第一篇：教師評價模式

教師評價模式：微格教學評價法

王斌華

摘要：微格教學評價由微格教學演變而來。它是一種促進教師專業發展的教師評價方法，具有人少、省時、集中、直觀、放松等特征，其操作過程包括設施準備、前期輔導、制定評價表、編寫教案、上課錄像、實施評價六個步驟。微格教學評價法體現了評價目標相對集中、評價主體多元化、評價反饋全面及時準確、評價效果顯著等優點。

關鍵詞：教師評價微格教學評價法

一、微格教學評價法的產生

微格教學評價法由微格教學(microteaching)演變而來，它是微格教學的理論與實踐的深化和延伸。微格教學又被稱為“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”等。它不僅是一種培養職前教師(師范生)和培訓在職教師的有效手段，而且是一種促進教師專業發展的評價方法。

20世紀60年代，美國斯坦福大學教授阿倫(DAllen)和伊芙(AEve)開創了微格教學。隨后，它很快被推廣到加拿大、英國、德國、澳大利亞、南非、印度尼西亞、日本、新加坡、泰國以及我國香港地區。20世紀80年代中期以后，我國大陸開始引進、研究和推廣微格教學。

最初，微格教學主要用于師范院校的職前教師(師范生)的培養，使師范生在畢業之前提早接觸了教學實踐，以便在畢業以后能夠比較快地適應教學工作。在英國，微格教學作為一門教育學士課程，每周5學時，42周，共210學時。在澳大利亞悉尼大學和新南威爾大學教育學院，微格教學每周4學13周，共52學時。

以后，微格教學被廣泛用于在職教師培訓、職業技術教育、醫學、軍事、體育、戲劇、舞蹈等領域。在職教師培訓中，微格教學讓在職教師在一種簡化的、可控制的教學環境中，通過較短時間的反復訓練，掌握某一特定的教學理論或教學技能。1986年，我曾經參加了上海外國語大學和英國文化委員會共同舉辦的高級教師培訓課程班,觀摩并親自嘗試了由英國文化委員主持的微格教學。微格教學具有理論聯系實際、目標明確、內容集中、反饋及時等優勢，大大提高了

青年教師的專業素養，也使許多資深教師的教學水準有了新的“突破”。

20世紀90年代，我國華東理工大學附屬中學在微格教學基礎上，開展了“微格教研活動”，促進了學校教研活動的開展。微格教研活動的基本程序是：首先，在理論指導下進行現場觀摩和實況錄像；然后，回放錄像，觀摩錄像，開展討論；最后，理論總結，并把理論運用到教學實踐中去檢驗和拓展。微格教研活動增強了教學科研的氣氛，使教研活動更加豐富和深入。

目前，微格教學評價法開始成為教師評價的一種有效方法。微格教學評價法充分吸收了微格教學的合理成份，借鑒了微格教學的某些操作方法。在實施過程中，它要求全體評價對象輪流上課，拍攝錄像，展示他們的教學行為和教學技能，然后重新播放錄像，開展自我評價、同事互評和專家點評。與課堂聽課評價法、教學檔案袋評價法、合同計劃評價法等教師評價方法相比，微格教學評價法以其人少、省時、集中、直觀、放松、反饋及時等優勢，獲得了極其顯著的評價效果，其意義和作用也不是其他教師評價法可以取代的。

至此，微格教學已經從它最初的“培養職前教師”、“培訓在職教師”，發展到“微格教研活動”，又一直發展到今天的“微格教學評價法”；從最初的“學習教學”，發展到“研究教學”，又一直發展到今天的“評價教學”。

微格教學評價法的產生過程可以用下圖表示：

二、微格教學評價法的特征

1.人少微格教學評價法要求教師分期分批參加。每批人數不宜過多，控制在10人左右，其中包括評價者(專家)1人、評價對象(教師)7-8人、攝像人員1人。這樣，可以使教師評價更加深入、細致和具體。2.省時平價對象輪流上課拍攝錄像，每位上課拍攝錄像的時間約10分鐘。

3.集中微格教學評價法的評價范圍比較集中，通常包括：

●針對某一項指定的教學技能進行評價，譬如，針對每位教師必須掌握的導入技能、講解技能、提問技能或結尾技能進行評價。

●針對某一項自選的教學技能進行評價，譬如，針對評價對象自選的、最得意的教學技能進行評價。

●針對指定的教學內容進行評價，譬如，針對所有教師共認的、講解難度較大的教學內容進行評價。

●針對自選的教學內容進行評價，譬如，針對評價對象自選的、最感興趣的教學內容進行評價。

4.直觀在評價過程中，利用攝像機、錄像機、錄放機等回放、放大、慢放、定格等功能，可以形象生動地反復觀察或仔細觀察某一教學片斷或某一教學技能。

5.放松由于微格教學評價法人少、省時、集中、直觀等特點，從而緩和了評價對象參加教師評價的緊張情緒和心理負擔，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。

三、微格教學評價法的步驟

微格教學評價法主要包括下列設施準備、前期輔導、制定評價表、編寫教案、上課錄像、實施評價六個步驟。

1.設施準備

微格教學評價法的主要設施包括專用教室、教學設備、攝像設備等。

(1)專用教室

微格教學評價法的參與人數每批控制在10人左右。因此，它僅需要一個隔音條件和照明條件較好的微型教室，其面積20平方米左右。

(2)教學設備

微格教學評價法要求每一位評價對象在一個真實的教學情景中輪流上課。因此，教室里需要配備黑板、粉筆、講臺、課桌椅、電腦、投影儀等教學設備。

(3)攝錄設備

微格教學評價法將全程拍攝、錄像和播放每一位評價對象的上課情景。因此，需要配備專用的攝像機、錄像機、錄放機等設備。通常，應該配備兩臺攝像機，一臺專門拍攝評價對象，一臺專門拍攝學生。

2.前期輔導

前期輔導可以采取課堂講解、觀看錄像等相結合的辦法，讓評價雙方了解微格教學評價法的目的意義、基本原理、實施要點、操作步驟和注意事項。課堂講解時，應該條理清晰，突出重點。觀看錄像時，應該畫面清晰，配有必要的文字提示和說明。

為了提高前期輔導的效果，可以播放一些有關教學片斷或教學技能的示范錄像，讓評價雙方通過觀看錄像，共同討論，取得共識，以便在隨后制作評價表、編寫教案、上課錄像和開展評價時，減少評價雙方可能產生的分歧。

3.制作評價表

制作評價表的步驟大致如下：

(1)確定評價指標評價指標可以分解到二級指標或三級指標，它們應該是具體的、可觀察的、易操作的，但又具有相對的獨立性和較強的組合性。評價指標不宜過細、過多或過繁，以免在評價時難以區別和打分，也不宜過于簡略、過于籠統，以免在評價時難以把握和判斷。

