(fā)展中也發(fā)揮著特殊作用。也 就是說，教材是在教學(xué)過程中不斷總結(jié)和概括出來的，而教材又直接運(yùn)用于教學(xué)第一線，接受課堂教學(xué)的檢驗(yàn)。通過教材和課堂教學(xué)之間的反復(fù)作用，能夠逐漸發(fā)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)缺之處，引起對(duì)教學(xué)大綱和教學(xué)理論的進(jìn)一步思考，促進(jìn)學(xué)科的發(fā)展。

俗話說：巧婦難為無米之炊。對(duì)外漢語教材也是如此。有人把教材比作劇本，劇本是一劇之本，演員和導(dǎo)演憑借好的劇本才能演出有聲有色的好戲來。我個(gè)人也認(rèn)為，教材就好像是槍支里的子彈，沒有了子彈，槍支形同虛設(shè)。所以說，教師也需要好的教材，才能上出好的課來。沒有好的教材，就好比是無米之炊，高手也難以施展。

隨著社會(huì)的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的發(fā)達(dá)，音像教學(xué)、電腦教學(xué)的發(fā)展，特別是使用真實(shí)形象的教材，傳統(tǒng)教材的作用就會(huì)大大的降低，甚至根本就不需要教材了。這種看法是錯(cuò)誤的。即使真實(shí)的語言教材也必須經(jīng)過編選，用到教學(xué)上就成了教材。教材的內(nèi)容和形式可以發(fā)生變化，但只要有教學(xué)活動(dòng)，教材的重要性總不會(huì)改變。

教材的編寫和選用是不同的，但二者又是有聯(lián)系的。編者編出一部好的教材，然后由從事對(duì)外漢語教學(xué)的教師選用適合自己教學(xué)內(nèi)容的教材，在教師教學(xué)實(shí)踐過程中又會(huì)發(fā)現(xiàn)教材的優(yōu)缺之處，對(duì)教材進(jìn)行進(jìn)一步的修改，使教材不斷適應(yīng)教學(xué)的需要。所以說，教材的產(chǎn)生和發(fā)展都要在將對(duì)外教學(xué)實(shí)踐中才可以實(shí)現(xiàn)。

那么，怎么才能編寫出一部好教材呢？ 首先，編寫一部好的教材是與編者息息相關(guān)的，要求編者對(duì)本專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容有廣泛的了解和深入的研究。編寫教材是要有一定的依據(jù)的：

一、教材編者要具有理論語言學(xué)、心理語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等方面的理論知識(shí)，并用以指導(dǎo)教材的編寫。比如，語音、詞匯的教學(xué)一定會(huì)受到語言學(xué)的指導(dǎo)；對(duì)學(xué)生個(gè)體的聽、說、讀、寫的聯(lián)系，也會(huì)受到教育學(xué)、心理學(xué)的指導(dǎo)。

二、編者一定會(huì)受某種教學(xué)法理論、特別是教學(xué)原則的指導(dǎo)。我認(rèn)為，這是帶有編者主觀色彩的，因?yàn)榫幷咦裱慕虒W(xué)理論是不同的，但是這一過程又是遵循客觀的教學(xué)原則的，那就是一定要符合對(duì)外漢語教學(xué)。

三、目的語語言學(xué)和目的語文化是教材內(nèi)容的源泉，通俗的說，編者要了解目的語的語法大綱、詞匯大綱、功能大綱、文化大綱，一確定教材內(nèi)容。

四、教材必須遵循作為總體實(shí)際成果的教學(xué)計(jì)劃與教材大綱所做的規(guī)范。總之，對(duì)外漢語教材是集多方面知識(shí)于一身的，漢語作為第二語言的教學(xué)不同于母語教學(xué)，在課堂教學(xué)上會(huì)遇到很多問題，如語言、文化、學(xué)生自身的問題等，所以編者要全方位的考慮，一定要使教材符合課堂教學(xué)，以解決課堂上回出現(xiàn)的眾多問題。編者必須兼顧教材“教什么”和“如何教”兩個(gè)方面，從教室和學(xué)生兩個(gè)角度完善教材內(nèi)容。