(2)確定打分標準評價指標可以分為定量的評價指標與定性的評價指標。定量的評價指標一般要求評價者給出分數，如5分、4分、3分、2分、1分或100分、90分、80分、70分、60分、50分等。定性的評價指標又被稱為描述性的評價指標，由評價者在若干描述性的評價指標作出選擇，譬如，在“很好、較好、一般、不好、非常不好”或“非常滿意、比較滿意、一般、不滿意、非常不滿意”中作出選擇。我們也可以把定性的評價指標劃分成若干等級，并規定每一等級的分值，譬如，90-100分為“很好”，75-89分為“較好”，60-74分為“一般”，40-59分不“不滿意”，40分以下為“非常不滿意”。

(3)確定權重大小所謂權重，就是某一項評價指標在整個評價指標體系中的重要程序。通常，采用權重系數表示權重的大小，重要的、核心的評價指標的權重大一些，不重要的、非核心的評價指標的權重小一些。所有評價指標的權重之和必須等于100%或等于1。

(4)制作評價表至此，可以制作完成一張評價表。評價表應該包括評價對象(執教教師)的姓名、評價者的姓名、科目、時間、評價標準、打分標準、權重大小等內容。這里，提供一張“教學評價表”。

執教教師： 科目： 授課內容： 時間： 評價者：

一級評價指標 二級評價指標

三級評價指標 很好90-100分 緊扣教學目的

等級

較好75-89分 一 權重

般60-74分

課堂教學技能

講解技能

注意新舊知識的聯系

語言規范

0.10 0.10

0.05

層次清晰

突出重點、難點和疑點

0.15

提問表述簡明、易懂

0.10 0.15

提問技能

提問目的明確，結合教學內容

0.10 0.10 0.10 0.05

把握時機，適時提問

提問有啟發性，激發學生思維 提問有層次，兼顧各類學生

定性評價的描述和建議：

總分：

4.編寫教案

由評價對象獨立備課，編寫教案。教案可能針對指定的或自選的某一項教學技能，也可能針對指定教學內容或自選的某一項教學內容。盡管微格教學評價法的上課錄像的時間只有10分鐘左右，但它是一個“濃縮的”、“有頭有尾的”、完整的教學過程。教案應該包括：

●教學目標，即預期達到的教學結果。它是教學的基礎和評價的依據。教學目標的表述必須準確、清晰、可行且容易評價。

●教學內容，即準備講授的內容、提問的問題、列舉的實例、演示、實驗等。

●教學步驟，即教學過程的時間分配。上課錄像的時間只有10分鐘左右，因此要比較精確地估算每一個教學步驟所占的時間。

●教學技能，即準備采用的教學技能及其目的、次數和順序。

●學生狀況。在微格教學過程中，通常邀請在場的其他評價對象(即教師)充當“學生”。如果為了提高真實性，也可以請學生直接到上課錄像的現場充當“學生”。在編寫教案時，要考慮學生的知識基礎、認知特點、智力水平、能力高低、個性差異、年齡大小、興趣愛好等，并以此作為選擇教學目標、教學內容、教學步驟、教學技能的參考。

●教學媒體。在微格教學中，常用的教學媒體包括教材、掛圖、黑板、模型、標本、實物、投影儀、電視機、錄像機、錄音機、計算機等。教學媒體的選擇主要依據教學目標、教學內容、教學媒體的性能等因素。編寫教案時，要注明教學媒體的使用目的、次數、順序等。

5.上課錄像

評價對象輪流上課，每人10分鐘左右，由攝像人員當場錄像。在上課錄像時，任何人不要隨意打斷評價對象的“教學過程”，讓評價對象一氣呵成完成“教學任務”。此時，評價對象充當了兩種角色。在自己登臺上課錄像時，他是當然的“主角”；在他人登臺上課錄像時，他又成了當然的“觀眾”。

6.開展評價

在全體評價對象的上課錄像完成后，開始進行評價。評價過程如下：

首先，請評價對象介紹自己的教學目標、教學手段、教學意圖、教學步驟等。

其次，通過快放、慢放、定格等方法，重播每一位評價對象的教學錄像，讓所有的優點和缺點“徹底曝光”。在重播過程中，采用評價對象自評、同事互評和專家點評相結合的辦法。大家一邊觀看錄像，一邊對評價對象在錄像中教學行為“品頭評足”、“指三道四”，甚至“吹毛求疵”。

在自我評價時，評價對象既充當了“評價對象”，又充當“評價者”，他一邊觀看本人的教學錄像，一邊對照評價指標進行自我分析，指出自己的優點和缺點。在同事互評時，其他評價對象充當“評價者”，他們一邊觀看教學錄像，一邊對照評價指標，對“同事”進行分析，指出“同事”的優點和缺點。在專家點評時，專家充當“評價者”，他一邊觀看“評價對象”的教學錄像，一邊對照評價指標，對“評價對象”進行分析，指出“評價對象”的優點和缺點。

最后，在觀看錄像、自我評價、同事互評和專家點評的基礎上，大家分別填寫事先設計好的教學評價表，給評價對象打分。然后，利用計算機等工具，統計出每一位評價對象的分數值，并由專家根據評價反饋意見和定量評價結果，進行定性評價的描述，提出建設性的建議。

在實施評價的過程中，應該注意下列幾點：

●只對評價對象在本次上課錄像中的教學行為進行評價，不對評價對象在其它場合(如平時上課)的教學行為進行評價。

●評價必須全面、公正、客觀，不僅應該指出優點，而且應該指出缺點。只指出優點，會使評價對象感到自滿，不思進取；只指出缺點，尤其是一味地批評和指責，會使評價對象感到沮喪，失敗和氣餒。

●采用討論式、問答式、提問式、啟發式等方式，努力提高評價對象的自我意識。

●評價反饋意見要集中。微格教學法的創始人、美國斯坦福大學教授阿倫(DAllen)曾經建議采取“2+2”的重點反饋方式，即要求每一個人提出2條表揚意見和2條批評意見或2條改進建議，然后，在這個基礎上，由專家總結出2條表揚意見和2條批評意見或2條改進意見。

這樣，可以使大家把注意力集中在最重要的反饋意見方面，從而提高反饋意見的針對性和有效性。

四、微格教學評價法的意義

1.評價指標相對集中

常規的教學評價要求評價者進入課堂聽課，對評價對象的教學工作進行全方位的評價。美國斯坦福大學教育家指出：“教學研究的全盤宏觀方法已遭到失敗，教育家應采用科學家剖析微分子的方法來作為理解復雜現象的手段?！保?］微格教學評價法的評價指標比較集中，它把完整的、復雜的教學過程分解成若干單項技能，如導入技能、講解技能、提問技能、強化技能、演示技能、組織技能、結束技能等，然后，有針對性地確定一項或若干項評價指標，進行深入、細致地評價。

2.評價主體的多元化 評價主體即評價者。常規教學評價的評價主體比較單一，主要由校內領導或校外專家擔任評價者。這種單一主體的教師評價忽視評價對象的主體性和能動性。它必然存在著評價對象缺乏知情權和參與權、評價過程缺乏民主化和人性化、評價結論主觀片面等缺陷。

微格教學評價法強調評價主體的多元化，采用自我評價、同事互評、專家點評相結合的方法，改變了評價對象一味被動接受評價的傳統做法。它特別強調評價對象的主體作用，尊重每一位評價對象的個性，希望每一位評價對象都擁有自我發展和獲得成功的機會。所有評價對象都是評價的主體。在前期階段，他們共同參與評價指標的制定。在評價過程中，他們集“評價對象”、“自我評價者”和“他人評價者”為一身，既要接受他人評價，也要進行自我評價，還要對他人進行評價。他們可以為評價結果進行辯解，在評價雙方“協商”的基礎上得出共同認可的評價結論。

微格教學評價法使教師評價真正成為促進教師自我啟發、自我概括、自我激勵、自我反思、自我教育、自我評價的過程，成為培養和提高評價雙方共同參與、合作交流、共同進步的過程。

3.評價反饋準確、及時、全面

常規的課堂教學評價主要采用“大腦記憶”、“書面記錄”等手段，要求評價者在課堂聽課后，一邊回憶一邊向評價對象提供反饋意見。由于每節課40分鐘-50分鐘，時間太長，評價者很難自始至終地認真聽講、觀察和記錄。課堂聽課后，評價者有時無法準確地回憶和描繪某些具體的細節，只能憑經驗和印象進行評價，給出的反饋意見比較籠統，缺乏針對性，帶有較大的主觀性。由于評價對象不可能直觀自己的教學過程，也不可能重復自己的教學過程，因此，他們有時無法理解評價者的反饋意見并糾正自己的缺點。

微格教學評價法利用現場攝像等技術完整地、準確地記錄了評價對象的教學全過程，然后，通過錄像回放等技術把評價對象的教學過程分解成一系列具體的、清晰的教學片斷，使評價雙方可以反復地觀看教學錄像，從而減少了評價者的主觀因素，提高了反饋意見的可信度以及評價對象對反饋意見的認可度。

按反饋速度的快慢，反饋可以劃分為及時反饋、短時反饋和長時反饋。微格教學評價法主要采用及時反饋和短時反饋的方式，讓評價對象及時獲得反饋意見。按反饋意見的來源，反饋又可以分為自我反饋和他人反饋。微格教學評價法注意自我反饋和他人反饋相結合，讓評價對象獲得方方面面的信息，有來自同事互評的反饋信息，有來自專家點評的反饋信息，也有來自自我評價的反饋信息。

4.評價效果顯著提高

微格教學評價法的最終目的不是簡單地為了給評價對象打分、也不是單純地為了評出他們之間的優劣和高低，而是為了充分發揮教師群體的智慧，互相取長補短，提高課堂教學質量，促進教師的專業發展。

微格教學評價法有助于提高教師的理論素養。過去，主要通過口頭講解和書面閱讀提高教師的理論素養。教師面對書面的、抽象的、紙上談兵式的理論知識，有隔靴搔癢的感覺?，F在，微格教學評價法加強了理論與實際的聯系，使得理論變得更加具體、形象，并使教師獲得了從理論向實踐轉化的教學實踐機會，從而加深了對理論的理解，扭轉了“重實踐、輕理論”、“理論可有可無”、“理論無用論”等傾向，營造了鉆研理論的氛圍。

微格教學評價法規范了教師的教學技能。任何一個教學過程都是多種教學技能的穿插組合和靈活運用。微格教學評價法不僅提高了教師觀察、鑒賞和分辨的能力，理解和掌握各項教學技能的規范和要領，而且促進了教師個人教學風格的形成和發展。如同體操、射擊、舞蹈、戲劇一樣，其一招一式都有極其嚴格、規范的動作和要領。理解和掌握這些動作的規范和要領，不但不會妨礙體操運動員、射擊運動員、舞蹈表演家、戲劇表演家個人風格的形成和發展，而且能夠更加充分地展示他們的個性魅力。

注釋：

［1］榮靜嫻、錢舍編著微格教學與微格教研第6頁華東師范大學出版社2000年

原載《全球教育展望》2004年第9期

第二篇：大學英語學習型教師成長及其評價模式探析

大學英語學習型教師成長及其評價模式探析

李英 蔡秀國李英，女，山東青島人，講師，黃海學院專業英語教研室主任。研究方向：英語教學、英語翻譯

蔡秀國，男，山東濟寧人，教授，碩士。研究方向：英語教學、翻譯教學、翻譯理論與實踐

摘要：大學英語學習型教師成長是大學英語學習型教師不斷獲得與大學英語教師角色規范以及角色期望相關知識的過程，對大學英語學習型教師成長影響因素、推動策略以及評價模式做出研究對于構建優秀的大學英語學習型教師隊伍、提高大學英語教學質量具有重要意義。本文在對影響大學英語學習型教師成長的因素及推動策略做出簡要論述的基礎上，重點探討了大學英語學習型教師評價模式的構建。

關鍵詞：大學英語；學習型；教師；評價模式

一：影響大學英語學習型教師成長的因素及推動策略

一般而言，大學英語學習型教師的成長過程可以分為幾個不同的階段，這幾個階段分別為：預備階段、適應階段、迅速發展階段、穩定發展階段、發展停滯階段以及持續發展極端。在這些階段中影響大學英語學習型教師成長的因素主要分為個人因素和環境因素兩個部分，個人因素主要包括教師本身的職業發展動機、認知能力、師德素質、人際交往以及自我評價等。環境因素則主要包括高校管理制度、高校氛圍以及教育政策等。通過以上分析可知，大學英語學習型教師成長受到個人基礎能力、個人態度以及外部環境的制約，為了推動大學英語學習型教師的成長，高校需要通過嚴格選拔為大學英語教師的成長建立保障、通過校園文化氛圍的塑造來為大學生英語學習型教師創造良好的學習環境和成長環境、通過合理的評價來調動大學英語教師學習積極性與持續性。本文將大學英語學習型教師成長中的評價模式構建作為研究重點，但是反觀當前高校中普遍使用的獎懲型評價模式卻并不適用于大學英語學習型教師的評價，獎懲型評價模式的弊端體現在片面量化問題客觀存在、缺乏對評價客體的關照和服務、過分強調壓力而影響教師發展心態、評價過程中的民主性欠缺、評價過程中的溝通缺乏、缺乏對學習型教師特點的考慮等，這些問題的存在使大學英語學習型教師評價所具有的科學性和有效性相對欠缺，所以大學英語學習型教師評價模式應當做出改革，尤其是需要將獎懲性評價模式向形成性評價模式轉變，在評價依據以及評價目的方面強調大學英語學習型教師的進步而不是教師的績效。