其次，教材的編寫還要堅(jiān)持一定的原則。第一、針對(duì)性。早先的對(duì)外漢語教學(xué)猶豫教材比較單一，有時(shí)就用一套教材來應(yīng)付所有局面，不針對(duì)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，無的放矢，必然會(huì)影響到學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者的情況千差萬別，我們不可能根據(jù)每種情況都去編寫專用教材，但要從大體上符合以下四點(diǎn)教材使用者的特點(diǎn)：

1、學(xué)習(xí)者的年齡、國別、文化程度特點(diǎn)。兒童和成年人的教材是不能混淆的，不同國家的學(xué)習(xí)者所用教材也是不同的，文化程度的高低多用的教材也是不同的，給受過初、中等教育的一般文化程度學(xué)習(xí)者編寫的教材和給研究生、學(xué)者編寫的教材是不能等同的。

2、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的不同。把漢語作為第二語言研究的學(xué)生所使用的教材是要系統(tǒng)化的有深度的，對(duì)旅游者或暫時(shí)來華工作人員編寫的教材，要注重其實(shí)用性，無需過于系統(tǒng)的知識(shí)。對(duì)于不同專業(yè)的學(xué)生而編寫的教材更能體現(xiàn)出教材編寫的針對(duì)性。

3、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同。學(xué)習(xí)的原有目的語水平如何，教材也會(huì)做出相應(yīng)的調(diào)整。我曾在學(xué)期初始教過一個(gè)德國女孩兒，后來我又去聽了教韓國學(xué)生的課，兩者是有很大區(qū)別的，對(duì)于韓國學(xué)生，他對(duì)中國的文字和文化是有基礎(chǔ)的，因?yàn)闅v史上兩國的交流史很頻繁的，文化和語言在一定程度上是有影響的；可對(duì)于德國學(xué)生就不同了，她只是停留在學(xué)習(xí)漢語語言的階段，對(duì)于中國文化的理解還不是很深刻，對(duì)于他們的教學(xué)就要從基礎(chǔ)的漢語學(xué)習(xí)開始。這種層次的不同就要求對(duì)他們使用的教材要分別開來，這樣才能有計(jì)劃的、一步步的學(xué)習(xí)。

4、學(xué)習(xí)時(shí)限不同。強(qiáng)化班和短期班的教材是不同的，按總的學(xué)時(shí)和周課時(shí)來說，教材所要的目標(biāo)必須在時(shí)間許可范圍之內(nèi)；第二、實(shí)用性。漢語作為第二語言的教學(xué)時(shí)要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言技能和能力，這就要求教材內(nèi)容要使用，要能在實(shí)際生活中運(yùn)用。教材一定要從學(xué)習(xí)者的實(shí)際出發(fā)，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者進(jìn)行交際活動(dòng)必須得，是能應(yīng)用在現(xiàn)實(shí)生活中的，也是學(xué)習(xí)者急于要掌握的，這與教材的針對(duì)性是大致相同的。教材語言材料要來源于生活，要真實(shí)。從教材的發(fā)展來說，教材要具有現(xiàn)代化，大膽運(yùn)用一切可以運(yùn)用的資源，例如網(wǎng)絡(luò)資源，使教材與現(xiàn)代化接軌，語言和文化是是在變化的，要時(shí)常變化時(shí)常修改，才能是教材更加實(shí)用，當(dāng)然這些也可以體現(xiàn)在課堂講學(xué)上；第三、科學(xué)性。雖然教材的編寫有編者主觀的教學(xué)思想體系，但是教材也要求具有科學(xué)性，要規(guī)范通用的語言，教學(xué)內(nèi)容的組織要符合教學(xué)的規(guī)律，編者在語言現(xiàn)象的解釋上要準(zhǔn)確無誤，以免對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生誤導(dǎo)。教材遵循的針對(duì)性、實(shí)用性，以及趣味性和系統(tǒng)性都體現(xiàn)了科學(xué)性；第四、趣味性。所謂趣味性不僅僅是在課堂教學(xué)中穿插幾個(gè)笑話等等，它要根據(jù)一定的實(shí)際情況，使教材的趣味性與教材的實(shí)用性、交際性相結(jié)合。不同的人、不同的文化圈對(duì)于趣味和幽默的理解是不同的，不能盲目的添加一些編者的主觀思想，趣味性只不過是調(diào)節(jié)課堂氣氛的方法，也不能使教材內(nèi)容過于“稚化”，多有一些學(xué)習(xí)者關(guān)注的話題，反映一定的現(xiàn)實(shí)，使內(nèi)容多樣化才能體現(xiàn)教材的趣味化性；第五、系統(tǒng)性。教材的系統(tǒng)性實(shí)際到很多方面，但歸根結(jié)底是要有一定的章法，要形成系列的、立體的教材體系。對(duì)教學(xué)者而言是，對(duì)教學(xué)過程中的環(huán)節(jié)要面面俱到，對(duì)每一課時(shí)的講解要透徹、有大概的指導(dǎo)思想。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，教材要條理清晰，準(zhǔn)確無誤，更容易學(xué)習(xí)和概括。