二：大學英語學習型教師評價模式

從一般的教師評價模式來看，教師評價主要是根據教師工作職責的履行情況、工作任務的完成情況以及教師的工作績效為依據來對教師進行獎勵或者是懲罰。這種建立在懲處制度上的教師評價模式能夠在一定程度上提高教師工作績效并推動高校工作的順利開展，但是在這種評價模式中，教師會明顯受到評價結果的影響，如果評價過程中存在不公平因素，則教師的工作積極性以及情感都容易受到挫傷，并且這種評價模式并不適用于大學英語學習型教師。大學英語學習型教師的成長是一個動態的過程，處在不同學習階段的大學英語教師為高校英語教育發展所作出的貢獻也不同，但是并不能單純的以教師的績效為依據來衡量教師的付出，所以針對大學英語學習型教師所開展的評價應當做出適當的改革。首先要明確的是，獎懲制度上的評價模式并不適用于大學英語學習型教師。高校要認識到獎懲制度上的評價僅僅是為教師指出了最低標準，這種評價難以讓教師的工作績效更上一層；其次要肯定大學英語學習型教師的個人發展需求在高校發展以及英語教育事業發展中的價值；再次，針對大學英語學習型教師開展的評價應當強調對教師內部動機進行激勵和調動，認識到對大學英語學習型教師所開展的評價應該是形成性評價，評價過程中要以教師自身特點和工作進展為依據。評價的目的在于對大學英語教師學習和工作中存在的問題進行挖掘并對教師學習和工作的方向進行引導，在此基礎上幫助教師制定職業生涯規劃。同時對大學英語學習型教師開展的評價不僅要關注教師當下的工作表現，同時要重視教師成長與高校長遠發展目標的結合，即將大學英語學習型教師的評價轉變為一種面向未來的評價模式。

（一）大學英語學習型教師評價模式中的主要步驟

大學生英語學習型教師評價模式步驟可以分為準備階段、實施階段和總結階段三個部分。首先，準備階段是為了確保評價工作的科學性和有效性。準備階段要求能夠明確評價大學英語學習型教師的目的，同時要求大學英語學習型教師群體能夠對這一目的達成共識，這對于評價完成后對評價結果進行利用與總結具有重要意義。同時高校要對評價指標體系進行科學而全面的設計，在評價方法、評價標準以及評價指標等內容的確定中有必要讓大學英語學習型教師群體及個人參與，從而確保評價指標體系能夠得到評價客體的支持與認可。而作為評價主體則應當是接受過評價訓練的專業人員，從而在這些評價人員具備評價知識與技能的基礎上確保評價工作的科學性；其次，實施階段是對大學英語學習型教師開展評價工作的核心環節。實施階段要求功效能夠有效、準確、全面且真實的收集與大學英語學習型教師群體相關的信息與數據，并通過教師自我評價、教師間互相評價以及學生評價來獲得具有參考性的信心。作為評價主體則應當與教師開展信任和坦誠的面談，也有必要走進英語課堂來檢驗所的信息和數據的可靠性以及真實性。課堂評價能夠最有效且最真實的反映出教師與學生的關系以及教師教學能力和專業知識水平的提高程度，這對于確保大學英語學習型教師評價工作的準確性和客觀性具有重要意義。另外，評價過程中要重視對教師不同階段教學能力與專業素質的了解以及對比，同時讓教師認識到評價工作是為了推動教師教學素質以及高校教學質量的提高，而并非以獎勵教師或者是懲罰教師為目的，從而有效的避免評價工作尤其是評價結果給教師所帶來的負面影響；再次，反思階段是為了找出大學英語學習型教師在成長中存在的問題并有針對性的調整大學英語學習型教師學習方向和成長方向。在這一階段要求對實施階段中收集到的信息以及數據進行整理和綜合，并以此為依據對教師的學習狀態以及成長情況作出準確而全面的評價，其中對評價結果開展診斷和分析是找出教師學習以及工作中

問題的重要手段，高校需要通過這種做法來找出影響與制約大學英語學習型教師成長與發展的因素，并作出具有可靠性和真實性的教師評價報告。

（二）對評價結果作出解釋并引導教師做出科學的發展規劃

無論是使用何種評價模式，都會有教師質疑評價方法與評價結果的科學性與客觀性，這種問題的出現是難以避免的。對于大學英語學習型教師形成性評價而言，應當對評價結果做出謹慎的解釋來消除這種質疑。這要求評價主體與評價客體能夠在尊重和信賴的氣氛中開展溝通與交流，作為評價客體的大學英語學習型教師應當毫無保留的提出自己的之一，而作為評價主體的評價人員則應當以真誠的態度指出評價客體在成長中存在的問題以及需要努力的方向，只有在此基礎上，才能夠有效的避免評價結果對教師產生負面影響，同時也有利于在雙方溝通交流中對評價過程中的各個要素做出改進，從而增強評價模式的適應性和科學性。在接觸教師質疑的基礎上，有必要以評價結果為依據來引導教師制定發展規劃，從而對評價結果進行有效利用，并實現對大學英語學習型教師進行評價的目的。

總之，以推動大學英語學習型教師成長為目的的大學生英語學習型教師形成性評價應當尊重學習型教師的特點，通過將評價著眼點從強調教師績效向強調教師發展轉變來實現大學英語學習型教師專業知識素質以及教學技能素質的不斷提高。

參考文獻：

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第三篇：淺談新課程背景下教師評價模式的改進

淺談新課程背景下教師評價模式的改進

教育評價是教育科學研究的重要領域之一。教師評價是整個教育評價中的一個極其重要的組成部分。當前，很多學校都進行了學校內部管理體制改革，內容涉及校長負責制、教職工聘任制、校內結構工資制、教師獎懲等，加上教師專業技術職務的評審與聘用工作的制度化，這些都促使教師評價的工作必須走上科學化的軌道。如果沒有對教師的比較客觀、科學的評價，那么對教師專業技術職務的評定、聘任及對教師的獎懲就會成為問題。

一、對教師評價理論和模式的基本認識

長期以來，教育界一直致力于教師評價的研究，一般說來，教師評價制度可歸納為發展性、管理性、放任性和判決性四種教師評價模式。這四種教師評價模式具有不同的價值取向，也表現出不同的評價風格，通常被不同類型的學校所采用。有時候，這四種教師評價模式彼此之間不是完全獨立的。學校在采用某種評價模式時，常常根據自身的條件和要求，在某些方面作出適當的調整。如果仔細研究一下這四種教師評價模式在具體實踐中的關系，就會產生你中有我，我中有你的感覺。?不言而喻，放任性教師評價模式和判決性教師評價模式是最糟糕的教師評價模式。而管理性教師評價模式雖被廣泛地應用，但也同樣暴露出它的缺陷，譬如，過分注重組織目標，格外突出等級地位，十分強調學校領導的權威，較少承認教師個人的作用和自主發展。有人批評說，教育改革形勢變化迅速，管理部門制定的組織目標不可能一成不變，應該經常得到修改或調整。在實現組織目標的過程中，必須考慮教師個人的未來發展目標，否則不可能最大限度地發揮廣大教師的積極性。發展性教師評價制度順應管理理論和心理學理論的發展趨勢，強調教師個人在學校組織中的價值，相信教師個人具有作出正確判斷的能力，同時承認教師個人的發展需求與組織的發展需求的一致性。發展性教師評價模式是在與管理性、判決性、放任性的教師評價模式的比較和斗爭過程中產生的。教師評價制度的變化，經歷了從原來以獎懲為目的的教師評價制度轉變為以教師未來發展為目標的教師評價制度，并由原來較多地采用終結性評價轉向更多地關注過程、提倡觀摩，交流和設定新目標。

在學校所有的管理環節中，人的因素無疑是最重要，也是最值得研究的，科學的教師評價制度和體系，應該是既能做到客觀公正的評判，更能促進教師的專業成長，從而更好的促進組織目標的實現，這正是我校教育教學管理中正在嘗試和思考的問題。二，我校現行教師評價基本體系和實踐

我?，F行教師評價的基本體系，是以2002年6月教代會審議通過的《期末綜合考評辦法》為主框架，該《辦法》設定了考評的原則、方式和程序等，《辦法》明確要堅持客觀公正、民主公開、注重實效的原則，堅持定性與定量相結合的原則，堅持將日常過程考評和期末終結考評相結合的原則，并采用個人總結述職、群眾民主測評及考核小組考評相結合的形式。為了使評價體系更具崗位針對性，同時也便于操作，學校分別制定了教師和行政人員《期末綜合量化考評細則》，細則按德能勤績四大板塊，針對教師的職業崗位特點，將最重要的工作點梳理成40條，根據不同工作點的重要程度、頻度大小及其在整個工作中的份量分別賦分。40條基本覆蓋教師的基本素養，專業基本功，主要工作的完成情況，工作實績以及工作態度和勞動紀律等方面內容。

在系統評價推行之初，我們即認為，《辦法》和《細則》既是一套評價標準，更是系統的組織目標，它應該為教職工所熟悉、認同，并且成為工作的指南。因此在評價體系的構建過程中，尤其是《細則》的編制過程中，我們讓教師廣泛參與討論，并通過教代會審議確定，這更增強了《辦法》和《細則》在教師評價和教學管理中的權威性。《辦法》和《細則》提供的僅是一個教師評價的基本平臺，其實際的運行還需要諸多的支撐，其中最重要的有三個方面：一是評價實施的主渠道，二是信息的收集、梳理和反饋，三是相應的制度建立。為此，我校建立了三次教學檢查制度，作為評價實施的主渠道，由教務處牽頭，教研室協助執行，三次教學檢查分別在期初、期中和期末，各有側重，期初側重檢查教學計劃及備課情況，期中側重作業、備課、學生家長評教等，期末綜合檢查。針對過程評價信息的采集，我們設計了一份量表，將40條按評價內容分解到相應的職能處室，主要有教務處、辦公室、教研室、政教處，由各職能處室負責日常的記錄和統計，期末匯總。此外，我們還配套建立了教學常規要求、集體備課、定期反饋等制度。在我們的管理體系中，教師評價體系起碼可以輻射聯動到教學管理、師資隊伍建設、獎懲及分配制度等諸多管理問題。為了加強管理過程中課堂教學的全面監控，我們同步實施廣泛的集體隨堂聽課制度，為了增強評價過程的交流溝通，促成教師的反思，我們適時組織“師生評教實話實說”活動和教學懇談活動。

在評價的綜合階段，我們采用個人總結述職、同事評議測評及考核小組考評相結合。應該說，個人總結述職在一定程度上促進了教師參與評價的意識，增進教師間的交流，也是對教師自我分析評價作用的認可。同事間的評議測評，擴大了評價交流的渠道，體現了評價過程中的民主性。而懇談制度，作為評價反饋的主要機制，雖費時費力，但對增進溝通和認同，對促進教師成長更有價值，也更具發展性教師評價的特征，值得我們研究，并深入推廣。三，改進教師評價的嘗試和思考 教師的工作具有其獨特性和復雜性。如教師工作對象的復雜多變性；教育教學過程的多因素、多變化，可比因素不易確定；教育周期長，教育效果滯后；教育成果的集體性等等。正因為如此，長期以來，教師評價到底如何取向并建立相應體系是個難題。對教師工作質量的評價只憑學校領導的主觀印象，或只憑學生成績及只憑群眾的選票都是不全面、不科學的，因而也是不準確和不公正的。運用現代發展性教師評價的手段和方法，就可以在很大程度上克服上述的弊端。鑒于教師工作的復雜性，在評價方法上務必采用定量和定性相結合的辦法，同時要對教師的全部工作進行多指標、多方位的綜合分析和判斷，不僅要使評價更準確、更能反映每個教師工作的真實情況，而且要使評價有利于促進教師發展。

按照發展性教師評價的觀點，教師評價應具備鑒定功能、導向功能、激勵功能和反饋矯正功能，因此，科學有效的教師評價在評價的形式和方法上也不應該是單一的。就此，我校在執行現有評價體系的情況下，也在不斷地思考并嘗試著改進教師評價的具體方式方法和途徑。

1、提倡教師自我評價、自我反省。發展性教師評價理論指出：提倡教師自我評價是突出教師主體地位的典型表現。教師自我評價與教師的自我反省、自我監控和自我促進有密切的聯系。在自我評價的過程中，教師收集有關自己的教學信息，對其進行判斷和反思并尋求提高和改進的可能。學校一貫強調教師在日常教學中過程的完整性，注意資料的收集整理，并積極鼓勵教師承擔第二課堂，課外活動的組織以及校本教材、校本實驗實訓的組織等等，并要留有資料，自我總結，自我鑒定，給教師提供表現自己能力和成就的機會。從近幾年的情況看，教師自我評價克服了同事評價、領導評價、學生評價和學生成績等評價方式的一個共同缺陷，就是在教師評價中將教師排斥在外。這種優勢是其他方式不可替代的，誰最了解教師，教師的工作背景是怎樣的，教師工作中的優勢和困難是什么，教師想從評價中得到什么，只有教師本人對此了解得最清楚。

2、統一的評價標準應與個體化評價相結合。在我們以往的考評中，常常會聽到有些老師抱怨，為什么某某就比我好，為什么我的教案這樣寫不好，為什么我的書面作業一定要布置那么多等等。這些問題實際上就是統一的評價標準是否適合每一個被評價對象。“教學有法卻教無定法”，教師實施教學是個性化的工作，但這往往被人忽視。對于“什么樣的老師是一個好老師”、“怎樣的教學是高質量的教學”沒有一致的、明確的評價標準，這是教師對評價感到困惑和不滿的重要原因。在我?，F行的評價體系中尤其是三次教學檢查中，對于不同的老師，我們適當地考慮到不同的學科，不同的年級，班級及本人的教學風格、等教學背景，無法定量、定性的，不急于確定，而是通過交流懇談等形式，尋求大致認同的方向。在嘗試過程中，我們也感覺，教師評價不能將教師整齊化一，相反，要根據教師、學生和教學環境的特點，通過評價了解教學中的差異，判斷其方式與對策，選擇合理性。在實踐中，科學有效的評價標準應該通過不斷的嘗試而建立，并在多樣的教學背景中檢驗其適用性，在統一的評價標準和個性化評價之間應取得平衡。?