對(duì)于編寫教材的原則，沒有先后、主次之分，但要貫徹其科學(xué)性。教材的編寫原則同樣是選用教材的原則，對(duì)外漢語教學(xué)教師在選用教材時(shí)也要秉著這五項(xiàng)原則，針對(duì)班里學(xué)生的實(shí)際情況選擇相適應(yīng)的教材，當(dāng)然了，教師在教學(xué)過程中是可以創(chuàng)新的，因?yàn)榻滩牟灰欢ㄍ耆蠈?shí)際情況，教材只有經(jīng)歷實(shí)際教學(xué)的檢驗(yàn)才能驗(yàn)證其科學(xué)性與實(shí)用性。

教材設(shè)計(jì)的類型是多種多樣的。我以為，教材設(shè)計(jì)的類型是編者在編寫教材時(shí)的參考和目的，教材的選用也要充分考慮教材設(shè)計(jì)的類型。在現(xiàn)有的教材類型下是可以找到適用于實(shí)際教學(xué)的教材的，也許不是完全符合教學(xué)實(shí)踐，但是是可以作為選用教材的參考的。教材的編寫和選用是有區(qū)別有聯(lián)系的，編寫是根據(jù)選用的要求來具體進(jìn)行的，選用的要求又是不斷的改變編寫的內(nèi)容的。無論是教材的編寫者還是教材的選用者，都能對(duì)教材做出相應(yīng)的符合實(shí)際情況的修改，編者可以從教學(xué)者那里得到教材需要改善的信息，教學(xué)者也可以通過逐漸完善的教材更好的進(jìn)行語言教學(xué)。但是編者是從系統(tǒng)的、全面的角度來編寫教材的，而教材的選用者是從自身教學(xué)的實(shí)際情況來訊用教材的，二者有細(xì)微的區(qū)別，但更多的是相輔相成的。

現(xiàn)如今使用的對(duì)外漢語教材，大致可以滿足國內(nèi)外的漢語教學(xué)的需要，在一定程度上保證了教學(xué)的實(shí)施，對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科建設(shè)起了很大的促進(jìn)作用。可以說，對(duì)外漢語教材的發(fā)展還是可喜的，但我們也不能操之過急。一套好的漢語教材是需要若干年的探索的，一步一個(gè)腳印地走出來，那么才會(huì)有實(shí)際的價(jià)值和作用。一線教師的經(jīng)驗(yàn)加上專家和研究人員的參與，要借鑒國外的有些教材，取其精華去其糟粕，以編寫出概念股好的漢語教材。

對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)展是迅速的，其中，教材是教學(xué)的基礎(chǔ)，教材一定要不斷開拓創(chuàng)新，因地制宜，跟上時(shí)代的步伐，為漢語的發(fā)展提供更大的助力。