3、多渠道溝通，讓評價促進發展。發展性教師評價不應該只是組織單方面來進行，與教師進行充分的溝通，促進教師的積極參與是實現組織與個人目標最直接和最具體的手段。應在提倡自我評價、自我反省的同時，充分重視和發揮學生、家長和同事評價的作用。在某種意義上說，學生、家長和同事都是教師的工作伙伴，他們不但直接或間接參與了教師的教育教學活動，而且能夠從不同的側面反映教師的工作表現，對教師的改進和提高會產生積極影響。溝通總需要借助一定的載體和渠道，為此，學校建立了相應的制度，策劃相應的活動，比如：

1、集體性隨堂聽課，由教研室牽頭，教學指導與評價委員會成員組成，分成若干個大學科組，不打招呼，隨機集體聽課，并實行聽說評一條龍，評定結果與綜合考評掛鉤，評定不合格的隨堂課，及時反饋，組織重聽。旨在引導教師在乎日常的教學，而不僅僅是公開課教學，同時能為正確地評價教師提供依據。

2、師生評教實話實說，每學期，學校有重點地選取部分班級，以班級為單位，班主任牽頭，任課教師和教學管理人員參加。大家開誠布公，實話實說，老師按老師的說，學生也可以直面老師，提出意見，提出表揚，提出建議，家長也可以從家長的角度與老師和孩子們溝通。所以，要為學生、家長和同事評價創設積極參與的氛圍，但同時要引導教師端正對他人評價的態度，認識到他人評價所提供的信息對于自己的改進和發展所起的重要作用，以平和的態度、寬廣的胸襟接受他人的評價。

3、教學懇談，每個學期的中期，學校都會組織學生評教活動，將學生評教記錄匯總，針對記錄中學生對具體老師所提出的集中性的意見，學校安排相關人員與教師本人進行懇談。就意見進行溝通，聽取教師本人的認識和感觸，是好的地方提出表揚，總結經驗，是不好的地方指出需要反思，并給出整改方案，并建立“教學管理懇談記錄卡”。

教育是科學，也是藝術，新時期的教師更應該注重自身的不斷發展和完善。教育教學不再只是教師的工作，還應該成為教師的事業。教師不僅是照亮別人的“蠟燭”，更是不斷充電的長明燈。教師教書育人的過程是一個不斷追求的過程，也是教師不斷發展和完善的過程。從學校管理的角度來看，對教師也不應該只是簡單的管理和鑒定，教師評價必須適應并促進教師角色的轉變和專業成長，同時也是教育管理規范化和科學化發展不可避讓的途徑。

第四篇：改革傳統評價模式

改革傳統評價模式 提高語文教學水平

摘要：傳統的小學語文課堂教學常常把學生考試成績作為評價學生的唯一依據?！墩Z文課程標準》明確規定：“在評價過程中要突出語文課程評價的整體性和綜合性，以全面考察學生的語文素養?！币獙崿F這一目標，必須建立新課程課堂教學評價模式。

關鍵詞：語文；課堂；評價；模式

正文（刪去正文倆字）

《語文課程標準》明確規定：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。在評價過程中要突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾個方面進行評價，以全面考察學生的語文素養。”要實現這一新的評價觀，我們必須改革傳統的評價模式，建立新課程課堂教學評價模式。

一、改革傳統的課堂教學評價模式

傳統的小學語文課堂教學常常把學生考試成績作為評價教師的唯一依據。從而出現語文課堂教學“輕過程，重結果，輕理解運用，重死記硬背”的急功近利的現象。就目前情況看，傳統的小學語文課堂教學中普遍存在著“八多八少”的弊端，即：教師問的多，學生疑的少；教師講得多，學生學得少；個體學習多，合作學習少；整齊劃一多，整合模式少；結論灌輸少，過程理解少；知識傳授多，能力培養少；死記硬 背多，理解運用少；被動學習多，情感交流少。這些弊端的普遍存在，其原因是多方面的，但最根本的問題是長期以來一直把學生的考試成績作為評價教師教學質量的惟一依據。究其弊端產生的主要原因是：

（一）傳統的教材和課程教學過分關注對結論的分析和理解。（二級標題下的內容有些單?。﹤鹘y的小學語文教學在許多方面表現出封閉性，把教材看成是教學的“唯一”，往往忽略知識的來源和應用，在一定程度上阻礙了學生能力的培養，對教學效果的評價，都往往割斷了學生對知識的再認識以及接受創新精神熏陶的途徑。新課程的小學語文教學要從封閉走向開放，開放學生的教材，開放學生的課堂，給學生提供憑借的機會，實現課內打基礎，課外求發展，達到葉老所指出的：“教是為了達到用不著教……語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練就閱讀和作文的熟練技能。”

（二）、傳統的課堂教學評價過分關注教師的課堂教學技巧和少數優秀學生的出色表現，從而導致一些教師的課堂教學失真。

多數學校的小學語文課堂教學評價，都把教師作為評價的主要對象，把教學目標、教學內容、教學方法、教學素質、教學效果作為評價的主要內容，很少考慮學生的課堂表現或學習效果，或者考慮不夠。對教師的評價中，不可過分強調這些形式因素，否則就會偏離評價的目標，誤入評價的誤區。

（三）、過分持重某一課堂的評價，影響了評價的科學性、準確性和實效性。目前，各種各樣的優質課、觀摩課、研究課、匯報課、示范課評得風風火火，其落腳點大都是“一堂課”。課前反復試講，課堂精彩展示，課后一番夸評。任何一堂 課，無論是教師還是學生，都只能有所側重地展示極小的一部分。所以，課堂教學評價過分關注一堂課，很難科學地評價課堂教學質量，即使得出一個結論，也沒有多少實際價值。更為嚴重的是，過分看重一堂課的評價使小學語文課堂教學評價工作脫離語文教學系統整體。其具體表現是，評價者為評價而評價，被評價者則為接受評價而專門安排“公開課”。為了求得優良的評價結果，教師一改往日面目，在教學活動中進行多角度多側面的形象包裝。

二、新的課堂教學評價要遵循的原則

《語文課程標準》指出：“定性評價和定量評價相結合，更應重視定性評價。建議用 代表性的事實來評價學生。要以激發學生的興趣、鼓勵學生的好奇心與探索精神，使學生對創新學習有愉悅的情感體驗。這種評價應堅持以下原則：

（一）、正面評價原則。（二級標題下的內容有些單?。?/p>

小學語文課堂教學評價重在客觀評述學生語文學習的進步與不足，并提出建議。發現和肯定學生身上所蘊藏的潛能，以鼓勵表揚等積極的評價為主，激勵和保護學生在學習過程中的積極性、主動性和創造性。

（二）、重視過程原則。

創新學習的評價重視對學生學習過程的評價和在過程中的評價，關注學生在過程中動手實踐和參與，體驗情況，強調讓學生在過程中通過自評、互評來改進學習。

三、新的課堂教學評價應采用的方法

《語文課程標準》提出：“形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強開局生評價，提供采用成長記錄的方式等進行評價。我們應該針對小學語文課堂教學評價存在的弊端，結合評價原則，進行評價的方法的創新改革。

（一）、注重評價主體和評價手段的多樣化。

面向全體學生，評價的方法應該是多樣的，不可以采用整齊劃一的評價指標來對待變化多端的評價對象，也不可能完全依靠定量評價手段如（“指標＋權重”的方式）來進行評價。

（二）、加強隨堂課的評價。

針對目前過分看重一堂優質課或公開課的情況，我認為，小學語文教學評價必須大力加強隨堂課的評價。為此，可以從兩個方面努力。

1、大力削減各種公開課的評價，將課堂教學評價納入日常教學管理中進行，使之在教學活動的自然狀態下進行。各種公開課的評價，雖然過于師資培訓、改革導向等有一定價值，但是，過分看重公開課的評價弊大于利。在教學活動的自然狀態下加強隨堂課的評價，可以突出評價對于教學的反饋調節功能，從而促進教師教學水平的穩定提高，并且有利于消除教學評價工作中弄虛作假、流于形式的現象。

2、避免聽一節課就下結論的評價方式，而以一個相對完整、相對系統的教學過程作為評價對象。例如，評價作文課堂教學，僅僅指導課是不夠的，而應該把評講、修改課聽完之后，以一次完整的作文教學過程作為評價的單位。這樣做，可以改變提高課堂教學評價的科學性、準確性和實效性。

3、把師生互動和學生活動的情況課堂教學評價的重點。教師在考查學生語文訓練和課堂教學整體效果的過程中必須堅持一個原則，那就是考查學生的主體性是否得到了充分的發揮和發展。因為學生語文素養的提高，完全依靠自己以創造性為核心的主體性的發揮。我們的教學，在既定教學任務的完成與學生主體性的發揮出現矛盾的時候，我們應該抓住矛盾的主要方面，順應課堂教學的 趨勢，激勵學生主體性得到最大的發揮。

四、新課程課堂教學評價的基本理念

新課程的核心是“為了每一位學生的發展”。為了實現這一理念，教師必須要更新教育觀念，努力在實現教師角色的轉變。在課堂學習中，應遵循一切以學生的發展為本的原則，從學生的實際出發，激發學生學習的積極性，相信學生存在著學習的需求，竭力為學生創設自主、合作、探究的學習情境，引導學生逐步實現學習方式的轉變。

（一）、關注每一個學生的發展

１、關注每一個學生的生活背景、已有知識、情感體驗及不同的學習需求是構建教學平臺的基礎。“一切從零開始”的課堂教學平臺已不能滿足學生的學習需求，特別是現在一年級的學生。隨著生活水平、生活質量以及整個社會文化的發展，入學之前，學生在生活中已積累了不少初步的語言文字知識，再進入幼兒園、學前班，受到了一定的訓練之后，他們的語言文字還會得到提高。如果老師不關注學生的學習需求，什么每一篇課文都逐詞逐句的教、學，對學生來講好比在做重復的事情，他們還有什么情趣呢？

２、關注每一個學生的學習（情緒）表現。學生在課堂上的表現分為外在表現和內在表現兩種。外在表現即看得見的表現，如注意力集中，積極思考，這種表現不易覺察，如學習的興趣、毅力、情緒等，課堂上教師要從學生的神情及行為駢解讀學生內心蘊藏著的另一本奇妙的書，給不同表現的學生以不同的幫助和鼓勵，讓學生在教師的下隨教師一首走出學習的困境，心靈的困境，獲得發展。

３、關注（相信）每個學生的學習潛能。知已知彼是促進每一個學生發展的關鍵所在。只有相信并關注每一個學生的學習潛能，才能滿足不同學生的學習需求。這在教學過程中主要體現為在開發學生潛能的基礎上，根據學生的需求及學習內容的需要進行適當的拓展與開放。

（二）為學生創設“自主、合作、探究”的學習情境

1、學習興趣的激發及積極性的調動。興趣是最好的老師，只要學生對學習的內容感興趣，就會產生主動參與學習的愿望。尤其是一年級的學生，激發其興趣，調動積極性顯得特別重要。因此，要在適當的教學環節中創設激發學生興趣的情境，讓學生在興趣盎然中學習。

2、營造民主、平等、接納、支持、寬容的學習氣氛、課堂氣氛是師生互動的產物。要想讓學生在學習過程中消除害怕說錯做錯的顧慮，敢說、敢想、敢問，無拘無束地表達自己的見聞，使課堂煥發生命的活力，就必須盡量拉近師生之間的距離，在課堂上充分尊重學生，講究民主、平等，營造一種輕松愉悅、充滿活力的學習情境。

3、合作學習意識的培養。（1）獨立學習習慣及能力的培養。合作的前提——獨立，也就是說，合作是在分工的基礎上進行的。俗話說：“三個臭皮匠頂上一個諸葛亮?！钡绻羝そ巢荒塥毩l揮各自的作用，那三個臭皮匠在一塊又能起什么作用呢？所以，我認為培養學生合作學習的意識，首先應培養學生獨立學習的能力和習慣。再引導學生在讀中發現問題，解決問題隨著年級的升高逐步提高自學的要求。（2）合作意識的培養。在學習過程中，教師要有意識地創設讓學生合作學習的環節，幫助學生形成這種意識，養成這種習慣。如，學習拼音、認讀的時候，可以讓學生在小組長的帶領下輪流認讀拼音或生字卡片，寫字的時候，可以讓學生在小組里比一比誰寫得好，不夠好的怎么給它改得更好；在讀課文的時候，可以讓學生在小組長的帶領下輪流認讀拼音或卡片；寫字的時候，可以讓學生在小組里比一比誰寫得好，不夠好的怎么給它改得更好；在讀課文的時候，可以讓學生在小組里讀一讀，通過互幫互讀，讓每一個學生都能把課文讀正確、連貫。（3）合作技能的培養。在學習過程中，我們常?？吹叫〗M合作學習建立不起來或小組里不能順利進行學習，其原因主要是學習缺乏合作的方法（技能）。要想發揮小組合作學習的作用，讓學生在小組里學到更多的東西，教師必須深入學生的學習中加以指導、幫助，讓學生掌握合作學習的基本方法（技能）。

4、探究意識的培養。（1）問題意識的培養。學起于思，思源于疑。有疑才能激發學生的求知欲和探究欲。所以在學習過程中，教師要有意識地安排“提問題”的環節，引導學生不拘形式和內容大膽發問，只有這樣才能改變“中國的教育問題是沒有問題的教育的問題。（2）解決問題能力的培養。首先是獨立探究能力的培養，即引導學生在小組里匯報各自尋找到的答案，問題能夠在小組長的帶領下展開討論，各抒己見，達成共識。

（三）教師角色的轉變

1、幫助學生確立適當的學習目標并協調達到目標的最佳途徑。即要求教師在構建課堂教學平臺或在課堂學習的過程 中，要及時捕捉、并恰當處理學生反饋的信息，根據學生的學習需求及教學要求重組學習目標并引導學生認定目標，繼續學習。

2、引導學生養成良好的學習習慣，掌握科學的學習方法。黃沙茫茫，找不到絕對相似的兩顆沙粒；綠葉蕓蕓，尋不見一對完全相同的葉片。更何況我們的教育對象是有血有肉，有感覺、善思維的人呢？這就是說，人海茫茫，教海無邊。我們既找不到兩個完全相同的學生，也找不到絕對能適合任何學生的一種學習方法。

3、積極參與學生的學習討論。即要求老師把自己看成是學生學習的伙伴，跟學生一起、活動、聊天，共同分亨成功的快樂共同分析失敗的原因。

4、善于為合作學生出謀獻策。即要求老師真正地參與到小組學習中去，每次深入一至二個小組，根據學生的實際情況及教材的特點適當地進行指導，讓學生更好地合作學習。相信經過教師的指導，學生能更好地合作學習。相信經過教師的指導，當學生展示小組學習情況時，形式應該是豐富多彩的，氣氛是熱烈的，效果一定是可喜的。

（此處空一行）參考文獻：

[1] 薛炳群.小學語文有效教學評價[M].山東：齊魯書社，2007.[2] 丁綿輝.小學教學評價---語文[M].北京：光明日報出版社，2006.[3] 中華人民共和國教育部.義教語文課程標準(實驗稿)[M].北京：北京師范大學出版社，2005.

第五篇：教師評價

教師評價（部分）

張傳華（英語）：

認真，負責，為提升同學學習成績早出晚歸，勤于讓我們提高能力，辛勤努力，辦事認真，嚴謹求實，仔細，工作一絲不茍，認真負責，教學嚴謹，對班級的工作認真負責，上課認真考慮周到，講課生動有趣，教學認真，十分有耐心，教學全面，易懂，上課生動有趣，教學嚴謹，有責任心，工作認真，對學生嚴格，教學有方，很敬業，上課生動，用多種方式教學，對同學負責，并嚴格要求，上課幽默輕松，認真，作業少而精，平易近人，和藹可親，責任心強，工作認真，課堂生動有趣，十分負責，關心同學，敬業，作業批改認真，在教學中有獨到的見解，堅持自己的教學觀念，對大家的提分很有幫助

陳桂莉（歷史）：

上課風趣幽默，卻不失重點，認真負責，嚴格，上課幽默，有趣，備課十分認真，民主，上課條理清晰，幽默，上課能抓住重點，能夠緊扣考點，能根據中考教學，經驗豐富，對學生要求嚴格，講課簡介明了，親近同學，對同學負責，上課很有感染力，上課能抓住中考重點，知識面廣，補充知識很多，對同學親切，講課生動有趣，思路清晰，講課全面，動聽，對學生積極負責，知識淵博，對學生嚴格，幽默負責，和善可親，講課生動，賞罰分明，上課有趣，可以帶動大家積極性，認真負責，課堂生動，課堂氛圍好，幽默上課有趣，簡潔明了，關心學生，嚴厲中透著風趣，有教無類，做事負責，教學經驗豐富，上課認真，尊重學生

何黎明（地理）：

好，備課充分，講課生動，有禮貌，責任心強，有很強的的教學經驗，上課幽默活潑，補充內容多，上課又特點，上課氣氛活潑，教學認真，板書詳細，負責，上課又極大的熱情，講課有重點，講課幽默風趣，耐人尋味，很容易讓學生集中注意力，對學生循循善誘，得到學生的肯定，知識點明確，認真，和藹，為人和善，教導有方，上課有激情，幽默生動，備課認真仔細，知識面廣，教學認真嚴謹，講學詳細，愿意補全筆記，詳解學生問題，能力強，有親和力，關心學生，著重對學生的德育，平易近人，講課細致，工作認真，與同學親近，課堂氛圍很好，男老師中的典范，認真負責，上課說的故事多，吸引人，且哲理很多，上課氛圍融洽，生情并茂，知識淵博，擴展內容多，工作認真細致，有教無類，和藹可親，誨人不倦，認真負責，上課認真，作業認真批改，善于結合自己真實經歷教學，幽默而不失嚴謹，教學態度認真負責，為人善良，對學生負責，上課內容充實，備課認真，課堂生動有趣，講課認真，講的很詳細，會拓展很多知識，講課好，知識淵博，生動風趣，便于理解，學富五車，和藹可親，認真負責，一絲不茍，教學質量好，上課形象生動，認真，熱愛地理，關愛學生，知識豐富，幽默

汪麗（語文）：

尊重學生，待學生友好又不失嚴厲，備課認真，教學認真負責，溫柔，善良，和善，課堂氣氛活躍，和藹可親，臉上總是掛著笑，友好，不打罵學生，批作業認真及時，親切，幽默，上課認真負責，教學認真，善于傾聽同學發言，上課生動，積極幫助學生解決問題，備課認真，上課善于抓重點，講課時經常加入中考考點，負責認真，認真對待每一位學生，和藹可親，上課認真，講課內容全面易懂，對學生友善，一視同仁，備課講課都很認真，負責，講解細致，負責認真，和藹可親，教學認真，及時批改作業，工作認真，備課認真，解讀詳細，易帶入感情，讓學生上課投入，享受上課，上課富有感染力，為人親和，敬業，嚴謹，溫和，耐心，寬容，堅定，執著，不放棄，尊重學生，教學經驗豐富，對學生關愛有加，能夠理解學生，和藹可親

丁勝（數學）：

友善，嚴格，上課認真，負責，認真，上課有趣生動，有感染力，上課會帶動氣氛，講題較多較詳細，嚴謹教學，年輕有活力，為人溫和有凝聚力，講課細心，易懂，簡單明了，為人親切，備課認真，有耐心，教學優秀，關心學生狀況，備課充分，嚴厲又和藹可親，上課有激情，易懂，上課生動形象，很了解學生的知識掌握情況，上課很獨到，生動，總之就是很喜歡，在百忙之中仍抽出時間盡心盡力為學生解疑答惑，絕對是一個負責任的人民教師，管理學校自習，上課認真負責，對學生親切，上課條理清晰，課堂活躍，幽默，教學認真負責，上課內容清晰，課堂講解重復，作業批改認真，課堂生動，有親和力，教得好不解釋，上課充分調動學生興趣，認真，認真負責，講課易聽懂，謙虛和善，好，對學生負責，教書認真，上課條理清晰，上課認真，內容深入人心，備課認真，仔細教學，認真負責，認真幽默，上課思路清晰